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一、當前審計干部培訓課程設計存在的問題

筆者曾從事審計工作多年，期間多次作為被培訓者接受培訓，近年來從事審計教研和審計教學工作，角色轉換為培訓者與執教者。從培訓者與被培訓者雙重視角，根據多年實踐與觀察，認為當前審計干部培訓課程設計主要存在以下問題：一是缺少先進的教育培訓理念作為指引和支撐。拼湊幾門課程開辦培訓班是容易的，在先進的教育培訓理念指引下進行嚴謹的課程設計是不易的。二是缺少對培訓需求的深入分析和清晰認知。培訓需求不僅包括審計干部個體需求、審計機關組織需求、審計事業發展需求，同時還涉及三者間的關系、當前需求與可持續發展需求的關系問題。三是教學方法對教育培訓理念的踐行不夠，有些培訓班教學方法單一，基本以講授式、“滿堂灌”為主，有些將本應創造性靈活運用的教學方法教條化。

二、課程設計應以先進教育培訓理念為引領

“理念”通常指思想，與觀念關聯，上升到理性高度的觀念就是理念。教育培訓理念決定了設計課程的種類、采取培訓的方式、管理的模式及培訓的效果。（一）職業教育培訓的本質。職業教育正從為產業和特定職業提供技能培訓的簡單任務，擴展成為開發人力資源、實現可持續發展以及公民教育的綜合性任務，因此，審計干部職業教育培訓是對審計干部從入職開始貫穿整個職業生涯的職業教育培訓。它不僅是一項提供審計技能培訓的簡單任務，而且是一項開發人力資源、實現審計事業和全體審計人員可持續發展的綜合性任務。職業教育培訓的本質就是一種人力資源開發。比如，日本就將原來的《職業訓練法》徹底重組變更為《人力資源開發促進法》。“貫穿整個職業生涯”是吸收“終身教育”的理念，“可持續發展”意味著它不只針對此時此刻、特定崗位的具體技能，而是面向未來、重在發展。（二）學習過程。關于學習的理論有很多，近年來越來越被廣泛接受的是建構主義學習理論。根據這一理論，學習是學員主動完成的過程。每個學員都是帶著自己固有的經驗和信念來到課堂，并以此理解和消化新的信息、概念、現象和問題，對這些新材料進行感知、聯想、評估和決策，最后將其消化為自己的理解，整合到自己的信念系統中去。在這一過程中，學習者是學習活動的主人，學員是學習過程的主體。秉持這樣的理念，課程設計應突出學員主體地位，營造有利于學員發揮主觀能動性的情境，采用適當方法激發學員的學習興趣，使其成為自主的、終生的學習者。（三）學員和教師的關系。西方曾有項調查，問人們最害怕的事情是什么。結果居然超過半數的人選擇了公開演講，僅次于死亡，排在第二位。如果老師把自己看作教學過程的主體、知識的灌輸者和“權威”，那勢必會帶來巨大壓力。而現在國際上比較通行的認識是，在教學中老師是一個分享者、引導者、推動者，帶著平等、開放的心態進入課堂，目的是分享和啟發思考，每位學員經由思考進行各自的知識和能力建構。在此過程中學員產生各樣質疑甚至奇思妙想，這正是教學的成功，且會對教師和其他學員產生啟發作用，并進一步引發思考，達到教學相長、學學相長之目的，正如經典案例教學教材中有句話所言：“愉快地引導案例討論，其關鍵與其說是個人教學方法的高超，不如說是一種態度”。（四）工作與學習的關系。有研究發現，從能力學習的途徑看，主要包括工作中學習、社會關系中學習和課堂培訓，而這三者在能力發展中的比例是70:20:10。工作中學習是學習的常態。從一個人成長的角度看，最直接和幫助最大的方法是將其置身于挑戰性的工作中，學習的最佳機會是在真實工作情境中。當前，我們所處的社會是知識和信息爆炸的社會，每個領域每天都會產生大量新知識、新信息，各領域間產生新的聯系，低智力投入的工作被人工智能取代或即將被取代……所有這些都使得工作和學習的邊界日益模糊。工作的過程就是學習的過程，而學習也越來越以再現、模擬工作的方式來進行，這也是為什么世界各國倡導和推行的培訓方式都與工作結合得越來越緊密。比如，案例教學就是將真實情境引入課堂，由學員通過分析、討論，實現認清現實世界復雜性和模糊性的目的；而行動學習英文是“learningbydoing”,即“做中學”，更是將工作和學習合二為一，以質疑與反思來解決工作中的問題。目前高校正在推行的“虛擬仿真”教學項目也正是案例教學和行動學習的結合方式。

三、課程設計應重點關注的方面

（一）課程設計應堅持需求導向，兼顧整體。與個體、長遠與當前培訓要服務審計發展大局，課程設計首先應著眼于審計事業發展的需求，因此，必須研究審計發展規劃和戰略、年度審計工作計劃和要點。研究審計工作規劃、戰略，要面向發展，兼有前瞻性、外向性；研究年度審計工作計劃和要點，使課程設計對于審計干部勝任當前和近期工作具有針對性。所制訂的培訓計劃、課程設計應有助于審計人員獲得和提升適應審計事業發展所需要的能力，從而實現個人、組織與事業共同的可持續發展。當然，在面向未來、突出事業發展需求的同時，還應兼顧具體單位需求和個體需求。2018年，審計署審計科研所曾對審計干部教育學院的市縣審計局長培訓班和審計理論研究骨干培訓班的學員進行問卷調查，從得到的200多份問卷統計分析了審計機關負責人和審計業務骨干所應具備的知識和能力，包括審計及相關專業知識、宏觀政策、管理學、人文社科、網絡與安全、大數據等知識；組織領導、科學決策、溝通協調、具體業務、口頭與書面表達等能力。這些應成為課程設計的重要依據。（二）課程設計的教學方式方法應是對教育培訓理念的踐行。《2018—2022年全國干部教育培訓規劃》中明確提倡改進教學方式方法，開展研討式、案例式、體驗式等互動式教學方法，探索運用訪談教學、論壇教學、行動學習、翻轉課堂等方法。作為課程設計者，首先需要研究的是使用這些方法的原因以及這些方法背后的教育培訓理念。所倡導的互動式教學方法、行動學習方法，是由一系列重要理論和理念生發出來的，如對職業教育培訓本質的認識、對學習過程的認識、對學員與教師關系的認識、對學習和工作關系的認識等。如果不是真正理解、接受了這些理念，只是生搬硬套地使用這些方法，結果只能是得其形而失其神，變得教條化；反之，得其神（精髓），就可靈活運用各種方法，還可以由此創新出更多方法。2017年審計署審計干部教育學院主辦培訓班課程設計的教學方式組合情況如表1所示。從表中可以看出，在對培訓方式的選擇上，將講授、案例教學、研討、座談、訪談等多種方式結合運用，傳統的講授模式基本控制在50%以下，有的班只占1/3左右。從培訓實施效果看，學員們普遍認為課程設計將豐富的課程內容、優秀的師資、靈活多樣的教學方式方法充分整合，取得了良好的教學效果。(三)課程設計應貫穿培訓全過程。應堅持持續化設計的理念，將課程設計貫穿于培訓全過程。一是對培訓班課程在上報方案的基礎上細化任務設計，提前與授課老師溝通，明確授課內容和形式。二是深化研討課設計。研討課一直是干部教育培訓的重點和難點，其效果直接關系到整個培訓的成敗。應放棄簡單、自由的討論方式，采用結構化研討方式。研討課前根據教學進程、學員學習領會的情況，收集學員最關注、最想解決的問題，在課程研究的基礎上列出詳細的結構化研討提綱，使研討更富實效。一個好的結構化研討需要精心設計和備課，需要全過程的引導和掌控。三是課程設計者應全程跟班聽課，了解教學進度和教學效果，根據培訓目標、課堂現場反饋和學員接受情況，及時對課程、師資、案例、教學內容和教學方法等進行必要調整。

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 國家開放大學殘疾人教育學院探索人才培養之路.

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一、教師培訓課程的層次結構

培訓課程一般包含四個層次：課程――模塊――課――活動。這里使用模塊概念而不用單元概念，是因為模塊一般是內容緊密相關、結構相對完整的，便于在內部培訓課程體系中交流和互用。在內容少的情況下，為課程――課――活動的層次。也就是說，首先把課程分為多個模塊，進而設計模塊，然后將模塊再細分為多個課時，在每節課中設計具體的教學活動。一般來說，課程大體上可分為3～5個模塊，每個模塊可再分為2～10個課時，每節課依據課的類型及特點來決定活動的數量。課程、模塊、課、活動等層次的含義雖不相同，但有一定的內在聯系，本文對各個層次的界定如下：

（1）課程：能夠實施集中培訓的一個單位；

（2）模塊：課程內能夠達成1～2個最終目標，所需要的時間為2～8小時不等；

（3）課：達成1～2個具體目標，1小時左右的教學單位；

（4）活動：為達到每節課的目標而設計的教學單位。

培訓課程的層次結構涉及層次的劃分和層次關系，包括同一層次的序列和不同層次的遞進關系。培訓課程的教學是按照預先確定的層次實施的，層次結構會影響教學效果和效率，培訓課程的設計最終要落實在各個層次上，而層次結構的設計要受教與學理論和觀念的影響。

二、教師培訓課程層次結構的設計模式

1.WPW學習模型

美國學者理查德?斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）學習模型，體現了學習的“整體―部分―整體”的自然節奏，基本的WPW模型如圖1所示。[2]該模型是以行為主義和認知主義學習理論為基礎的系統化的模型，可以為培訓課程設計提供一定的理論框架。

2.培訓課程層次結構中的“整體”

第一個整體有兩個主要目的，一是通過先行組織者給受訓者提供一個心理支架，便于他們接受新的教學；二是通過與受訓者已有經驗相聯系，使所學內容更有意義，從而激發受訓者的學習動機。美國成人教育家諾爾斯（Knowles.M）的研究指出，成人學習者自主性較強，其個體生活經驗對學習活動具有較大的影響，更樂于接受學習任務與其社會角色和責任密切相關內容的學習。[3]首先，培訓者通過確立先行組織者，使受訓者關注將要學習的材料，幫助受訓者回憶有關的信息，并將這些信息整合到新的學習中，形成新的圖式。[4]由于培訓的對象是成人，成人學習的最大特點在于經驗基礎，受訓者是基于經驗來理解和接受培訓者的觀點的，成人在實踐中積累了大量豐富而多樣化的經驗，因此將要學習的新知識與成人已有的經驗聯系起來組成一個“整體”，有助于受訓者更好地理解和掌握知識。其次，成人學習具有一定的功利性，他們往往對那些能幫助他們解決日常工作問題或能帶來回報的學習有更強的動機。因此，在第一個整體教學中要將新學習的內容與學習者已有經驗聯系起來，讓受訓者認為自己能駕馭學習材料，并且學習能幫助他們解決對自己的生活很重要的一個問題，這時他們的學習動機最強。

第二個整體是主要成分，在這個階段主要是為了讓受訓者通過將理論應用于實踐，完成對教學內容的完整掌握，它把單個的部分結合起來，不僅能更好地掌握每一部分的內容，而且通過“整體”使各部分有機聯系起來，增強了對內容的完整理解。只有從教學材料整體出發，才能建立內容各部分之間的相互聯系，才能保持教學的完整。因此，培訓者有必要通過形成教學的整體，如完整概念、完整定義來回顧和強化“部分”教學的結果。在教學整體形成的基礎上，教學的“部分”在整體中就有了新的意義。在認知整體形成后，需要安排練習和實踐活動來鞏固所學。

3.培訓課程層次結構中的“部分”

培訓課程設計模式中的“部分”，是通過系統活動的方式進行教學，能夠有效地教授具體的結構化的材料，從而實現對課程內容的分步掌握和精細加工。受訓者在培訓者指導下，認識循序漸進地深入，在每個部分中成功地達到相應的行為標準。在這里重要的是，首先，受訓者只有掌握每一個“部分”，才能使第二個整體有效；其次，每一個“部分”都要以WPW形式組織，也即每一個部分內都是W-P-W結構，這樣在更大的WPW課程設計中有了它的子單元，能使受訓者在每節課中都受益。

培訓課程層次結構設計模式給培訓設計者提供了一個系統化設計框架，適合于各種類型目標的培訓課程的設計。這個模式能用于整個課程和每節課的設計。以系統觀點來看，課程的每一個成分，無論是作為“部分”還是作為“整體”，都是連續體的一個子系統。也就是說，課程的每一個成分，都是一個教學時段，開始的時段側重于建立第一個“整體”，隨后的時段就自然邏輯地成為“部分”，最后的時段就作為了“第二個整體”，而每一節課或子系統也同樣是W-P-W結構，如圖2所示。

三、教師教育技術能力培訓課程的層次結構設計

信息技術應用是教師教育技術能力培訓的主要內容，涉及三個方面：信息技術應用重要性及應用意識、教學設計與實施能力和基本的信息技術技能。培訓課程的層次結構設計如下。

1.“課程――模塊”的設計

信息技術應用培訓課程的目的是讓中小學教師通過培訓，形成信息技術應用重要性及應用意識，能夠有效地運用信息技術所提供的一切技術手段來實現教學目標，提高教學質量，并具有解決教學過程中所出現的技術問題的能力。[5]依據培訓課程設計模式，將該課程分為六個模塊，依次是：初識信息技術應用、“我”與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合、成果整理與展示、總結與提高。圖3為課程層次的結構設計圖。

“初識信息技術應用”為第一個“整體”。在培訓開始階段，引導受訓教師通過日常工作中常見的與技術有關的教育現象來了解信息技術應用，一方面可以作為整個培訓課程的先行組織者，使受訓教師對課程的體系結構形成初步認識，有助于教學的順利進行；另一方面，促使受訓教師把日常工作中的信息技術應用實例與他們已有經驗相聯系，使他們充分感受到所學課程的重要性及其應用價值，形成穩定持續的學習動機。

“‘我’與信息技術應用、教學設計與實施、信息技術與課程整合”構成了培訓課程的“部分”，培訓教師分別從信息技術應用重要性及應用意識的培養、教學設計與實施方法及能力的培養、基本的信息技術技能三個方面來對中小學教師進行培訓，實現對信息技術應用培訓課程的分步掌握和精細加工，受訓教師也在培訓師的指導下循序漸進地學習，更有效地實現學習目標。

“成果整理和展示”和“總結與提高”為第二個“整體”，這一部分是整個培訓過程的關鍵，是理論應用于實踐的過程。在培訓中，把每一“部分”中所學的內容結合起來，制作出相應的作品（包括教案、多媒體課件等），并與其他受訓教師分享自己的作品。最后，不僅培訓教師要對受訓教師的作品進行評價及總結，而且受訓教師也要進行自我反思和總結，從而使受訓教師得到發展與提高。這樣，受訓教師不僅能更好地掌握每一部分內容，而且通過“整體”將各部分有機地聯系起來，增強了對信息技術應用的完整理解。

2.“模塊――課”的設計

下面以信息技術應用培訓課程中的模塊三“教學設計與實施”為例來說明“模塊――課”的層次結構設計。模塊結構設計如圖4。

在該模塊中，第一個整體為“初識教學設計”和“教學設計開發模式”。在這一模塊培訓的開始，要給受訓教師提供一些相關的信息，啟發他們回憶教學工作的環節，教學中常用的一些教學方法、媒體，期末對學生進行考試評價等日常教學工作中常遇到的問題及教學模式，成為本模塊學習的先行組織者，激活與教學設計有關的心理圖式，便于受訓教師更深入地認識教學設計。此外，通過把受訓教師日常教學工作與所學內容相聯系，使教師意識到本模塊學習對于改進教學和提高個人教學能力的必要性和實用性，進一步鞏固受訓教師的學習動機。

在模塊學習中，教學設計的各個環節“學習者分析、學習目標設計、教學模式與教學策略設計、教學媒體與學習環境設計、學習過程設計和結果評價與修正設計”構成了“教學設計與實施”模塊的“部分”，各個階段承前啟后，相互關聯，受訓教師只有掌握好每一個環節，才能更好地認識教學設計，掌握教學設計的開發模式，從而更有效地完成最后的“整體”――教學設計案例分析和教學設計方案的編寫。

“教學設計案例分析”和“教學設計方案的編寫”是第二個整體，目的是為了讓受訓教師對“教學設計與實施”這一模塊達到完整的掌握。通過對教學設計案例的分析及教學設計方案的編寫，可以把教學設計過程的每一個環節結合起來，不僅能掌握好每一環節的內容、操作過程及注意事項，而且通過分析教學設計案例和編寫教學設計方案，將所學理論運用于實踐，使各環節有機地聯系起來，增強對“教學設計”的完整理解，鞏固所學的理論知識。

3.“課――活動”的設計

在課與活動這個層次上，要從WPW學習模型出發，具體考慮教學目標領域，分解和細化教學內容，選擇教學策略、方法和媒體，劃分課的進度和時段。

（1）認知類培訓課的活動設計

在認知類培訓課中，可以包含多項活動，通常可以設計為案例呈現、問題思考、資料閱讀與討論、師生小結、練習與反思五個教學時段。“案例呈現”為“第一個整體”，側重于讓受訓者結合實例理解所要學習的概念、原理；“問題思考、資料閱讀與討論、師生小結”為“部分”，分步驟讓受訓者掌握所培訓的知識；“練習與反思”為“第二個整體”，主要用于鞏固前面所學。

例如在“學習者分析”這一節課中，首先，用PPT向受訓教師呈現優秀教學設計案例，時間約5分鐘；其次，培訓教師提出問題“案例中誰是學習者？學習者有哪些特征？在進行教學設計時應著重分析哪些特征？”受訓教師思考后將答案寫在紙上，時間約15分鐘；再次，向受訓教師提供相關閱讀資料，讓受訓教師在閱讀后分小組討論“案例中分析了學習者的哪些特征？還沒有分析哪些特征？”從而讓受訓教師積極參與到教學中，時間約20分鐘；然后，培訓教師帶領受訓教師對本節課內容做出總結，闡述在教學設計中分析學習者的重要性及其如何分析學習者，時間約15分鐘；最后，讓受訓教師結合自己的工作情況（如所授年級、所授課程等）做練習并反思自己以前的工作，時間約10分鐘。

（2）技能類培訓課的活動設計

技能類培訓課通常設計為系統概覽、開始、操作、關閉、系統缺陷、獨立完成六個教學時段。“系統概覽”為技能類培訓課的“第一個整體”，側重于讓受訓者理解和接受先前工作系統被修改和取代的事實，初步了解將要掌握的新系統；“開始、操作、關閉和系統缺陷”為“部分”，分步驟地向受訓者介紹系統的相關操作及注意事項；而“獨立完成”為“第二個整體”，讓受訓者運用前面所學，將所學知識應用于實踐，達到對所學知識的完整理解。

例如在“PPT的基本操作”這一課中，首先，向受訓教師演示已經做好的PPT課件，說明它可以在一定條件下補償或取代其他演示媒體，并簡要指出制作技能的重點，時間約5分鐘；其次，做好準備工作，包括素材的準備，時間約為3分鐘；再次，向受訓教師進行操作示范，并在操作過程中講述操作要點，要求受訓教師模仿操作，時間約15分鐘；然后保存操作，向受訓教師演示剛才的操作結果，時間約2分鐘；接著小組討論PPT課件的優勢及局限性，教師小結，時間約10分鐘；最后，讓受訓教師獨立完成，時間約20分鐘。

（3）情感和態度類培訓課的活動設計

情感和態度類培訓課主要通過角色扮演的方式進行。課程可以設計為接納群體和個體、問題/機會、角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同、對成功的期盼六個教學時段。其中“接納群體或個體”和“問題/機會”這兩個時段合起來組成“第一個整體”，主要是為了改變個體基本的價值觀和信念，改變原有經驗中的“定勢”，并為受訓者提供一個問題解決的機會；“角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同”構成了“部分”，目的是根據整體中提出的問題引發認知沖突，然后提出解決問題的方案，并引導受訓者贊同解決方案，最后達到改變原有經驗中的定勢影響的目的；“對成功的期盼”是“第二個整體”，目的是鞏固前幾個教學時段的成果，達到情感或態度上的穩定。

例如在“培養教師的信息技術應用意識”一課中，活動過程設計如下：讓受訓教師通過討論歸納出傳統教學和現代教學的優缺點，接納技術對教育有促進作用的觀點，時間約10分鐘；設置教育情境，提出教學目標，經過討論選一名受訓者扮演教師，其他受訓者扮演學生進行教學過程模擬（提前做好準備工作），時間約20分鐘；用視頻展示同樣目標的優秀教學設計案例，讓受訓教師分組討論對比兩類教學，寫出心得體會，時間約15分鐘；選小組代表跟大家分享小組心得，時間約15分鐘；培訓教師做小結，引導對信息技術應用的贊同并激發受訓教師學習信息技術應用的熱情，時間約15分鐘。

綜上所述，中小學教師教育技術能力培訓課程層次結構的設計具有科學的理論依據，以及可操作性和直觀性，設計過程快速簡潔，能使課程形成由環環相扣的內容和活動組成的層次結構，在設計和實施兩個方面提高教師培訓的成本效益。

參考文獻

[1] 朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013（3）.

[2] 張軍征，樊文芳，張曉紅.培訓設計與實施[M].北京：清華大學出版社，2011.

[3] 陳肖庚.ADDIE教學設計模型在成人教育培訓中的應用[J].成人教育，2011（1）.

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隨著《特殊教育教師專業標準（試行）》《培智學校義務教育課程標準（2016版）》《盲校義務教育課程標準（2016版）》《聾校義務教育課程標準（2016版）》等文件相繼印發，特殊教育迎來了新一輪改革，對特殊教育教師專業能力也提出更高要求。特殊教育教師作為特殊兒童的教師，不單純是學業教師同時也扮演著生活助理師、心理輔導師、康復訓練師的職責，是學校、家長與學生的最重要的紐帶。因此，如何有效促進教師專業化成長具有重要意義[1]。

二、特殊教育教師發展的制約瓶頸

目前特殊教育對象復雜化、多重化給特殊教育教師帶來了前所未有的挑戰，單純的學科知識已經無法滿足教學需求。加上很多特殊教育學校在一開始由于沒有準入制度的限制，大部分普校教師在沒有經過任何培訓或者儲備任何特教知識的情況下就可以轉崗進入特校工作，他們面對一些情況復雜的孩子沒有很好的處理應對方法和能力，而職后培訓大部分也是理論講授居多，沒有開展針對性實踐跟崗，難以實現一訓一得，這給特殊教育教師的后續培養和特殊教育學校發展帶來了很大問題。而“同課異構”作為一種促進教師專業成長的有效途徑，“不僅貼近教師教學實際，有利于構筑校本研究模式，深化和拓展教研活動，而且它在資源共享的同時，關注人與人之間思想的融合，傾向于一種力量的感召，能引領青年教師快速成長”[2]。

三、特殊教育教師職后培訓成長分析

本文主要通過對訓前、訓中、訓后三個階段進行“同課異構”課程設計實施，有效提高特殊教育教師課堂教育教學能力，促進其專業成長（如表1所示）。

基于“同課異構”的培訓課程實施后，通過進一步開展了訓后跟蹤調查和訪談了解特殊教育教師訓后感受。在訓后問卷調查中教師們對“同課異構”任務驅動的培訓模式整體滿意度達到85%（如圖1所示）。

同時在基于“同課異構”的培訓活動中，學員們認為，第一，“同課異構”材不同的處理，產生不同的效果，其中體現了執教教師的教學思路，教學風格，可以充分實現資源互補。第二，通過“同課異構”活動，領略到了各所特殊學校的精英教師教學，同時從導師點評和學員互評中學到很多，知道了自己的不足，看到了自己的優點，看到了“一個資深的教師都是從小事慢慢成長”，再回到學校重新上這節課時，就會有新的思路，就會有更大的進步和成長。第三，“同課異構”作為一種教研交流活動，讓學員能夠真正實現認真去聽、認真去想，認真去反思自己的教學行為、教學方法，從而碰撞出新的教學理念，引發出對課堂最優化的思考。

從課堂滿意度調查結果和這些一線教師分享的心得中可以看出“同課異構”活動給了他們很大的啟發和觸動，有助于教師自我教學風格形成和思想智慧的啟迪，能夠促進特殊教育教師有效成長，具體總結分析如下。

一是立足參訓教師實際，分層分類開展“同課異構”活動，滿足差異性教學需求。特殊教育兒童的類型多、程度重，學生差異大，課堂教學干擾性強，秩序容易失控，特殊教育教師除了掌握單純學科知識外，還需要綜合掌握運用心理調適、康復訓練、評估診斷等多學科知識，但由于特殊教育教師群體小，特殊教育培訓項目往往是不分學科的集中培訓為主，這種傳統的集中理論培訓與集體跟班觀摩顯然已經無法滿足特殊教育教師現實需求。因此，立足目標需求，按照盲、聾、培智、其他類別等進行分層分類開展“同課異構”活動，可以很好幫助參訓教師實現個性化教學培訓，滿足差異性需求，提高培訓實效。

二是通過“同課異構”活動，促使同學科教學的參訓教師實現“幫扶帶”，互研教材，產生智慧碰撞。在培訓過程中，按盲、聾、培智等三大類分組進行“同課異構”活動，期間既有一線特殊教育名師的跟崗實時指導，又有同學科教學的參訓教師的互相切磋，很好實現新老教師“幫扶帶”。在整個過程中高校教師全程理論指導，一線特殊教育名師全程答疑解惑，不斷推進參訓教師開展教學設計研討和相互點評，各參訓教師對教學設計進一步完善后再進行組內“同課異構”展示[3]。教學研磨過程中參訓教師為了避免“撞車”或者“照本宣科”，會更加深入研究學生與教材，采取“自行備課，組內研磨”的方式，使教師在教學設計與課堂實施方面做到“八仙過海，各顯其能”，讓參訓教師在短時間內領略不同教師風采，看到各師各教，各顯神通，產生智慧碰撞，實現優勢互補，資源共享。例如，有學員認為“通過同課異構能感受到其他老師對教材的深刻解讀，感受她對課堂的準確把握，領略到她對課件技術、網絡視頻和生活視頻精妙運用，體會他們對學生的密切關注，從而更好有助于完善自己的課堂教學”。

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一、電子政務培訓的重要性和必要性

電子政務水平已經是衡量一個國家政務水平的象征,世界各國都在大力發展電子政務,電子政務建設是一個復雜的過程,不可能一蹴而就,必須分階段實施。美國把電子政務發展分為四個階段:第一階段為初始階段,主要是提供一般的網上信息,進行簡單的事務處理,技術復雜程度也有限。第二階段為增強階段。在這一階段,政府建立一個進一步發展的門戶網站,處理更復雜的公共事務,實現初步協作,技術復雜程度也逐步提高。第三階段是以客戶為中心的階段。在這個階段要實現政府業務的重組,建立集成系統以及復雜的技術體系。第四個階段為轉化階段。要建立具有適應能力的政務處理系統;實現政府與企業、公眾的互動式交流,提供相應服務;于此同時,建立高度復雜的技術支持系統。

我國大部分政府部門正處在電子政務的第二到第三階段建設階段,急需大量的電子政務復合型人才,既非常熟悉政務業務與管理工作,又懂得現代信息技術,同時還要具有為民眾服務的理念,據統計,我國到2020年,全國將缺少60萬電子政務人才,所以電子政務培訓課程急需加強。

另外政府公務員作為電子政務的實施主體,他們的素質和水平決定著電子政務的發展進程,然而,電子政務的推行必將會對廣大公務員的既得利益產生影響,如果不能使廣大公務員對電子政務的發展形成共識,必將使電子政務的推行工作受到阻礙,對已建立的電子政務的實際價值大打折扣。因此,應把公務員的信息技術應用能力的提高,觀念的轉變以及適應能力的增強作為政府工作的一項重要任務。

為提高公民的信息素質,我國還應該像韓國和歐盟學習,推行聲勢浩大的“全國信息化教育計劃”,并為了消除不同地區、不同人群以及不同階層之間在信息技術應用方面已形成“數字鴻溝”,“不讓一個國民在信息時代掉隊,要進行全民信息化教育,對所有人員都要普及計算機應用,學會應用電子政務、電子商務。”

二、電子政務培訓存在的問題

從電子政務課程培訓現實情況看,存在著以下幾方面的問題:

1.電子政務培訓教材內容不夠全面,針對性不強,無法滿足不同層次和不同類型學員的需求。電子政務培訓教材應該面向不同的電子政務主體而編制,電子政務的主體就是那些涉及電子政務的創建、管理、使用、維護、監控的人員。具體的說包括軟件開發人員,政府業務整合或重組人員,各級政府公務員,廣大企業,民眾,系統維護和信息統計人員等。針對這些不同類型的人員,有側重的編制適合的教材,對他們能夠針對使用或創建電子政務要實現的目標起到幫助作用。

2.電子政務培訓教師缺乏專業經驗和實踐經驗,培訓內容缺乏實踐內容。教授電子政務課程的教師多數來自于大中專院校,沒有參與過電子政務系統建設,也不曾參與電子政務流程或管理工作,缺乏對真實電子政務的實踐經驗,只能根據教材的內容講授,所以無法給出更具實踐意義的培訓內容。

3.電子政務培訓方式陳舊不能滿足實際需求。電子政務培訓方式多數還是以傳統的教學方式進行的,即教師按照課本的內容在課堂上講授,學員以課本和教師的板書或演講稿(ppt)為主聽講,教學內容多數以電子政務的概念理論為主,而缺乏實踐內容,這種以傳統的課堂講授的培訓方式,缺少互動,缺少學員的參與實踐,所以難以給學員留下深刻印象,所以教學效果不能滿足學校和學員的要求,也就無法滿足我國對電子政務人才培養的需求。

4.電子政務培訓評估標準沒有明確,培訓評估工作沒有起到改進培訓的目的。為了達到培訓目的和目標,應該對每次的電子政務培訓工作制定評估標準,標準要具有SMART原則,即S具體性(Specific),M可測性(Measurabe),A可達性(Achievable),R現實性(Realistic),R時效性(Time-bonded)。有了培訓評估標準,并以此標準嚴格進行評估,根據評估結果找出不足,不斷改進,這樣電子政務培訓才更加高效。

三、電子政務培訓應該遵守成人教育的規律

電子政務培訓的對象主要是政府公務員以及民眾,對此應該遵循成人教育的規律和人類知識獲取的規律,只有科學地安排組織好培訓活動,才能更加有效的實現培訓的目的。

1.知識獲取來源的規律

曾有權威部門對人類獲取信息來源進行過實驗,人類獲取的信息83%來自視覺, 11%來自聽覺,這兩個加起來就有94%。還有3. 5%來自嗅覺, 1. 5%來自觸覺,1%來自味覺。這一實驗啟示我們,多媒體既能看得見,又能聽得見,還能用手操作,通過多媒體技術刺激多種感官而獲取的信息量,比單一地聽老師講課強得多,信息和知識是密切相關的,獲取大量的信息就可以掌握大量的知識。人們一般能記住自己閱讀內容的10%,自己聽到內容的20%,自己看到內容的30%,自己聽到和看到內容的50%,在交流過程中自己所說內容的70%。這就是說,如果既能聽到又能看到,再通過討論、交流用自己的語言表達出來,知識的保持將大大優于傳統教學的效果。它說明多媒體技術應用于電子政務教育過程不僅非常有利于學員知識的獲取,而且非常有利于其知識的保持。

2.成人學習理論

電子政務培訓屬于成人培訓,而成人培訓的理論與實踐說明,成人對于為什么要參與培訓活動,學習什么,如何監控學習過程,學習的效果如何進行評價和學習內容如何與自身工作相結合等方面,都將根據自己已有的經驗來作出評判。美國心理學家科爾布(David Kolb)提出的成人經驗培訓圈理論對構建教育技術培訓模式有很好的啟發,他認為對成人的培訓要取得很好的效果,必須在注重受訓人員自身經驗的基礎上經歷以下的四個階段(見圖1),它同樣適用于電子政務培訓。

圖1 科爾布成人經驗培訓圈理論

四、現代教育技術在電子政務培訓中的重要地位

現代教育技術是指運用信息技術、多媒體技術、數字技術等現代科學技術對教學過程和教學媒體進行設計、開發運用、管理和評價的理論與實踐,現代教育技術主要圍繞教學過程和教學資源展開理論研究和實踐,支持并優化教學,以促進學習者的學習,在當前,應用于教育中的現代信息技術主要包括模擬與數字音像技術,衛星廣播電視技術,計算機多媒體技術,人工智能技術,互聯網絡通訊技術和虛擬現實仿真技術等等,對現代信息技術的使用,應根據教學實際的需要加以選擇,現代教育技術有一個目的,就是為了促進學習,提高教學效果。

目前在國內外,教育技術應用大體上有以下四種模式:基于傳統媒體和現代媒體的“多媒體組合課堂教學模式”;基于計算機多媒體技術用于課堂教學的“多媒體計算機輔助教學”模式;基于互聯網絡的“網絡教學”模式;基于計算機仿真技術的“虛擬現實教學模式”。

根據成人教育規律和現代教育技術的優勢,急需加強現代教育技術在電子政務培訓中的應用。將現代教育技術應用于電子政務培訓,一則有利于激發學員學習興趣和認知主題作用的發揮,二則有利于學員更好的獲取與保持知識,三則有利于電子政務教育工作者更有效得組織與管理教學信息,四則有利于學員盡快掌握信息時代所應具備的技能。只有加強現代教育技術在電子政務培訓課程中的應用,才能真正有效提高教學效果,擴大培訓范圍,降低培訓成本。

五、如何用現代教育技術提高電子政務課程培訓效果

現代教育技術與電子政務課程相結合,就要使用適合電子政務課程和學員特點的技術,除了我們常見的傳統的教育模式配合些多媒體的教學內容和方式這種技術外,這里主要介紹兩種技術,一種是使用電子政務實驗平臺進行培訓。另一種是應用網絡開展網上電子政務培訓。

1.使用電子政務實驗平臺,或參加真實的電子政務系統操作的培訓。電子政務實驗平臺是由軟件開發公司開發的適合教學的學習平臺,它將現實的電子政務工作模擬出來,真實的再現電子政務的工作流程,工作模式,可以不影響真實的電子政務工作環境,學員可以扮演不同的角色,使用不同的業務,如扮演公務員進行政府信息,公共服務管理,扮演企業人員申請事務辦理,納稅,扮演公眾個人,進行與教育、住房、保險等各方面的信息查詢與事務處理申請等操作。

使用電子政務實驗平臺進行培訓,培訓方式也與傳統的方式不同,要以“任務為驅動,以專家檢查為指導,學用結合,以用帶學,以評促用,解決電子政務中具體問題”的方式進行電子政務培訓。這種方式適合集體培訓,教師要設計好任務及要求,和評判是否培訓合格的標準,培訓過程中,以學員操作自主學習為主,教師講解為輔。充分調動學員對的積極性。

2.應用信息網開展網上電子政務培訓。開辦網絡電子政務培訓班,采用網上報名,自愿參加的辦法,充分利用網絡進行授課,推行網上作業,網上考試答題,網上閱卷的方法,考試合格后培訓中心頒發合格證書,實行網上教育培訓,既可以減少人力、物力、財力,也可以為廣大公務員或民眾提供方便,也可以在網上進行學習交流,談工作體會,以不斷總結經驗,樹立學習典型,帶動全局,傳射輻射示范效應。這種方式適合個體學習,學習時間自由,自主性強,學習的主體范圍很大,不受時間、空間、地域的限制。

六、注意解決教育技術在電子政務培訓應用中存在的問題

當前教育技術應用中主要有三類問題:第一類是由于“人”的技術和經驗等造成的,比如課件制作的恰當性差、內容的編排不盡科學等;第二類是由于“物(媒體)”本身的缺陷造成的,比如投影效果不好、麥克嘯叫等;第三類是由“人和物(教學媒體)”相結合的偏差造成的,比如信息量過大、教學信息傳播中,發送者(教師)和接受者(學員)聯系不緊密等。具體如下:

1.信息量過大、講授太快,學員接受起來困難。

2.課件制作水平參差不齊,影響課堂教學效果。

3.媒體組合不恰當,過分倚重某一媒體或某些媒體,造成偏差。

4.師生缺乏交流,學員有被遺忘的感覺。

5.試圖用多媒體替代真實。

6.媒體本身的缺陷影響教學效果。

解決教育技術應用中現存問題的途徑:

1.在課堂教學中,將多媒體教學與傳統教學結合起來。

2.根據不同的教學目標、教學內容、教學方法、受眾群體,選擇不同的教學媒體和講授方式。

3.科學組合媒體,適度把握課堂傳遞的教學信息量。

4.在課堂講授中,要有意識地培養學員的思考能力和抽象思維能力。

5.課件制作要做到強強聯合,發揮現代教育技術中心的橋梁作用和技術支持作用。

6.加強現代教育技術培訓,提高教師運用現代教育技術的水平和能力。

7.加強市場調研,與各教學設備研發單位和其它高校開展合作交流,提高教學設備的建設水平。

我國的電子政務建設中存在信息采集重復、信息資源共享率低等問題,在電子政務的組織管理,信息安全防范體系等重大問題上還有不盡如人意之處。建議要加快信息資源建設和整合,提高領導信息化水平;加強信息安全防范體系;盡快建立系統和行業統一的系統建設評估體系,使電子政務的建設有正確的發展引導方向。要做到這些就要加強電子政務的復合型人才培養。隨著教育現代化的不斷推進,信息技術正以驚人的速度進入到教育的各個領域,全方位沖擊著傳統教育的各個方面。應用現代教育技術可以更好地實現提高電子政務培訓效果,擴大培訓范圍,降低培訓成本的目的。

參考文獻:

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隨著世界民用飛機制造技術的高速發展和乘坐飛機出行需求的日益增強，中國民用航空局提出了我國要從當今的民航大國向未來的民航強國轉變的宏偉戰略。實施民航強國戰略要求加強民航院校特色專業建設，提高人才培養質量和加大人力資源開發力度，加強行業關鍵人才隊伍建設。全行業要建立完善多元化、開放式的教育培訓體系，支持民航企事業單位通過自辦或合作方式興辦高層次的培訓機構。民航要重點培養飛行、機務、空管、機場運營管理四類專業技術人才和高層次復合型經營管理人才，要加大培養國際化人才力度，增強民航參與國際競爭的能力。為了培養民航維修高素質技能型人才，2005年中國民航局在充分借鑒對國際民航業影響最大的美國聯邦航空條例FAR-147和歐洲航空安全條例EASA-147的基礎上，結合我國民航特色制定了中國民用航空條例《民用航空器維修培訓機構合格審定規定》（CCAR-147部），并于2006年頒發了《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02），規范了民航機務維修人才的培養，并實現了與國際民航的接軌，為培養民航維修高素質技能型人才提供了依據和指南。

民用航空器維修培訓機構是以培養合格的民用航空器維修人員為目的，為取得CCAR－66部的民用航空器維修人員執照和部件修理人員執照的人員提供培訓的機構。國際民航約定，所有“民用航空器維修培訓機構合格審定”的民航規章編號為147，因此通俗地稱“民用航空器維修培訓機構”為“147學校”。CCAR-147培訓可分為民用航空器維修基礎培訓、民用航空器機型培訓、民用航空器部件修理基礎培訓和民用航空器部件修理項目培訓。目前，國內有33家維修培訓單位獲得147培訓的認證。2009年6月，廣州民航職業技術學院獲得CCAR-147培訓機構合格證，包含2個類別：民用航空器維修基礎培訓（ME、AV兩個專業）和民用航空器維修基本技能培訓（ME、AV兩個專業）。2010年，我院又與廣州航新科技股份有限公司合作獲得147學校“民用航空器部件修理項目”培訓資格。這是我院長期以來堅持以“行業標準”為辦學特色的又一重大成果。筆者以飛機機電維修專業為例，對CCAR-147培訓課程的設置進行分析，并對CCAR-147培訓大綱作為飛機機電維修專業的行業標準對本專業人才培養方案的制定和本專業課程標準的設置所起的作用進行研究。

CCAR-147維修基礎培訓的課程特色

2006年5月頒發的中國民用航空局咨詢通告AC-147-02依據CCAR-147部第147.4條、第147.17條、第147.27條制定，明文規定了民用航空器維修基礎培訓大綱。該大綱將民用航空器維修基礎培訓的內容劃分為17個模塊，明確規定了培訓等級的定義、各模塊的最低培訓學時（見表1）、各模塊具體的培訓科目和內容，以及機電專業ME和飛機電子專業AV培訓內容的培訓等級。培訓大綱將培訓科目及內容按照教學深度的不同分為三個培訓等級：1級、2級和3級，并定義了這三個培訓等級相應的培訓要求和培訓目標。民用航空器維修基礎培訓機構應當根據教學等級確定每一培訓科目及每一知識點的培訓深度，編寫各自的教學大綱，按照每一模塊的內容制定各自的培訓課時，但培訓課時不得少于表1所規定的最低培訓課時數。

由表1可見，CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱規定的最低理論學時數為1100學時，最低實習學時數為1020學時。其中，在《維修單位合格審定的規定》CCAR-145部批準的維修單位實習學時為250學時，培訓總學時為2120學時。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱完全覆蓋了CCAR-147維修基礎培訓ME-TA專業所規定的17個模塊，還增加了104學時的《機務英語》培訓，除了培養培訓學員的機務維護能力外，還提高其專業英語水平，以滿足中國民航局對民航高技能維護人員英語水平的要求，使培訓學員能快速看懂飛機維護手冊等英文資料，提高飛機維護安全性和工作效率。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓理論總學時為1224學時，實學時為1106學時，其中維修單位現場實習學時為320學時，總學時為2330學時，都比CCAR-147規定的最低培訓學時高，所以，完全滿足CCAR-147培訓大綱的培訓要求。

CCAR-147基礎培訓大綱是制定

高職人才培養方案的行業標準之一

我院機務工程學院的飛機機電維修專業培養適應社會主義現代化建設需要的，德、智、體、美全面發展，具備民用飛機機電維修專業基礎執照（渦輪式發動機飛機ME-TA）要求的理論知識和技能，掌握本專業高等專門人才所必需的基本理論、專業知識、基本技能和專業技能，從事飛機機電維修生產第一線工作的高等技術應用型專門人才，為民航維修行業培養高素質技能型人才。其人才培養方案是以中國民用航空法規《民用航空器維修人員執照管理規則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）為教學標準來制定的。飛機機電維修專業的教學內容根據《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）、工作崗位能力需要和高職教學要求，將教學內容按與行業標準相似的模塊內容分類，分為12個模塊。12個教學模塊為：基本素質、英語能力、電工基礎、模擬電子技術基礎、數字電子技術基礎、維護基礎、空氣動力學基礎及飛行原理、人為因素和航空法規、渦輪發動機飛機的結構與系統、燃氣渦輪發動機、綜合能力、拓展選修課。我院校內實訓基地設置和提供本專業實訓教學所需的材料、設備和實訓教學場地，以滿足實訓教學要求，包括鈑鉚實訓室、飛機電器修理實訓室、飛機系統修理實訓室、航空發動機及附件實訓室和無損探傷實訓室等。本專業的校外實習基地為南方航空集團公司各分（子）公司維修廠、廣州飛機維修工程有限公司等符合《維修單位合格審定的規定》（CCAR-145R3）的民航維修單位。通過本專業的學習，學生職業素質和崗位職業能力得以提高，能掌握維修人員執照基礎部分航空機械專業（ME-TA）方向的必要理論知識，具有較強的實踐動手能力，為適應民航生產一線工作需要打下良好的基礎。

CCAR-147基礎培訓大綱是設置

高職專業課程標準的行業標準之一

我院飛機機電維修專業的專業課程同樣也是依據中國民用航空法規《民用航空器維修人員執照管理規則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）的標準來制定課程標準，按照飛機機電設備維修專業人才培養方案對專業課程的教學目標要求而制定。

以《燃氣渦輪發動機》課程為例。在CCAR-147基礎培訓大綱中是M14模塊，ME-TA專業的理論學時是120學時，實習學時是60學時，總學時為180學時。飛機機電維修專業（ME-TA）《燃氣渦輪發動機》課程的理論學時是122學時，技能實訓是60學時，總學時為182學時。CCAR-147基礎培訓的《燃氣渦輪發動機》M14模塊的培訓內容和飛機機電維修專業（ME-TA）《燃氣渦輪發動機》課程的教學內容相一致，都包含了熱工和氣動基礎、燃氣渦輪發動機概況、燃氣渦輪發動機部件、燃氣渦輪發動機總體的特性和結構、燃氣渦輪發動機的滑油系統、燃油控制系統、空氣系統、啟動和點火系統、指示系統、操縱系統、反推裝置、飛機輔助動力裝置、燃氣渦輪發動機的監控和地面操作，以及燃氣渦輪發動機技能實訓等內容。所以，本專業《燃氣渦輪發動機》課程完全覆蓋《民用航空器維修基礎培訓大綱》（CCAR-147）和《民用航空器維修人員執照基礎部分》CCAR-66中M14模塊的內容，滿足培訓要求。本課程突出技能和能力培養，實驗教學與理論教學同時進行，通過實物講解和學生動手裝拆實踐，學生較好地掌握了航空發動機結構，更好地理解了航空發動機原理。學生學完本課程后，為取得民用航空器維修人員執照基礎部分機電專業基礎執照打下堅實的基礎。教學形式包括課堂教學、專業教室教學、飛機發動機現場教學和基本技能教學等，學生學習成績評定采用符合民航行業標準的口試、筆試、操作相結合的考核方式。

結語

我國的民用航空器維修基礎培訓（CCAR-147基礎培訓）是近幾年才開始實行的一種培訓，還處在起步階段，需要我們進一步研究和探索。隨著我國民航和國際民航的發展，CCAR-147基礎培訓必將在為民航機務維修行業培養高技能人才方面起到不可忽視的作用，而且《民用航空器維修基礎培訓機構合格審定規定》（CCAR-147 部）和《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）在飛機機電維修專業人才培養方案的制定和專業課程標準的設置方面起到行業標準的作用，也必將對我院的民航高技能人才培養起著至關重要的作用。

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篇7

一、設定不同級別的培訓目標

因為教師之間的知識、能力各不相同，而且社會閱歷、工作環境也存在不同程度的差異，所以學習起點和培訓需求也就會表現出不同層次的特征。因此，培訓不僅要關注教師整體的提高，還必須重視教師隊伍的現實差異。根據教師專業發展階段理論，結合教師在職培訓以5年為一個培訓周期的特點，可以考慮具有5年以內教齡的青年教師參加一級培訓，具有5~10年教齡的中青年教師參加二級培訓，具有10年以上教齡的中老年教師參加三級培訓。參加不同級別培訓的教師處于專業發展的不同階段，他們有著不同的培訓需求，因此，培訓目標也應有所不同。

二、設置多層次課程目標

教師的專業發展是一個循序漸進、不斷深入的過程，教師在較短時間內達到專業成熟是不可能的，不同發展階段的教師存在著不同的專業發展問題和需求。培訓課程設置應體現出不同年齡段教師的培訓需求，引導教師有意識地朝著專業成熟方向持續前進，并能為下一階段的專業發展奠定良好的基礎。

作為教師在職培訓，不僅要強調目前崗位所需的“應知應會”，更要強調為適應崗位要求的發展或為下一個層次崗位所需而提高。培訓不僅要有學科領域的課程目標，還應設有不同層次教師培訓的課程目標，才能體現不同層次教師的實際需要和差異性。同一門課程會出現在不同層次的培訓中，但由于培訓對象不同，其內容的側重點、難點都應有所不同，課程目標也應不一樣。

三、課程類型多元化

為了使培訓適應不同層次、不同類型教師的需求，具有很強的目的性和靈活性，需要根據現代社會對高素質專業化教師的要求以及教師職業發展的階段性需要，進行全程規劃，選擇合理的課程類型，力求形成多元化的格局，既要體現出教師的共性需求，又要考慮教師個性發展的需要；既有選修課程，又有必修課程；既有理論課程，又有實踐課程；既有工具性課程，又有修養性課程。培訓課程由公共必修課程、學科必修課程和公共選修課程三大類別組成。必修課程是為了使教師達到規定的統一要求而開設的課程，選修課程是為了滿足教師的個性發展和興趣而開設的課程，它著眼于教師個性發展的需要，為教師的發展提供有利的空間和條件，為其獨特的教育教學風格的形成奠定基礎。理論課程主要涉及最新的學科知識、先進的教育理論、教學方法、科學人文知識等課程，它是教師專業能力提升的基礎，而實踐課程既可以使教師的職業道德素養得到提高，又可以對教師教育教學能力的提升有直接幫助。因此，既要注意培訓課程的系統性和完整性，又要考慮不同層次教師的實際需要，優選那些具有很強實踐性的課程。

四、課程結構模塊化

教師專業發展的自主性導致了教師專業發展過程中的個體差異，課程設置應體現出教師的個別化培訓需求，滿足教師的個性發展和自我完善的需要。教師專業發展的內涵研究為培訓課程的設置提供了參照的維度，培訓不能只強調教師的知識、技能，過于注重教師職業生存能力方面的培訓，還應考慮教師專業信念、專業態度的轉變以及教師的個性化發展。因此，課程設置要能為教師的多種能力協調發展服務，應建立一種以解決問題為中心的模塊化課程結構。

新課改不僅為教師的專業發展提供了廣闊的空間，同時對教師素質提出了許多新的要求。新課改要取得實效性推進，教師專業發展是關鍵。教師培訓目標、課程設置原則、課程類型和課程結構的確定都應基于對教師素質狀況及需求的研究，才能促進教師的專業發展。如何在教師培訓課程設置中結合教師的實際情況更好地為教師專業發展服務，是一個值得教育界持續關注的問題。

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朝陽市中心醫院是遼寧省朝陽市唯一一所集醫療、教學、科研、預防、保健、康復為一體的綜合性三級甲等醫院。作為中國醫科大學朝陽市唯一的區域校園，從2008年開始負責為全市范圍內參加中國醫科大學CMB#08-893項目學歷教育的鄉醫進行學歷教育，提供教學場所、教學設備并負責學生的日常管理。[3]通過區域校園，鄉醫不受與學校總校區距離的制約，能夠在周末參加正規的成人學歷教育。為深入了解近年來鄉醫在崗培訓現狀，有必要對所有參加專科學歷教育的鄉醫進行調查。

1調查內容與方法

1.1調查內容

1.1.1基本情況：主要包括鄉村醫生的姓名、性別、年齡、家庭住址、文化教育程度、工作單位級別等。

1.1.2在崗培訓情況：主要包括上課方式、網絡化課程的需求情況、接受網絡化課程的原因等。

1.1.3滿意度調查：包括現有教育方式、教育質量的滿意度調查及改進措施等。

1.2調查方法：通過對三個期別所有參加中國醫科大學CMB#08-893項目專科學歷教育的鄉醫發放調查表進行普查。調查時間為2011年7月各期別期末考試發卷前。

1.3調查問卷收回情況：本次調查共發放問卷255份，收回253份，有效問卷253份，占發放問卷的99.22%。

2調查結果

利用Office軟件對有效問卷整理匯總，情況如下。

2.1基本情況

2.1.1地區分布情況：通過此次調查得知，參加培訓的鄉來自全市5縣（市）2區，基本覆蓋全市所有鄉鎮（街道）。

2.1.2年齡情況：在參加調查的253名鄉醫中，平均年齡38.38歲，具體情況詳見表1。

2.1.3性別情況：在參加調查的253名鄉村醫生中，男性114人，女性139人，男女比例為1∶1.22。

2.2.1上課方式：本次調查的253份有效問卷中，245人以面授的形式上課，1人以網絡教學的形式上課，5人以其他形式上課，2人未作回答。

2.2.2網絡化教學的接受度：調查結果顯示，在全部253份有效問卷中，226人希望教學中提供部分網絡化課程，17人不希望提供部分網絡化課程，9人回答無所謂，1人未作回答。

2.2.3接受網絡化教學的原因：在希望教學中提供部分網絡化課程的226人中，56人將學習方式自由作為選擇原因，94人選擇便于不斷復習，56人選擇便于解決工學矛盾，5人同時選擇學習方式自由、便于不斷復習和便于解決工學矛盾，3人同時選擇學習方式自由和便于不斷復習，2人同時選擇便于不斷復習和便于解決工學矛盾。

2.2.4不接受網絡化教學的原因：在不接受教學中提供部分網絡化課程的17人中，8人選擇不利于和教師的溝通，6人選擇不利于對重點內容的把握，同時選擇不利于和教師的溝通和不利于對重點內容的把握2人，1人選擇其他原因。

2.3滿意度調查

2.3.1教育方式滿意度調查：本次調查的253份有效問卷中，滿意人數253人，滿意度100%。

2.3.2教育質量滿意度調查：本次調查的253份有效問卷中，滿意人數253人，滿意度100%。

3討論與建議

3.1基本情況：本次調查時間選擇在期末考試發卷前，使得參與調查的人數能夠得到保證，便于調查的集中進行，調查應答率高。所調查人員基本覆蓋全市5縣（市）2區所有鄉鎮（街道）基層衛生機構，所調查人員均具備中專或同等學力、執業助理醫師以上資格，目前從事醫療衛生工作，調查中未發現市級以上衛生機構人員參與，說明入學時資格審查準確，符合招生條件。擇優錄取的部分農村基層衛生人員免費進入成人高等醫學院校進行專科學歷教育，杜絕其他層次衛生人員亂占免費學歷教育的名額，確保基層衛生人才培養目標的實現。

3.2在崗培訓：本次調查可知目前鄉醫在職培訓基本采取周末面授與其它時間應用教學光盤自學相結合的學習形式。本次調查鄉醫平均年齡38歲，該年齡層次人員在單位基本上是業務骨干，在家庭中承上啟下，上有老、下有小，面臨工作和生活的雙重壓力。在此年齡階段接受學歷教育，存在一定的工學矛盾。加上家庭因素（疾病、婚嫁等）、單位因素（疑難重癥搶救、手術、外出參加學術會議、進修等）、惡劣天氣等原因造成部分鄉醫面授課時得不到保證。

近年來，隨著網絡的普及，多媒體網絡教學逐步走入課堂。本次調查中，89.33%的人希望提供部分網絡化課程。建議今后逐漸加大網絡化教學比重，使鄉醫學習方式更加自由，便于日常復習和處理好工作與學習之間的矛盾，同時對于家庭困難的鄉醫，可以節省差旅費，降低學習成本。對于學習過程中發現的需與教師溝通的問題，通過師生幫扶“結對子”等其它形式解決。

3.3滿意度調查：由于本次調查采取實名普查的方法，且被調查人員的學歷教育免學費及教材費，個別學員存在思想顧慮，對于敏感性問題不愿做正確答復，使教育方式和教育質量的滿意度調查值的偏高，存在報告偏倚。建議今后調查將敏感性與非敏感性問題區分開來，對涉及敏感性問題的調查采取匿名調查的方法，利于控制偏倚。參考文獻

[1]CMB#08-893：中國醫科大學“鄉村醫生及社區醫生培訓”項目，獲美國中華醫學基金會（CMB）批準立項.目標是利用設立區域校園，開展鄉村醫生及社區醫生學歷教育與培訓.

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一、隱性課程

隱性課程這一概念最早由美國學者杰克遜于1968年提出，于20世紀80年代被引入中國。隱性課程與顯性課程相對，顯性課程通常是指學校課程，是明確的、事先編制的課程。隱性課程則是指學生在學習環境（包括物質環境、社會環境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規范和態度。顯性課程與隱性課程共同構成學校課程的全貌――實際課程。[1]隱性課程作為學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，與顯性課程一起構成了教師培訓課程體系。隱性課程所負載的信息包含有三種不同層次的教育環境的信息。這三種不同層次的教育環境分別是：物質―空間類教育環境、組織―制度類教育環境與文化―心理類教育環境。物質―空間類的隱性課程負載著以學校建筑、校園規劃、班級設置等為主的物質與空間環境的信息，潛移默化地影響著學生的情趣、情感；組織―制度類的隱性課程，負載著以學校組織方式、課程分配、學校評價、校紀班規等為主的組織與制度環境的信息，在不知不覺中影響學生的學習態度c行為規范；文化―心理類隱性課程負載著以社會期望（包括教師期望、家庭期望）、師生交流、教育語言、心理環境等為主的文化與心理環境的信息，深刻長久地影響學生的興趣愛好、價值觀念、信仰信念與態度風格。[2]

隱性課程廣泛存在于與教師培訓相關的方方面面，它主要通過暗示、感染等間接方式影響學員，并且對其心理層面產生影響。黃曉穎認為，隱性課程的積極功能主要體現在導向功能，擴充、強化、互補顯性課程功能和培植興趣功能等方面，并指出由于隱性課程影響的復雜性，它既有積極功能，也有消極功能。[3]正是由于這些原因，隱性課程對教師培訓的意義不容忽視。優質的隱性課程有利于形成積極的學習態度和動機；有利于建立良好的人際關系和情感氛圍；有利于民族之間的交流與團結。

有針對性的開發與利用隱性課程，通過與顯性課程的互補和優化，將學習主體、外部因素及其二者之間的相互作用作為一個整體進行研究，調動多方面的積極因素，創設“三大教育環境”，實施綜合教育，是提升教師培訓質量的一條路徑。

二、教師培訓隱性課程的開發與利用現狀

自2010年始，新疆地區“國培計劃”項目已實施五年，對隱性課程的開發與利用進行了初步的探索。筆者主要從物質―空間類教育環境、組織―制度類教育環境與文化―心理類教育環境三方面進行描述。

1.物質―空間類教育環境

校園環境、住宿環境和教室布置作為物質―空間類要素，作為長期穩定存在的隱性環境要素，對學員的培訓過程起著潛移默化的作用。新疆地區“國培計劃”項目的實施，在提升物質―空間類教學軟硬件設施的前提下，充分發揮了物理空間類隱性課程的信息承載功能。培訓院校為參訓班級安排固定的教室，懸掛裝飾畫，制作門標及橫幅，并將學員創作的愿景或規劃、學員行動學習成果固定在教室的墻上，為的是營造一種穩定溫馨的學習氛圍。

此外，在互聯網時代的背景下，現代教育技術的進步與變革也對教師培訓的物質―空間類教育環境形成了一系列的影響。微課、慕課以手機終端為載體的社交軟件輔助著教師培訓的教學、管理和服務。教師指導學員制作微課，管理人員使用手機軟件各類通知信息，并傳送報道培訓的實時動態。培訓院校建立網絡研修社區，進行線上交流、研討和學習，建立學員培訓電子檔案，持續關注學員教育教學行為的改進和個人成長變化。現代教育技術下的物質―空間類教育環境動態影像推動了教師培訓工作團隊不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，從而設計動態的規劃。

2.組織―制度類教育環境

教師培訓的組織―制度類隱性課程，主要指以制度安排的形式存在于教育情境中的隱性信息，包括管理制度和活動組織等。課程設置、時間安排、教學管理和學員管理等以制度的形式存在于教學情景中。

教師培訓中，教學與管理理念的更新以組織―制度的形式體現并落實。一是根據各學段各學科教師培訓的特點將先進的教學理念融入課程設置中，設置基于“參與式培訓方式”、基于實踐的課程。二是根據培訓項目的要求，兼顧學段與學科特色，組織開展微課比賽、講課比賽、優秀課例展示、優秀培訓方案評比、演講大賽、兒童舞蹈創編大賽、幼兒園玩教具制作比賽等“國培新起點”系列活動，總結有益經驗，凝練優秀培訓成果，提高培訓成效，搭建學員之間互助交流的平臺，豐富學員的培訓文化生活。三是在堅持剛性原則的基礎上，實施柔化的教學管理和學員管理。班主任在管理學員的同時積極為學員提供服務。四是運用現代化教育技術開展課上互動與課下的交流與研修，建立網絡研修社區，豐富課上課下活動。

3.文化―心理類教育環境

心理文化因素主要表現在人際關系上，人際關系又大致包括教師與學員的人際關系、管理人員與學員之間的人際關系和學員之間的人際關系。人際關系是影響學員情感的重要因素。授課教師與學員在課堂上的互動程度、教師對學員的幫助意愿和教師的交際能力是教師與學員人際關系的重要組成部分。管理人員的組織管理能力、對待學員的態度以及為學員提供的服務構成了管理人員與學員的人際關系。學員之間的課堂與課后交流、班級的歸屬感和合作競爭意識又是構成學員之間關系的三個重要方面。

為營造良好的人際交往氛圍，搭建交流平臺，教師的培訓工作主要從以下方面開展：一是積極組織各班級開展團隊文化建設及素質拓展訓練，搭建起學科專家、班主任與學員交流溝通的平臺，營造輕松愉悅的氛圍，促進班級的凝聚力。二是對各班級的學員分小組進行管理，并鼓勵學員在課余時間進行經驗的交流分享；同時學校項目管理人員組織開展各類活動，搭建小組、班級、項目的學員之間的交流平臺。三是開展人文關懷，在學員生日時，學科專家、班主任及其他學員一起在生日當天為學員送祝福。四是鼓勵學員在微信群、QQ群、課前半小時展示個人研修成果、交流分享學科教學和管理經驗，討論確認小組學習目標，為同伴間的交流和學習創設環境。此外，在培訓時，為學員發放文化衫，可以讓學員盡快地融入學校中、培訓中。

三、教師培訓隱性課程開發與利用的反思

目前，對教師培訓隱性課程的開發和利用尚處于摸索階段，在發揮隱性課程的培訓功能方面還存在一些問題，大致表現在以下幾個方面：

1.對隱性課程的開發和利用的重視程度較低

隨著教育理論的發展和對隱性課程了解的深入，隱性課程的開發已經逐漸進入教師培訓管理者們的視野，但是這種理解還是極具模糊性的，還沒能真正地進入大規模創建的階段，只是在物質―空間類教育環境、組織―制度類教育環境與文化―心理類教育環境三個層面進行了初步的開發和利用。管理人員和教師在開展培訓工作時，都會有意或無意地給自己的行為添加隱性課程的元素，但是缺乏系統性的聯系，缺乏從整體上對隱性課程開發的規劃，缺少長期進行隱性課程開發和利用的制度性設定。

2.對隱性課程開發力度不夠

目前，隱性課程在以下兩個方面還有待進一步發掘：一是物質―空間類教育環境中，現代教育技術在教師培訓中的動態支持上還需進行進一步的挖掘。現代教育技術是不斷發展變化的，在其動態調整的基礎上，隱性課程的開發也是持續的、動態的。二是深度挖掘文化―心理類教育環境，尤其是學員互動層面的隱性課程有待進一步挖掘。學員作為成人，有其特定成長環境的豐富的經驗積累，“學生與學生之間的關系將直接或間接地影響學生與教師的關系”[4]。學員作為價值觀、人生觀比較成熟的個體，使得學員之間的影響變得非常普遍和有價值。學員群體內在的各種形式規范，是他們選擇與教師進行互動的方式和規范的潛在依據，“充分認識和發揮學生的各種非正式群體的作用，也是調整、引導和建立良好師生關系的重要前提”[5]。開發利用互動層面的隱性課程資源，在立足于師生交流的基礎上，充分抓住學員之間的互動是非常有必要且有效的。

3.對隱性課程利用率有待提高

隱性課程資源多種多樣、非常豐富，在空間分布上也無處不在。對隱性課程的利用還存在以下問題：一是教師和管理者沒有意識到一部分隱性課程，所以也就談不到利用的問題。二是面對多種多樣的隱性課程，在開發實踐中，教師和管理者缺乏對這些資源的甄別。因此，根據不同的培訓目標擇優篩選，開發具有價值的隱性課程就顯得尤為重要。三是教師和管理者根據培訓目標，甄選出適宜的隱性課程，但是使用時沒能有效利用。

綜上所述，對于教師培訓隱性課程的開發與利用的三個方面，培訓院校和機構進行了有益的探索與嘗試，為提升教師培訓質量奠定了良好的開端。但是，由于尚處于探索的初級階段，因此還需進一步的深入探索。

參考文獻：

[1]張 華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：310.

[2]陳 滿，帥 斌.隱性課程對學生產生影響的作用機理探微――隱性課程建設相關理論系列研究之一[J].科技進步與對策，2003（8）：46.

[3]黃曉穎.對外漢語教學中隱性課程的開發[J].漢語學習，2011（1）： 82.

[4]何玉海.課程改革中隱性課程的作用不容忽視[J].教育理論與實踐，2004（4）：34-36.

[5]馮惠敏，黃明東，甘 雯.隱性課程設計及評價體系的構建[J].高教發展與評估，2004（1）：16-18.

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1.1自主學習模塊

自主學習模塊建有6個虛擬教室，分別為臨床醫學、優生優育、心理健康、預防保健、健康教育和康復醫學教室。根據國家衛計委頒布的“全科醫生培養標準”設立了全科醫學概論、內科學、外科學、康復醫學、臨床心理咨詢等20門網絡課程。每門課程由網絡教材、視頻教材、作業練習和考試以及互動交流等功能板塊組成。課程的資源豐富、配置齊全，為學員提供了很好的自學與自測平臺［8］。

1.2疾病診治模塊

目前全科醫生面臨的最大挑戰是有限時間和海量知識的矛盾，醫生每天的常規工作包括診斷和治療需要查詢大量相關信息。但由于紙質教科書過時，無專業化數據庫可供使用，無法及時獲得有效信息，導致很多臨床問題不能得到及時處理。為此，我們建設了“疾病診療系統”，該系統是國內第一套多媒體醫用數據庫系統，它收集海量醫學資源，并進行深度挖掘和加工，使之電子化﹑數據庫化，可按多種方式進行查詢。該系統由9個功能數據庫組成，即①疾病診斷數據庫:該數據庫收錄常見疾病14000多種，可以按該病的中英文名稱、發病機制、臨床表現、流行病學、診斷依據、實驗檢查、治療流程、并發癥及預后等途徑進行檢索。②臨床癥狀數據庫:該庫按照人體部位分類，收錄常見癥狀6000多種。可以按照癥狀名稱、部位、病因、鑒別等途徑檢索。③中國醫學數據庫:該庫收錄中醫常見病癥1500多種。每種疾病都有詳盡闡述，包括病因病機、辨證施治，結語出處、轉歸預后等，可以按中醫內、外、婦、兒、針灸、方劑學進行分類檢索。④疾病研究數據庫:該庫收錄了2000多種疾病的最新診治方法和研究進展，每3個月更新1次。⑤實驗室檢查數據庫:該庫收錄1300多種實驗室常規檢查的方法和數據，為全科醫生工作中快速查詢提供方便。⑥藥品數據庫:該庫收錄常用藥品12000多種，含每一種藥品的藥理知識和治療原則。每種藥品包含一級分類、二級分類、藥品名稱、英文名、別名、藥理作用、藥代動力學、適應癥、禁忌癥、不良反應、注意事項、用法用量、藥物相互作用、專家點評及相關疾病等內容。該數據庫還提供了多種全文檢索模式，包括藥品名稱檢索﹑功能主治檢索﹑臨床應用及幾種模式的組合檢索和多次二次檢索，還可以按二級學科分類按臨床科室進行系統化學習。⑦疾病路徑數據庫:按臨床科室進行分類，收錄300多種臨床路徑，均為衛生部最新公布。除了衛生部頒發的每種疾病的詳細內容，還和其他幾個數據庫有深度鏈接。⑧操作規范數據庫:由3000余種臨床常見手術的視頻操作規范和治療方法組成。⑨臨床教學資源數據庫:收錄包括文本、視頻、音頻、課件等3000余種教學資源。使用者可按多種方式和途徑對9個數據庫進行查詢，如輸入疾病名或體征等均可獲得相應疾病的理論知識，包括診斷和鑒別診斷、實驗室檢查、用藥原則以及臨床操作規范等全套處理方法。該系統不僅實現了不同模塊之間的相互關聯，而且也運用了一定課件、音頻、視頻進行對照，讓全科醫師在參考的時候不僅能看到文字內容，也能通過課件學到相關內容，還能通過聲音聽到相應內容。如在進行各類心臟病診斷時，不僅能看到各類心臟病相應的理論知識，也能通過音頻聽到相應的心臟節律，方便全科醫師正確進行診斷。“疾病診療系統”對全科醫生的適時幫助，極大提高了工作效率。如果用于手機終端，將成為他們手邊查詢快捷攜帶方便的電子診治手冊。

1.3在線考試模塊

隨著信息化技術的飛躍發展，人類已經迎來大數據時代。而大數據時代對教育發展帶來的革命性影響，正迅猛沖擊和取代傳統教育的各個環節，其中考試系統就是很重要一個環節。在線考試系統是建立在國際互聯網上的應用系統，客戶端配置極為簡單，在節省大量人力物力前提下，還可以使考試不受時間和地域局限。因而，基于大數據時代的信息化教育改革需要在線考試系統的配合實施。盡管國內外許多大學都已開設了遠程教育，但與之匹配的在線考試軟件系統開發還不能滿足要求，目前僅有極少國際著名計算機公司所舉辦的各種認證考試采用在線考試方式。而醫學在線考試系統的開發、建設和研究，在國內僅僅處于起步階段，我們于2006年開始研究設計并構建臨床醫學題庫管理系統，于2007年建成了涵蓋全科醫學崗位培訓的20門網絡課程的題庫［9］。我們首先組織臨床各學科專家制定出命題原則和細則后，進行命題、審題和建庫;二是確立建庫原則，需要建立的題庫結構層次清晰，知識要點明確，試題屬性全面，題型豐富、完整;三是采用結構化設計思想進行系統開發，采取2010企業版作為服務器開發平臺，采用C#，作為開發語言，采用Framework4.0作為框架版本，采用MSSQLServer2000SP4及以上版本建設數據庫;四是每項考試均設計和建設了“在線練習”和“在線考試”2個功能模塊，適用于全科醫學專業各學科各層次考試以及遠程教育考試等;五是保密性好:數據采用加密傳輸和存儲，有效防止非法訪問。該系統除用于全科醫學培訓外，還用于重慶市住院醫師規范化培訓的結業考試。目前，我們建設的醫學在線考試系統運行良好，題庫動態維護，使用單位不斷增多。

2全科醫生遠程培訓方式初探

2.1線上培訓與線下實踐相結合的立體培訓模式探索

為與全科醫生培訓網結合，我們依托西南醫院全科醫學培訓基地，實施線上培訓與線下實踐相結合的全科醫生立體培訓模式。首先制定在線學習指南，全科醫學理論學習以線上培訓為主，實踐教學以基地培訓為主，包括社區實踐和科室輪轉等環節，二者有機融合、交叉滲透。應用網絡教學結合基地培訓的立體化培訓模式，我們開展了全科醫生崗位培訓項目，培訓對象是長期在基層部隊和基層醫院從事醫療服務的衛生人員，通過較短時間培訓獲得全科醫學的知識與技能，這是我國為解決當前全科醫學人才短缺而規范化培訓周期較長之間的矛盾所采取的過渡性措施，也是近3年來全科醫生培訓的主要途徑。培訓內容分為全科醫學理論、急診和常見病處理以及慢性病防治3個方面的內容。包括全科醫學和全科醫師理念介紹、衛生政策法規等，重點是“老年人群的特點”“保健的目標原則和實施”“老年人常見的健康問題”等。培訓手段包括網絡教育、課程模塊教學和基地見習。迄今已舉辦軍隊全科醫生崗位培訓班5期，培訓人員500多名。

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隨著我國“以就業為導向,以能力為本位”為指導思想的職業教育教學改革的深化,職業院校在探討基于本土特色與優勢的課程改革與建設上形成了一定成果,其突出特點是培養技能人才的綜合職業能力。餐飲管理是酒店管理崗位的職業活動之一,許多酒店管理專業的培訓班都開設了培訓性課程《餐飲管理》。課程的培訓性質決定了這一課程的教學實踐短,教學對象呈現多元性的特點。隨著酒店管理崗位對從業人員要求的綜合性日趨提高,“學科式”教學模式與培養“上崗人才”之間的矛盾日趨突出,必須改變課程體系和教學方法才能使學生畢業后有明顯的就業優勢和更好的職業發展。

1 培訓性課程《餐飲管理》的教學現狀及存在的主要問題

課程改革之前,培訓性課程《餐飲管理》教學中的矛盾主要表現在:

1.1 教材選擇不恰當

1.1.1 系統性太強,面面俱到,與培訓生 “速成性質”的現實不協調。

培訓生《餐飲管理》教材,選用的是普通高等院校酒店與餐飲管理專業用書。教材針對高校學生編寫,內容系統性強,但是偏多偏難。現階段的培訓生逐趨小齡化,有一定社會閱歷和經驗學員少,他們了解的餐飲行業管理知識或經驗近為零。以餐飲經營或管理“策略”為主,多概念及原理性的闡述,深奧難懂,與培訓生已有的認知與經驗脫節。教師很難跳出教材的條條框框,不能依據行業的實際需求選擇內容,不能依培訓生的特點化難為易、化抽象為具體,影響了學生的學習情緒。

1.1.2 行業前沿內容缺失。教材內容相對陳舊,缺乏行業中最前沿的知識,學生上崗后實用的東西太少。如目前酒店行業普遍推廣餐飲信息化管理,但教材中沒有相關的內容。

1.2 教學方法相對落后,教學效果不佳

1.2.1 教學形式單一,學生不感興趣。課堂中以傳統的講授法為主,師生缺乏互動,學生處于接受知識的被動狀態。

1.2.2 教學中忽視了學生實際能力的培養。由于教學以“知識的傳遞”為目標,學生的綜合能力沒得到訓練,最終培養的不是有創造力的人才,而是教師知識的翻版者,這與瞬息萬變的時代對人才“一專多能、多元化發展、學會學習、學會創新”的需求格格不入。

2培訓性課程《餐飲管理》課程改革的著眼點

新的培訓課程體系仍然保留了《餐飲管理》課程,但是其教學要素已經發生了變化,從教材、教學方法、師生關系三方面入手開始改革。

2.1 教材方面的改變

2.1.1 重新裁剪教材內容

2.1.1.1 刪減教材中不恰當的內容

在新的職教理念的指導下,教學內容應突破教材及傳統學科的限制,簡化概念及原理性的東西,在教學內容的選取上應突出重點,遵行“精簡、實用、必須、夠用”的原則。如果沒有更合適的教材,教師可以暫時采取用教材“教”的策略,但一定不能按照教材原有的組織結構和內容來教“教材”。例如書本上50多頁的餐飲業定義、起源、分類、發展等概述可簡化為課程的首次認知:什么是餐飲業?什么是餐飲經營與管理?其生產管理特點是什么?餐飲管理的最終目標是什么?

2.1.1.2 根據專業崗位群的實際需求優化教學內容

《餐飲管理》課主要為輔助培訓班學生在掌握烹飪技能的基礎上,成為行業管理人才而準備。因此,教學內容要突出管理崗位的職業能力:認識餐飲業運作及管理特點;食品衛生及加工安全控制;認知餐飲業組織建構;烹調區布局設計;餐廳運作與布局設計;控制與創新出品質量;提高餐廳服務質量;設計與制作菜單;原料采購、驗收、庫存過程控制;核算及控制成本;認知促銷方法及技巧等。

綜合而言,在教材內容的取舍上緊緊圍繞本專業的學生畢業后對應的兩個主要管理區即廚部與餐廳部的各管理崗位而展開,滿足他們在這些崗位所需的知識、技能、綜合素質的需要,體現 “學習的內容是工作,通過工作完成學習”的設計理念。

2.1.2 增加教材中缺失的行業前沿知識

通過加強管理課程的培訓來增強培訓生的就業競爭力。管理課程更應注意與行業前沿知識接軌,使學生學有所長、學有所用。如為適應當今社會餐飲行業普遍應用餐飲信息化管理的發展變化,應增加 “餐飲信息化系統管理”軟件的教學,用信息化的手段輔助管理 “原料采購、驗收、庫存”、“開單點菜、收銀結算、成本利潤核算”等整個餐飲服務和管理過程。

2.2 改進教學方法,優化課堂教學效果

課程改革前的教學,教師往往過多地關注教知識,卻很少關注怎么教、學生怎么學、學生實際能力的培養問題。教師教的具體知識和內容總是有限的,但如培養了學生的各種能力和學習方法,對于學生來說卻是終身受益。職業教育強調“學生是主體,教師是主導”。課堂中,老師應講得少而精,所謂“少則清,多則惑”,更多教學時間由學生支配,教師負責監督、組織、引導,答疑等。多提問,多練習,以“問”和“練”為手段,使學生自覺或被迫參與到教學活動中來,以培養學生自主學習的能力,彌補講授法學生被動學習的缺陷能,培養學生的綜合職業能力。以下是不同的教學內容使用不同教學方法的案例。

2.2.1 任務式教學法。“食品衛生及安全控制”模塊,內容多而散,但難度不太,如果老師講,學生一定不感興趣。因此教學設計將要掌握的知識直接轉化成餐飲管理崗位中要完成的工作任務:(1)以廚師長的身分為員工進行 “食品安全與衛生”和“廚房生產安全”的專題培訓(要求用PPT展示,注意演講風格和形象);(2)完成廚部各崗位的安全衛生制度的編制、打印、張帖工作。教師只需要講授相關的知識點及結構,并引導學生可以通過哪些方式獲得相關知識,其他的則由學生編組討論。實踐證明,這種教學方法能充分調動學生的主動性,學生不僅獲得了安全與衛生知識,同時還培養了學生收集分析信息的能力、電腦運用能力(PPT制作)、團隊合作能力、演講表達能力等綜合能力。

2.2.2 啟發式教學。既然餐飲管理課要培養的是學生的經營與管理能力,而管理的直接對象是“人、財、物、信息”等多要素,表明了要把學生培養成多面手,如服務意識、經營與管理意識、成本意識、領導藝術、情緒調控能力、創造能力、分析與解決問題能力等,因此教授要有意識的強調學生應養成以餐飲管理者的思維或視野去關注問題;思考并留意培養作為管理者自己最欠缺的能力或素質,爭取實現由量變到質變的轉化。如學習“出品質量的控制與創新”內容時,教師不是直接告知應怎樣去創新,而是引導學生站在真正的經營業者或管理者的角度提出對策,讓同學們共商可行的具體方案,從而增加了學生強而有力的感性體驗。再比如提示學生多關注細節,如:上課遲到,對應管理者如何應對員工出勤問題;學生不帶胸卡應對員工儀容儀表不符合要求的處理對策;關注實訓場室(西餐廳)的設計布局是否符合餐廳規范;針對本校師生客源,思考提升實訓場室(西餐廳)營業額的辦法;去校外的餐飲店吃飯,考慮其出品和服務質量狀況,店內裝修布局風格;去酒店間習該如何多角度地觀察問題等等。

2.2.3 情境式教學,化抽象為具體,化難為易。建構主義學習理論認為,學習是學習者對新知識有意義的建構,是學生已有認知結構與外來客觀結構的有機組合的過程。建構主義還強調以學生為中心,強調“情境”的建構。餐飲管理不可避免會涉及一些策略和原則,教師應盡量做到化抽象為具體,化難為易,讓學生在已有認知與新事物之間架起溝通的橋梁。例如學習功能部門化原則時,教師不先講,而是從學生耳熟能詳的學校或本系的功能部門入手,引入餐飲業如何按功能劃分部門,用“系主任班主任班長學生”的指揮路線類比餐飲機構管理路線,展示垂直指揮原則使學生覺得易懂。講“廚房的布局與設計原則”時,教師以設計廚房布局結構圖為載體,帶動學生參與活動。活動過程如下:先簡單講廚房設計的基本原理;展示收集到的不同酒店的廚房照片,與學生一同客觀分析設計的得失;指導學生評析某酒店廚部的設計結構圖;布置學生帶著問題參觀學校實訓室(廚房);再要求學生就某間實訓室按某種使用要求重新設計,畫出新的結構設計圖;最后大家一起評析自己的設計結構圖。在“餐廳布局與設計”的教學中,教師可以安排一些有趣的情境:餐廳主題音樂的鑒別與賞析(給學生播放各種音樂,讓其鑒析適合哪類風格餐廳,了解餐廳環境影響因素);色彩測試(讓學生接受色彩的測試,體驗不同的色彩對餐飲顧客心理的影響,以引導餐廳色彩運用的方法與技巧)。這樣上課,學生覺得既有趣又實際。

2.3 使用教學藝術,建立良好的師生關系

2.3.1 大拇指教育,適當的表揚學生。培訓生多是年輕人,渴望被關注,渴望有表現的機會,渴望被肯定,大拇指教育,使課堂變得輕松而有活力。只要引導得當,課堂目標與任務明確,學生便紛紛展開討論,教師在適當的時機給予肯定,例如肯定學生具備管理者的潛質,口頭的表揚“你們真行”!這有助于保持學生比較高的注意力。

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OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續改進。

二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎

如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。

2.課程體系合理建構保證學習產出實現

培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環節中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規范”。

3.有效度評價保證學習產出評估

OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環節則規定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執行、反饋多環節評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優先的課程設計轉向有效度優先的課程設計。

4.學員不斷改進保證培訓產出使用

學員參培后能否進行持續的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發現，能夠對自身工作進行持續改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業，而應設計相應的訓后跟蹤與持續改進。

三、教師培訓課程設計常見問題

1.需求調研偏差造成學習產出定義不明

訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態，陌生人狀態下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。

2.培訓課程體系建構缺乏科學性

現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優先、理論優先、模式優先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環節應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。

3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度

現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態就是將培訓單純地看成商業行為，將培訓發表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。

4.持續改進環節缺失造成學習結果使用度低

學員參培后持續改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環境和職業發展規劃等方面影響，持續改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續改進環節，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續性跟蹤一般不進行系統性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。

四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越

1.真實需求調研定義產出實現

在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續性項目的提升，如筆者自2016年起連續三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。

2.結果導向下的課程體系合理取舍

在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環節所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節課程”三種類型。“核心課程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節課程”指促進“學習成效”調節學員學習態度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發展前沿、文學素養提升、教師儀表儀態等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節課程”應包含學習共同體建設、教師職業倦怠調試、班級文藝展演等為學員創造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打。”由此可見，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。

3.綜合分析評估結果促進課程設計完善

篇13

任務型教學法的理念首次被提出是在在 20世紀 80年代，其目的是使學生通過完成設定任務的形式來進行語言交流借此達到學習語言的目的。任務型教學法設定任務為教學前提并統領整個課堂，以參與、合作、溝通、交流、協作的課堂學習方式，使學習者的主觀能動性得到最大發揮，在語言的應用實踐中感知、學習、交流目的語。任務型教學法是先進教學方式和教學理念的融合，在實踐過程中獲得了廣大師生的認可，是一種行之有效的外語教學方法。

2任務型教學法的理論基礎及主要特點

任務型教學法的重要理論依據之一來自于對語言習得的研究，任務型教學法區別于以往傳統教學法在于“任務”，通過制定課堂教學任務并且在“任務”的統領下組織教學，通過完成“任務”來鍛煉同學們的自我認知以及解決問題的能力。其特點如下：第一，任務型教學法教師所設定的“任務”，具有典型性及務實性的特點并且課堂操作性較強，根據課堂的主旨來提煉任務，同學們圍繞任務展開語言交流最后進行語言點強化，在完成任務的過程中，學生能夠發揮課堂主體作用，改變了以往“填鴨式”的教學模式并且提高了同學的參與熱情和學習時效。第二，任務型教學法著重強化了任務實施的過程，在課堂中將任務予以分解并分步驟完成，以學生的交流參與為原則，進行語言表達的互換溝通。學生通過分組討論等方式進行合作討論并成為了課堂的主要參與者和實施者，使語言應用能力迅速提升。第三，任務型教學法關注學生的學習訴求，尤其關注他們的情感特征，在課堂上采用啟發引導式的教學模式，注重課堂氛圍的營造和學生興趣的培養，提高了同學的學習興趣和主觀能動性。

3任務型教學法在托福培訓類課程的設計應用

托福培訓類課程的根本性質語言學習基礎上的應試類課程，其構成內容主要為聽力，口語，閱讀和寫作，區別于普通語言類課程學習的特性在于其特有的考試模式。因此，實現應試者語言功底和考試成績的雙贏，是托福培訓類課程的兩大授課主題。筆者在對托福培訓類課程進行實踐與調研后，認為任務型教學法在托福培訓類課程的課程設計方面具有很強的應用性，下面以托福寫作課程為例展開闡述：

新托福考試分為綜合寫作和獨立寫作兩個部分。對相對要求較高的綜合寫作而言，它有相對固定的寫作特點，具體變現為相對錄音觀點要么持質疑觀點要么反駁了閱讀文章，又或者就是支持閱讀文章，因此只需要把相關描述質疑（或者反駁）與描述支持（或者加強）的固定語句背下來就可以形成一個大體的論述框架，同時運用優美的文字展開表達，那么獲取高分是具有可行性的。結合以上新托福的寫作考試的固有特性，在課堂上為了使應試主題更加突出和明確，采用任務型教學法進行課程設計，在制定任務前，我們首先明確課程要達到的目標如下：好作文的三項標準：（1）全面有效的覆蓋所有主旨，邏輯性強；（2）結構合理，內容的開展緊扣主題且論證得當；（3）語言準確，句式運用較為豐滿。

在以上明確的教學目標的引領下，將課程設計分為任務前，任務中和任務后三個階段。這三個階段緊密銜接，使得課程的主題更加鮮明，內容更加豐富，使學生在明確應試主題的基礎上掌握寫作規程，從而學會語言的靈活運用。在任務前階段，我們會用成功的考試先例對同學進行熏陶，通過對以往的優秀案例的了解分析使同學樹立自信心，同時營造積極的心理暗示氛圍。通過對任務前的分析過渡到任務細節的制定與明確，首先是閱讀筆記的紀錄技巧；如何總結閱讀主旨，然后用盡可能簡介的單詞提煉主旨并速記下來；按照閱讀順序用盡量少的詞語紀錄重要的文章構架，和所有的細節性詞語。其次是紀錄聽力筆記的技巧，聽力的觀點是相對統一的則直接o錄，若聽力的觀點是提出了另外一種闡釋，則提煉并紀錄下這種解釋的關鍵詞。再次是將筆記要點擴展為句子的技巧，通過句式的靈活運用，長短句的巧妙安排，對提煉的要點進行句式的擴充。最后將主旨性觀點，要點以及細節這三個信息要素按照論證關系進行文章闡述，即細節支持要點，要點支撐觀點。英語句式有主從關系，為了突出重點表達內容，大范圍的運用主句來體現聽力和閱讀的關鍵點。在以上應試技巧的支撐下，最后從以下四個方面展開文章構造：（1）閱讀和聽力共同探討話題；（2）聽力內容所持的態度；（3）閱讀內容所持的態度；（4）聽力和閱讀的內在關系闡述。在寫作的過程中，同學所體現出來的弱項主要是語言表述和詞匯量匱乏上面的問題：語言的連貫性，各種句式的靈活應用，詞匯的選擇，以及語言的規范性。會在任務的分解過程中單獨設立詞匯與句式的巧妙應用環節，然而，語言的深度應用離不開大規模的獨立閱讀，我們鼓勵和推薦同學通過閱讀海外書籍的方式強化語感，提高文學素養。通過課堂任務的分解與實施，同學們在程序與應試技巧上明確了如何操作，在任務后環節，我們將組織同學進行大范圍的自主練習將應試寫作內容加以鞏固。

綜上所述，在托福培訓類課程中應用任務型教學法，教師通過精煉主題明確課堂培訓任務，并在任務的引領下分解成若干個步驟，每個步驟主旨明確，邏輯性很強，既能使同學充分明確每個步驟的學習內容，又能充分突出同學的課堂主體地位，使學生在語言應用過程中發揮出巨大的潛力，真正在強化語言功底的基礎上綜合運用應試技巧，取得優異的托福成績。

參考文獻：

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