引論：我們為您整理了13篇互動課堂論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
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課堂互動猶如層層剝繭，要能夠逐漸地突出課堂的核心問題才是課堂互動的內涵所在．在師生、生生之間的互動中，引導學生逐漸找到問題的關鍵，從而由散開式討論逐步過渡到集中式討論，將學生的思維慢慢地轉向對重點知識的思考上來，從而順利地完成對新知識的學習．例如，在學習“燃燒和滅火”時，利用“燃燒的手帕燒不壞”魔術實驗來激發學生的興趣，在討論中學生認識到了手帕表面的酒精發生了燃燒，教師順勢讓學生討論酒精燃燒的條件?結合師生、生生之間的互動討論，學生了解到了燃燒需要可燃物和充足的空氣;但是隨著學生的進一步互動，又出現了新的疑問:為什么酒精燃燒完了，手帕不跟著燃燒而滅了呢?根據學生的經驗手帕應該是特別容易就會燃燒的，這個實驗與學生的經驗發生了沖突，這也促進了學生討論的積極性，引發了學生對燃燒條件的懷疑，從而建立了問題的重點:是什么促使酒精能夠燃燒而手帕不可以?在學生的不斷互動中，學生會發現不同的物質在燃燒時需要的溫度不同，就像一根火柴能夠輕松的點燃一張紙而不能輕松的將桌子點燃，從而讓學生理解了著火點的概念．解釋了實驗現象的真正原因:酒精和手帕的著火點不同，酒精中的水吸收了酒精燃燒時放出的熱量變為水蒸氣，而沒有達到手帕的著火點，所以手帕不會燃燒，通過這樣的討論學生了解了著火點這個概念，掌握了現象背后的內涵．
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（一）充分利用教材
在進行初中政治課堂互動的時候，一定要充分利用教材。一般來講，教材中間都會有閱讀和思考這個欄目。利用這個欄目，是最基礎的師生互動的方式。要知道，作為教育的一個重要組成部分，閱讀和理解對于教材的延伸，起到了積極的作用。通過對這個部分的利用，教學過程之中就會自然地摻雜有互動的理念還有做法，可以幫助學生更好地理解教材的重點，更好地和教師溝通。另外，教師還可以適當設計一些小游戲、小互動，但這些內容，一定要立足于實際的教材內容之上。只有這樣，才能讓學生更好地學習和理解，從而提高政治成績。
（二）創設情境進行課堂互動
通過對情境的設置，可以營造更好的課堂學習氛圍，幫助學生集中注意力，提高學生的學習興趣。需要注意的是，在進行情境設置的時候，教師一定要預先準備，即根據課堂教學的實際內容和學生的實際特點，有針對性地進行情境的設置。通過這一方式，可以幫助學生更好地掌握知識，加深學生對某一個問題或者某一個知識點的認識。鑒于創設情境的目的是為學生更好地學習知識進行服務，所以教學情境的設置，絕不能漫無目、隨性而為，必須要突出實際的教學主體。這就要求教師必須擁有較高的素質，準確地對教學實際進行把握和切入。因為在時間上最好不要超過八分鐘，且一節課的時間比較短，如果情境設置的時間較長，必然會喧賓奪主、得不償失。所以，進行情境設置的時候，一定要細心慎重。
（三）運用設問法
設問法，就是指教師將根據教學內容而設定的問題拋出，讓學生進行回答。在拋出之后，教師要根據學生的反應，進行積極的互動，引導學生思考問題和解答。通過對學生思維走向的引導，讓學生更好地理解知識、掌握知識。這樣，就可輕松達到對學生進行知識灌輸的教學目的。作為最傳統的教學引導方法，設問法具有簡單易行的特點。通過設問，學生和教師之間的交流將變得更加的具體直接和有效，且時間上也會獲得很大的節約和自。但是，設問法也存在缺點，那就是比較抽象，形象性并不是很強，不利于學生之間進行有關的合作和交流。不過，設問法還是具有明顯優勢的。通過設問，可以簡單、形象地講述一些抽象性、邏輯性比較強的問題，而且設問這一方式可以連續使用，在進行課堂教學的時候，教師可結合多媒體、板書等形式，彌補其抽象性特點所帶來的問題，這樣便可使課堂變得更加直觀，提高學生的學習效率。
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最早由語言學家塞林格提出的中介語理論，現普遍理解為介于目的語和學習者母語之間的一種語言，是學習者母語和目的語過渡階段的語言。這個階段的語言會產生很多錯誤且很難消除，這叫“化石化現象”。產生這個現象的原因大致有以下幾點：1、母語的負遷移；//外語學習策略的錯誤使用；3、教師在目的語教學中的教學方法和語言材料處理不當；4、漢語交際過程中出現的回避、簡化等現象。“化石化現象”具體會根據不同的漢語學習者在不同的漢語學習中有所突顯。例如在語音方面，極少有學生會避免化石化現象，達到和母語者相同的水平。結合對中介語理論的理解，教師在進行漢語教學時要加強自己的中介語水平，注意相應的教學技巧和方法：1、重視和加強語言的輸入和輸出。教師要有目的、有計劃地擴大學生語言的輸入量和輸出量，多組織學生進行口語訓練，布置相應的口語練習作業，同時要提高語言輸入和輸出質量，幫助學生克服母語干擾，防止化石化的現象。2、開展朗讀訓練。由于大聲朗讀可以加強對課本原文的記憶，因此教師可以開展學生在課堂上進行漢語朗讀訓練，培養學生的漢語思維模式。例如可以讓學生跟讀原聲磁帶，或者教師朗讀學生跟讀，再或者讓學生分組朗讀之后調換角色進行朗讀比賽，讓學生自己感悟出自己的不足之處。3、增加聽寫練習。根據學生的水平和詞匯量來量身設計，用地道純正的聽寫材料，在課堂中反復練習，使學生不斷積累并嘗試使用目的語，克服原有的固化思維和化石化現象。例如在導入新課之前可以進行分組聽寫練習，然后讓另一個小組的學生同學進行糾錯。
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2．初中數學教學課堂的師生互動有利于學生的能力培養。
數學是一門邏輯性和抽象性比較高的學科，相對于其他的學生加大了數學學習的難度。因而，在數學教學課堂上，要引導學生的智力發展和數學思維，就要求師生之間能有比較好的交流和合作。
3．初中數學教學課堂的師生互動有利于問題的解決。
在初中數學教學課堂中，提出問題和解決問題是兩個分開的過程，在教學過程中，教師應該善于發現問題，提出設想，進而比較好地設計出問題，促進學生的思維發展，激發學生的學習熱情。然而，課堂中教師和學生之間的互動，也給了學生表達自己意見的機會，可以采用比較新穎的方式回答問題，尤其對于一些不同的見解，更是需要鼓勵和培養。
4．初中數學教學課堂的師生互動有利于學生的創造性思維的培養。
初中數學教學課堂是一個比較重要的環節，必須強調師生間的互動，才可以讓教師更好地掌握學生對知識的理解和學習程度，學生也會在這個過程中，發現自己的不足，利用時間查漏補缺。課堂教學要按照學生的思維設計教學活動，激發學生的積極性，從而更好地培養對問題和理解和知識的掌握。
二、目前初中數學課堂教學中師生互動存在的問題
1．教學觀念較落后，缺乏一定的學習。
現在的教學課堂中，很多教師仍然在使用傳統的教學方法進行教學。教師是整個教學過程的主宰，大部分的時間都是教師講，很少有學生發表自己的看法。他們認為教師講得越細越好，這樣就代替了學生的想法，使得很多學生被動地聽講，在教師的安排和管理下學習。這種只注重知識的傳授，卻忽略學生的表達能力的培養情況，給學生的個人發展造成了很大的影響和阻礙，同時也和新課程改革的觀念相違背，不利于素質教育的和人才培養的要求。
2．師生互動只是形式，不能從本質上重視。
在初中數學教學課堂中，很多教師對師生互動的本質不能有正確的理解和認識，對于學習的目的和動機也沒有進行認真的分析和思考。在教學過程中，教師就會為了體現師生互動而進行互動，但是這種互動可能對學生的知識水平得不到提高，這樣教師隨意地分組和討論，沒有使教學得到改善，只是在形式上保留而已。
3．師生互動進行太多，沒有目的性。
很多教師為了能夠順應新課程改革的理念，認為在課堂中師生的互動越多越好，這種想法就片面性地夸大了互動的作用。這種互動缺乏目的性，不能真正地起到作用。如果教師一直在課堂中提問，也會使課堂重點失去偏差，使學生不能應對，盡管課堂氣氛比較好，但是學生不能真正地學到知識，不利于教學效果的提高。學生的學習思維要得到提高，單單依靠教師的教學和學生的學，是不能獲得良好的效果的。
三、初中數學課堂教學中師生互動的策略
1．建立師生平等的關系。
在初中數學教學課堂上，教師和學生是處于同一地位的，是平等的。教師不能獨占課堂，將時間都用于給學生的講解方面，而是應該作為學生的引導者，為學生的學習提供幫助和指導。只有在這種平等的地位下，才能實現真正意義上的師生互動。否則，就會出現學生不敢發表自己的真實想法，不能表達自己的意見，從而就不能形成師生間的有效互動。可以說，師生間的平等性，是教師和學生能夠進行互動的前提，必須引起重視，從實際教學出發，提高學生的知識水平。
2．以生活為基礎，巧妙地進行互動。
在教學課堂上的互動，都是建立在生活的基礎上，為了達到學生的發展要求，進行豐富的實例指導，從而引導學生應用數學知識解決實際的生活問題。教師和學生的互動教學，主要強調的是教師進行的情景創設，從現實生活中掌握數學知識，使數學知識能夠生活化，使他們覺得所學到的內容和實際生活密切相關，同時這也是生活中急需解決的問題。在課堂中教師利用豐富的吸引力激發學生的興趣，拓寬學生的視野，從而找到其中的規律。
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一、以人為本，樹立正確的學生觀
1、當前課堂教學中普遍存在的問題
在新課程實施中，隨著教師教育觀念的轉變，“一言堂”、“滿堂灌”現象少了，但是，有相當多的教師，他們的潛意識里沒有學生的存在空間；他們仍把自己當作主體，把學生當作客體；即使承認學生是主體，卻不知道怎樣去發揮學生的主體作用。所謂潛意識里沒有學生的存在空間，指在教學中，教師從備課開始就未曾或很少考慮學生的實際；在課堂上一切按既定教案辦，不根據課堂情境及學生的需要隨時進行調控，課堂教學過程是“一廂情愿”、“單向流動”。所謂視學生為客體，是指教師把學生當成一只可以隨意往里面填充東西的容器，學生在學習過程中，始終處于被動的消極的地位。不知道如何發揮學生的主體作用表現在，教師只在方法的層面考慮問題，只能圍繞多提幾個問題、多讓學生發言、多組織幾次討論等方面組織教學活動，本質上是只追求形式，不講究實效。由此可見，在新課程實施的同時，教師應該更新教學觀與之相適應，這是擺在我們面前的一個緊迫的任務。
2、構建新的課堂教學觀
新課程理念是以“生命”為邏輯起點，其核心是：教育直面生命。前面列舉的諸多現象都源于沒有從尊重生命的高度來認識學生。中小學教育面對的是處于集中學習的生命活動時期的兒童和少年。這個時期，對于每個學生來說是十分重要、寶貴的，但他們自己卻并不完全認識其價值。他們缺乏生活體驗，各方面都處于形成狀態。這個時期，又是學生充滿活力和潛力的生命時期，他們有多方面發展的需要和可能。這段時期教育的影響力，超出現階段而擴展到學生的終身。因此，對學生的熱愛和他們多方面發展的關注，是教育不容忽視的價值取向。正因為如此，新課程要求教師，要善于反思與創造，把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力；重視課堂上師生的有效互動和教學過程中的動態生成；增強教學設計意識，重視教學情境的創設工作；要學會充分合理地使用現代化教學手段；努力營造平等、和諧和民主的課堂教學氛圍。
另外，教師還要指導學生善于開拓和利用自主學習的時間和空間；敢于質疑問題；積極參與知識的探究活動和社會實踐活動，嘗試將“書本世界”與“現實生活世界”緊密聯系起來。重新全面地認識課堂教學的功能，構建新的課堂教學觀，這是教育工作者義不容辭的責任。
3、重視學生對課堂教學的感受，構造師生互動平臺
在使用新教材后，師生常常有課堂面貌煥然一新的感覺。讓學生對課程改革前后的課堂教學情況做一個對比，發表自己的意見和建議，學生普遍認為：現在的課堂氣氛非常激烈，同學們各抒己見的積極性空前高漲，討論問題有時激烈得象開辯論賽一樣；課堂不再是老師個人的舞臺，它是師生溝通的橋梁，使老師和學生能在平等的地位上探究新知、合作交流；教師已成為同學們的學伴；現在我們感到，在上課時思考問題、參與討論是非常快樂的事情。
也有不少學生提出要求，希望課堂上的提問應該是相互的，不能局限于教師問，學生答這一種形式，應該給學生質疑的機會，并鼓勵他們勇于質疑
一個負責任并謀求更大發展的商家，就會重視顧客的感受，并根據他們的的需求，不斷更新經營理念，提高服務質量，因追求對應平衡，這兩者之間呈動態上升趨勢，在這個過程中雙方都是收益者。雖然我們不能把為商之道與教學問題相提并論，但是，“教學相長”的古訓忠告我們，教師只有經常傾聽學生對課堂教學的意見和感受，才能逐步改善自己的教學行為，長此以往形成摒棄“教師本位”的自覺意識，實現教學觀念的徹底轉變。
二、注重全方位互動，讓課堂煥發生命的活力
1、控制教師講授時間
為使教學時間的分配有重大的轉變，教師應該增加學生參與教學的時間，使之占一節課的三分之二甚至更高的比例。也許有人會質疑：教師不講學生怎么能夠理解呢？美國華盛頓兒童博物館的墻上有一幅醒目的格言：“我聽見了就忘記了，我看見就記住了，我做了就理解了。”這其中深刻的內涵，足以說明教學過程中，教師少講，學生多講、多做的重要性。在這種教學中，教師所花時間雖不多，而課堂教學效果會呈現質的變化，學生對知識有興趣了，思維活躍了，教學目的也達到了。新課程主張“把課堂還給學生”、“讓學生至少有三分之二的時間活動”是可以做到的。表面看，時間優化降低教學強度，但是對學生學習能力的要求更高了，所謂“授之以魚，不如授之以漁”，這正是教學的最終目的。因此，教學的綜合實力不僅未削弱，反而得到加強。
2、要關注教學活動中學生思維的發展過程
要將學生獲得知識的過程變成一個探索的過程，教師要重視這一過程的設計。通過設計觀察、操作、實驗、猜想、歸納、類比等活動，提供學生動手實踐、主動探索、合作交流、獨立獲取知識的機會，使學生對這一過程有充分的體驗，幫助學生在自主探索的過程中真正理解和掌握基本知識與技能、思想和方法，體現學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者、合作者。創設恰當的問題情景是這一過程的良好開端。在“有理數的乘方”教學引入中，我是這樣創設情境：
老師問：你們吃過拉面嗎？
學生（情緒開始疑惑）：吃過。
老師問：你們誰見過制作過程？學生開始用手比劃。
老師再問：在前不久深圳飲食節上，一位蘭州廚師制作出1024根細的如頭發絲樣的拉面。若廚師拉5次，能制作出一碗有多少根面條的拉面？學生開始思考，一會就說是32根，并寫出2×2×2×2×2，于是我就很自然地寫出25——有理數的乘方。進一步，他們很快推算出，蘭州師傅只需拉10次就能制成1024根如頭發絲樣的拉面。整節課學生情緒高昂，思維活躍。
再如，在“合并同類項”教學中的組織：學習了多項式這一節后，學生發現多項式3x+2-3是可以進一步化簡成3x-1的，在此基礎上，學生憑直覺也可以發現：5x2+2x-3x；7x3+2x2-3x2；7x2+3xy+2xy；7x2yz+3x2y+2x2y同樣是可以化簡的，而多項式7x2yz+3x2y+2xy2則是不可化簡的。因此學生自然產生這樣一種需要：即引入一種新的名詞和手段解釋上述兩種情形。這就是同類項和合并同類項概念的引入。在老師的指導下，學生掌握新知就不太難了。
3、發揮教師的教育智慧
目前，教師們比較熱衷于分組討論這一課堂教學形式，不過僅流于形式的課例占了相當大的比例，表現為教師的主導作用與學生的主體地位沒有充分發揮出來。因此，師生互動的實效問題提到了議事日程。教師的主導作用應表現在啟發學生的思維上，要重視對學生思維的啟發和思維方式的訓練，讓學生的腦子動起來。為此，教師要設計優秀的、恰當的、有必要的問題供學生討論，同一問題還可設置討論的層次和深度。當有了一種解決方法后，讓學生進一步研究，讓學生在探索的過程中，對自己的解題有一種反思，首先驗證，然后找原因、甄別、類比歸納。培養學生科學的研究方法，也使學生在遇到困難、挫折后，通過自己的努力而戰勝困難，讓他們看到自己的力量和團隊精神的重要性，最終獲得積極的情感體驗。
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1發現互動問題，認識互動實質
很多教師在數學課上與學生進行互動時，僅僅采取提問的方式：教師在講臺說問題學生舉手回答或者教師點名回答，師生間進行的互動并沒有起到理想的效果，而且在一定程度上來講延遲了學習目標的完成。只采取這種互動方式，學生既不能積極參與互動，教師也不能掌握學生的學習狀況導致學習效率降低，數學課本就枯燥無味，教師可以設計一些新穎的互動方式來吸引學生的注意力。教師安排互動大多是為了課業需求、流于形式、目的性不強，例如數學教師安排學生做50以內的加減法時，只是要求學生之間進行搶答并沒有和學生之間分析做題和方法心得，學生的做題能力不能得到有效的提升。有的班級學生人數較多教師不可能做到與每一個學生都進行互動，所以大多數學生的學習情況教師是沒有辦法了解的，所以師生在進行交流互動時，教師應設定相應的交流目的和交流方式從而促進學生的學習成績。數學課堂45分鐘有的教師在進行師生間交流互動時，沒有充足的時間讓學生和教師進行彼此思考和分享，隨著下課鈴的響起師生間的交流互動草草收場。有的數學教師對交流互動看的不是很重要，整節數學課大部分的時間教師在講課，剩下不足十分鐘的時間進行交流。究其原因，部分數學教師不能準確認識交流互動的實質，而且不能很好的把握講課和交流的時間，導致師生間的互動不能順利進行。師生進行互動時存在的問題不止這幾個，還存在互動環境較差、互動的實效性不強等問題。教師應找準問題的所在認清互動的實質，解決存在的問題，進行交往互動的實質是讓學生更好的融入課堂，提高學生的學習自主性激發學生的求知欲，在數學課堂上進行互動需要教師結合不同年級學生的特點，使互動達到更好的效果。
2尋求互動方式，優化學習方法
低年級的小學生由于年齡比較小學習能力比較差，在進行數學互動時教師可以將數學問題帶入生活情景，例如在講10以內的加減法時：教師可以帶上事先準備好的糖一個同學發5塊然后進行提問，教師問學生：“如果你們自己把糖分給同桌兩塊，自己剩幾塊同桌有幾塊？”學生通過數糖的個數就能得出最后結果，這樣學生很容易的學會了加法和減法，數學與生活相結合使得學生更容易接受數學，教師也可以讓學生扮演生活中的場景進行數學的學習，讓學生在學習數學的同時也學會生活。數學的學習只有師生之間的互動是不夠的，因為有的學生懼怕老師不愿意與老師進行交流，相對于和教師進行交流大部分學生還是愿意學生之間探討學習和方法，所以教師還應讓學生之間進行交往互動，在互動的過程由于學習成績的不同，學生會形成一種你追我趕的學習氛圍，從而促進學生之間的學習。學生之間進行交流互動，可以分享自己的學習方法取長補短共同進步，相比單一的師生之間的交流互動學生之間的互動促進效果更好一些。學生之間存在個體差異，每個人理解問題的方式和想出的解決方法是不同的，而且數學問題的解決方法也不止一種，所以教師在進行互動時應精心設置問題，根據學生之間存在的差異進行一些不同的數學互動。例如數學成績稍微好一點的學生，在與教師進行互動時可以要求學生分享一些學習數學的方法和經驗，對于那些數學成績一般或者較差的學生，在互動時讓他們掌握一些學習方法就可以了不必做出更高的要求。學生在進行師生互動或者生生互動時，學生不僅可以學到數學方法而且還會學到一些書本上沒有的知識：團結、合作、分享，而且也會改變對老師嚴肅形象的印象，由此可見在數學課堂上進行互動是很有必要的。
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1.課堂教學師生互動的含義
互動(Interaction)主要是指人與人，人與群體或群體與群體之間，借助語言、文字等符號進行的交互活動，交互影響。與單向傳播相應的則是雙向互動式學習，雙向互動式學習要求所有的學習者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動的個體在心理、生理等方面產生變化發展。
2.課堂教學師生互動的形式
①師生互動。在單向傳播的課堂教學中，“提問”被看成是激發學生思維.進行啟發式教學的重要手段。從提問的方式看，一般是“教師問—學生答”，很少有“學生問—教師答”或“學生問—學生答”。在教學實踐中，教師往往把教材的邏輯結構直接平移為課堂的教學結構。學生的思維方式基本上是教師思維方式的遷移，缺乏一定的創造性、發散性。互動的教學觀認為，課堂教學中的師生互動實際上是師生雙方以自我概念來理解對方的一種交流與溝通的方式，不僅紀律是師生互動的產物，而且教學的組織與教學的手段也是師生互動的結果；具體的教學內容，教學結構的安排應該考慮師生互動的結果。
②生生互動。生生互動即單個個體之間的互動，主要有競爭與合作兩種形態，合作是基于積極的相互依賴，競爭是基于消極的相互依賴。從合作的經驗中，個體可以獲得更高的自尊、社交能力與心理調適能力。通過競爭，學生可以相互促進，取長補短。
③群體互動。即班級中一個群體與另外一個群體之間的互動，但在我國課堂教學中基本上只有教師與學生個體之間的直接交往。
在課堂實踐中，師生互動在三種互動中起主要的決定性作用，良好的師生互動可能動地促進生生互動和群體互動。
二、課堂教學中的互動問題
在具體的課堂教學中，師生之間的互動主要表現為外顯的言語互動和內隱的情感互動，以及對兩者產生直接影響的學習動機的激發維持。
1.語言互動
師生之間的互動更多地是通過語言的形式，以知識為載體展開的。佛朗德斯將教師與學生在教學情境中的行為（語言）分為10類（其中第一類是教師的，第二類是學生的，第三類則為安靜的或者不易分類的語言）。
如下表：佛朗德斯“師生社會交互作用”分類表。
在課堂實踐中，教師主動講話占據課堂直接教學、間接教學比較多，學生沒有主動講話的習慣和機會，學生在課堂中處于被動的地位。比如，在小學階段，教師的直接教學應該多于間接教學，但這也不是說，教師只采用直接教學，提問、表揚、接納、感受等也能夠提高教學的有效性。在中學階段，間接教學比直接教學更能促進學生學術能力的發展，因此，間接教學所占的比重應該高于直接教學。在高中階段，如果間接教學時間超過一半，教學效果就會明顯提高，當然這并不是說，中學只需間接教學就行了，教師細心的指導、講解，對學生不良行為的批評也是必不可少的。
2.情感交流
在我國當前的一些學校教育中，一些師生缺乏“情—情”層面的相互交流。因為，在課堂中，教師可通過“溝通”“評價”和“控制”的方式，對學生的自我觀念產生精細而深刻的影響。盡管教師不一定直接或當面說出自己對學生的評價，但是他在課堂上和學生交往時的語言方式、面部表情、體態變化、視線接觸等，都能使學生獲得有關自我在教師心目中的價值，以及教師對自己的評價、態度等方面的無數信息。那些感受到教師對其學業發展潛力具有積極評價和態度的學生，一般會形成積極態度，對自己的學業發展有較高的期望，并為此積極努力。相反，那些認為教師對其學業發展潛力具有消極評價和態度的學生，通常會形成消極的態度，對自己的學業發展不抱什么期望。而且，教師對學生的消極評價、消極態度和消極交往方式所產生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續許多年，特別是在那些尚不能肯定自己能力和價值的學生心目中。
另外，課堂中出現的情緒不是單一的，是由愉快和焦慮等情緒組成的復雜的課堂情緒結構，只有合理整合這些情緒才能對學生的學習起到積極的推動作用。當學生的好奇心得到滿足時，就會產生新的好奇，從而產生新的探求欲望；在學習活動中也伴隨著一定的焦慮，適度的焦慮使個體具有趨近目標的傾向。教師在課堂中應該營造有利于學生發展的最佳的心理環境。
3.學習動機的激發與維持
學習動機作為非智力因素，并不直接決定個體的學業成就水平，但是它通過影響學生的學習興趣、學習態度、努力程度等方面，間接地影響著學習的效果。學生的學習動機能否被有效地激發，將直接影響他們的學習效果，直接影響到師生言語互動、情感互動能否良好的開展。因此，在課堂教學過程中，學習動機可從以下幾個維度加以激發和維持。
①任務與權力維度：在課堂教學過程當中，教師布置的活動任務的設計應當遵循多樣性、新穎性和參與性的原則，并能夠滿足學生的好奇心、挑戰性和個人控制感。新穎、變化的任務結構不僅容易引起學生的興趣，降低學生把任務成績簡單地理解成能力表現的可能性，使學生的注意力能更好地集中在掌握技能，完成任務本身。另外，現實的、具體的、短期的學習目標，可以增加學生完成任務的信心和為完成任務付出努力的意愿。當學生看到自己一步步接近目標時，會產生勝任感和自我效能感。如果教師在學習過程中給予學生較多自主選擇和參與決策的機會，會使學生產生自我決定感，增強學習的內在動機，并傾向于形成掌握目標定向。在這種課堂結構中，教師通過給予學生一定的自主權來引導他們參與學習活動，提高學習的積極性和責任感。
②肯定與評價維度：肯定是對個體的一種積極評價，教師對學生的表揚的內容不應該是抽象的，否則外在獎勵就可能降低學生內在的學習興趣。表揚要基于學生個人的進步和提高，并盡可能在私下里進行，這樣學生的自豪感和滿足感并非源自于戰勝別人，而是出于自我比較的結果，從而學生更多地關注自身能力的提高，關注對學習任務的掌握，形成掌握目標定向，評價的內容也不僅局限于考慮成績，讓學生有改正錯誤、提高評價等級的機會，那么將有助于學生認識到“錯誤是學習過程的一部分”，它并不意味著失敗或能力差，從而將注意力集中在完成任務、掌握知識本身。
轉貼于 ③小組維度：小組學習不僅可以提高低成績學生的學習興趣和自信心，也可以使該成就的學生在做“小老師”的過程中加深對知識的理解和掌握，增強自我決定感。并且由于小組學習允許學生自己控制學習進程，學生的勝任感和自我效能感也會在這一過程中得到增強。
通過以上三個維度的操作，學生的學習動機能夠得到合理的激發和維持，從而保證了課堂的活力，使學生真正積極地參與到課堂的教學當中。
三、課堂教學師生互動的策略
為了將互動的觀念貫穿于課堂教學的始終，課堂實踐可采取如下策略。
1.言語交流策略
在單向傳播課堂中，教師通過明文規定的形式對班級進行顯性控制，教師寧愿讓全班學生保持沉默，也不讓學生組織進行言語交流。在這種課堂情境中，教師充當“演講者”的角色，學生則成了“沉默的羔羊”，只能被動地吸收信息。課堂要形成良好的師生互動狀態，教師必須鼓勵學生大膽地表達自己的想法，這種言語交流不僅在老師和學生之間，而且還應在老師和學生群體、學生個體之間展開。
2.教師期望策略
教師期望能夠使學生產生自我效能感，從而積極地參與課堂的學習，促進師生的良好互動。教師對學生要有樂觀的態度，通過直接或間接的方式及時地鼓勵學生。比如，給予更多的視線接觸，更多的微笑和友好表示，而對學生抱有悲觀態度的教師，在課堂上則較少發出支持性的非言語信息；相反經常批評、指責學生。在學校生活中，教師對于學生扮演著重要的角色，他對學生的評價和態度（包括贊揚、批評、友好、疏遠等）是學生認識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體驗提供了基本線索。
3.情緒調節策略
在課堂教學過程中，教師應靈活采取策略來誘發、調節學生的情緒，創設一種和諧、友好的教學心理氣氛，讓學生感到“心理安全”。教師是融知識、情感與耐心的促進者，是認知的輔助者。進行積極的認知活動。通過適度的檢測評價使學生產生成功感、滿足感和自豪感，并體會學生的艱苦和樂趣。
4.改進評價策略
長期以來，在課堂教學當中，我們的教學目標是預定的、明確的，注重學習結果。在教學開始之前，預先設定好目標，然后通過學科和教材的形式，再根據目標所設計要求，“克隆”到學生身上。在這樣的教學中教師總是千方百計地灌輸給學生系統的知識，并在學習結束時給學生打個分數，以證明其有多少知識。這樣的評價方式直接地造成了課堂教學中老師“一言堂”的局面。
近年來，在西方較為流行的“頭腦風暴法”對我國的課堂實踐具有很高的參考價值，即在教學中通過暫緩做出判斷和評價，鼓勵學生對同一問題提供許多解答。這一教學方法應遵循的規則是：禁止批評，鼓勵暢所欲言；鼓勵各種想法，多多益善；歡迎進行綜合和提出改進意見。
在教育評價中，我們一方面要注重外在評價，同時也要推崇一種促進性的內部評價方法，即自我評價法。自我評價法不是和別人比較，而是對照自己進行縱向的比較，看出自己前后不同的學習情況，在教師的指導下，自我發現并解決問題，從而逐步培養起自我評價的習慣和能力。只有評價方式得到全新的改變，課堂的氣氛才能得到根本的改善，真正良好的師生互動才能形成。
參考文獻：
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一、何為語文課堂教學互動性
互動是指交流、合作、對話等。互動教學是指在交流、合作和對話的情境中完成教學任務，實現教學目標。初中語文課堂的互動性教學為老師和學生的交流、對話提供了一個很好的平臺，在這個平臺上老師和學生共同攜手實施課堂教學、攜手完成語文教學目標，在一種互動性的氛圍中實現學生語文知識的增長。不同的學者對于如何開展語文課堂互動性教學有不同的看法，筆者認為在開展初中語文課堂互動性教學的時候可以從三個方面進行，包括：師生的情感互動、理論和實踐的互動、學生知識結構的互動，下面筆者將分別從這三個方面進行詳細論述。
二、如何開展初中語文課堂的互動性教學
（一）師生情感的互動
雖然說語文課堂教學有其一定的教學模式，但是并不是完全拘泥于模式。在整個語文課堂教學中，老師扮演了很重要的角色，主持著整個課堂教學的發展。老師在備課的時候就可以認真考慮學生的參與性，在課堂上按照教案進行課堂教學的時候就可以讓學生有機會參與，帶動學生參與，在師生之間形成互動。比如在上曹操的《短歌行》的時候，我們就安排了一個小型的課堂辯論，讓學生關于曹操這個歷史人物進行分析和辯論。因為曹操是一個比較有爭議的歷史人物，所以在學習他的作品的時候安排這個辯論不僅可以促使學生更加認真地區了解曹操這個人物，而且可以讓學生在課堂上充分發表自己的看法。這不僅可以豐富課堂教學氣氛，提高學生的參與性，增加師生之間的互動性，而且可以讓學生深刻理解《短歌行》，較好達到課堂教學的目的。
（二）理論和實踐的互動
其實理論和實踐的互動具體指的就是初中語文課堂教學中所教授的語文知識，實踐就是我們具體的社會生活實踐。開發性作為初中語文課堂互動性教學中密切聯系的內容，可以為初中語文互動性教學提供一定的支持。學生在課堂上學習到語文知識后，可以進入實踐層面。在實踐層面上，學生可以從實踐過程中仔細觀察、認真分析、努力總結，最后使得自身能力得到提高。學生需要走出教室，走入生活，進行實踐練習。不僅是在學習語文知識的時候需要進行實踐，在學習其他課程的時候也可以進行實踐，而且可以采用語文課程實踐和其他課程實踐的方法，這樣不僅可以實現各自的教學目標，而且可以增加兩個或者多個課程或者是知識點的聯系，增加課程的趣味性和銜接性。
（三）學生知識結構的互動
何為學生知識結構的互動，就是學生學習內容的綜合教學，是知識之間、現實與歷史之間、師生與知識之間的交流和對話。學生知識的互動性強調的是在學生學習新的知識的過程的時候，通過聯想、回憶或者再現等方式，把已學的知識聯系起來。這樣的方式不僅可以重新溫習、鞏固已學的知識，而且有助于聯系記憶新學的知識，保證知識的銜接性，有助于學生形成系統的知識結構。這個方式在應用阿斗初中語文課堂互動性教學的時候可以分為兩種情況，分別為學科內的綜合互動和學科外的綜合互動。在實踐中我們采用學科內的綜合互動比較多，因為語文教學具有其一定的特點和聯系，而且是一門獨立完整的學科。這樣在初中語文課堂互動性教學的時候就可以立足于學科的獨立性和完整性，將新學的知識與已學的知識聯系起來，形成系統的知識結構，有助于學生分辨新舊知識點，而且將新舊知識聯系記憶，提高教學的質量。
（四）激發學生互動學習的興趣
在教學過程中，相比老師和學生之間的關系，學生和學生之間的關系肯定讓學生相處得更加輕松，更加沒有壓力，所以學生同輩之間的影響力是不可忽視。在開展初中語文課堂互動性教學的時候可以充分發揮學生之間的同輩影響力，激發學生對語文課程的學習興趣。比如在進行多媒體教學的時候，可以鼓勵有條件和有能力的學生幫助老師完成部分教學資料的搜集或者整理，這樣就讓部分搜集和整理資料的學生加深了對課堂教學內容的理解和記憶。多加鼓勵參加了這些活動的同學，讓他們在同學心中樹立一定的榜樣或者模范作用，進而促進其他同學積極參與這項活動。在部分同學帶動其他同學的基礎上，使得整個班級參與語文課堂教學的興趣增加，使得課堂教學內容結合學生的前期準備工作，這會讓學生更加注重自己參與準備的教學內容的學習。這樣就可以達到同輩帶同輩的效果，在學生中形成一個良性的影響作用，促進大家積極參與語文課堂教學，增加課堂的互動性教學，提高整個初中語文課堂教學的質量。
總之，初中語文課堂教學是一個充滿互動性的課堂教學，老師可以在充分調動有限資源，開展多元教學模式的基礎上，實現高效的初中語文課堂互動性教學。
參考文獻
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《新課程標準》明確指出，課堂教學應該是師生相互交往、共同發展的合作過程。那么，語文教學中的師生互動是什么呢？我認為它應該有別于傳統的單向活動，強調語文教學是師生之間、生生之間的多邊活動，是在教育教學過程中為完成共同任務進行交往而產生的一種動態教學過程。
一、語文教學師生互動的深刻含義
互動教學是一種師生之間雙向溝通的教學方法，就是把教學活動看做是師生之間進行的一種真誠、和諧的交往與溝通，把教學過程看做是一個動態發展著的教與學統一的活動過程。在這個過程中，要求學生積極創造，學生是教學過程的主體，教師是教學過程的規劃者，是學生的組織者，是問題和資料的編寫者、提供者，教師給學生提供獨立思考、親身體驗的機會，使學生在親自實踐的過程中，體驗其中的樂趣與成就感。通過優化“教學互動”的方式，即通過調節師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、同學間互動、學習個體與教學中介互動，強化人與社會環境的相互影響。
二、師生互動是語文教學活動的必然趨勢
（一）要求教師在教學活動中采用師生互動的上課模式。新課程改革的總目標在于培養學生的創新能力，發展學生的個性，引導學生合作、創新、自主地學習，使教學行為指向更明。尊重學生主體人格，弘揚學生主體精神。在每堂課的教學中，進行師生互動的教學模式，積極地為學生創造條件，讓學生積極交流與匯報。給予學生無拘擇學的權利，尊重他們的學習意愿，讓他們在語文課堂中自主讀書，合作討論，大膽交流，讓學生能充分享受心靈自由，在自主、互動中感悟課文，體驗課文的情感和問句的意蘊，達到預期的語文教學效果。
（二）語文的人文性必然要求教師在教學活動中采用師生互動的上課模式。《課程標準》指出：“培養學生高尚道德情感和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不能把他們當做外在的附加任務。”因此，要在語文教學過程中師生互動，讓學生在課文中感悟語言文字的無窮魅力，用自己的心靈去享受，用自己的生命、情感去體驗。在學用語文的過程中，受到中華民族優秀文化的通體燭照和身心浸潤，并融入學生的人生態度、思維方式、精神性格等多個方面，才能塑造新一代社會主義新人。
（三）促進學生的全面發展必然要求教師在教學活動中采用師生互動的上課模式。新課標明確指出：語文課程應關注學生的個體差異和不同學習需求，充分激發學生的主動意識和進取精神。不同的學習個體，對同一事物的理解是千差萬別的，互動是促進學生深入思考、個性發展的有效途徑。因此，應讓互動走進課堂，讓語文教學煥發生命活力與創新精神。“興趣”是求知欲的源泉，是學生學習自覺性和積極性的核心因素。
三、師生互動是新課標下語文教學活動的趨勢
（一）教師應擺正師生關系，了解學生的心理，尊重學生人格。教師應深入學生生活，從維護他們的利益出發，從學生的角度思考問題、解決問題，引導他們走上成功之路，感受成功的喜悅。教師必須認識到每個學生和自己一樣具有存在價值，擁有人格尊嚴，要求師生平等、優等生和學困生平等，徹底改變對學生進行“管”與“灌”的做法，轉變對學生施行超負荷重壓的思想，和他們共話家常、做觀察調查、鼓勵幫助，真正意義上與學生平等相處，以情感人，才能建立真正平等的師生關系。
（二）教師要以身作則，為人師表。要以一個過來人的身份傾訴自己人生的經歷、追求奮斗的歷程，如學生知己，似學生長兄，若學生父母般，以此感染學生，使學生成為課堂的主人、學習的主人、學校的主人，實現師生互動。
四、構建師生互動關系的注意事項
（一）擺正學生的主體地位。教學過程是教師和學生共同參與的雙向活動過程。教師的教學活動，都是針對學生的，教師把已有的學識、能力傳授給學生。可見，教師在教學過程中起到主導作用。學生是學習活動的主體因素，語文教師要想在語文教學過程中發揮學生這個主體因素的積極性與主動性，那么必須明確這一點，教學中，必須擺正學生的主體地位。這樣才能更好、出色地完成語文教學任務。
（二）培養學生的學習興趣。興趣是人們積極探究某種事物或開展某種活動的傾向。人們通常走這樣一條成材之路：興趣―愛好―鉆研―成功。興趣是獲取知識、開闊視野、豐富精神生活的一種心理現象，積極推動學生探求知識。由此，語文教師要使學生對語文產生興趣，就必須培養學生學習語文的興趣。
（三）重視基礎知識的落實。要重視以單元為單位編排的語文知識，基礎教育的性質決定了中學生所學的知識是基礎性的，所以，對課本上的基礎知識予以重視是我們的分內之事，而且要把分散在每一課的知識點放在單元知識的背景中加以凸顯，我們還應注重新舊知識的緊密結合，這樣建構的知識就具有系統性和邏輯性。
（四）探索提問式教學。學生的主體地位沒有真正落實，學生的主動性、創造性被壓抑，這是當前師生業務關系中最突出的問題。為此，教學活動的設計和展開，應在教學活動中提倡探索，鼓勵創新，保護學生求知欲望，成功運用提問式教學方式。提問要有價值，所謂“有價值”，就是所提問題能夠開啟學生大腦，利于思維創新，必須是經過認真思考與反復探討才能解決的問題。
結語
只有在課堂上搭建起“師生互動平臺”，才能更好地培養學生的學習興趣，充分發揮學生的主體作用，使他們真正學會“學習”。這樣教師不再為教學所累，而是樂在其中。
參考文獻：
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在新課程改革中，學生的地位得到大大的提升，要求在教學過程中充分尊重學生的主體地位，讓學生善于學，樂于學，而高中語文教學所面臨的難題正是學生不愿意花精力在語文這一門學科上，部分學生認為漢語作為我們的母語，不需要耗費過多的精力，在考試時依然可以得到較為可觀的成績，而更多的原因語文課堂過于刻板枯燥，學生在這樣的課堂中不能夠激發自己的學習興趣，發揮自己的才能，導致學生失去學習動機從而讓語文教學情況不容樂觀，所以要提高語文課堂教學的效率和質量，就必須從改變課堂開始，下面本文就從三個方面來闡述互動討論教學模式在高中語文課堂中的構建。
1 轉變教學理念，打破固有思想
在傳統的教學模式中，教師們一直遵循課堂中老師為大的原則，課本知識的學習，課堂節奏的帶動，對于問題的見解都是由老師再到學生，甚至在某些程度上，教師的思想基本取代了學生的思想，在教學中要求整齊劃一，不允許有不一樣的聲音出現，這種傳統的教學導致學生們的創新能力低下，不能夠適應社會的快速發展，這嚴重違背了我們對于人才培養的目標，在教學創新的當下，一些教學經驗豐富的老教師仍保留原來的理念，雖然在教學模式上采用了新的方法，但都是流于形式，教學在根本上沒有得到改善，而啟用新模式的年輕教師又往往缺乏教學經驗，所取得的教學成果也并不明顯，所以要想真正的改變高中語文教學的現狀，就必須從教學理念開始改變，每一位教師都應該認清，學生才是學習的主體，是學習真正的主人，在構建新的教學模式之前，教師要認可學生的主體地位，這樣才能夠保證新模式的順利實施。高中生的思維邏輯基本已經形成，他們對于事物有自己的看法和見解，尤其是在語文課堂上，對于文章的看法往往很難統一，但是像以前一樣一味的讓學生接受教科書中所述的內容而否定他們自身的想法，久而久之，學生便不會再信任自己的思想，或者在遇到類似的情況也不會去主動的思考，只會照本宣科，而互動討論教學模式就很好的注意到了這一點，不再讓課堂成為教師給學生灌輸知識的地方，而讓學生自由的交流討論，充分做到了尊重學生的主體地位，從根本上打破了以往教學的傳統。
2 問題引發討論，討論激發興趣
在教學過程中，一方面可以由教師布置任務讓學生進行討論總結，另一方面是在教學進程中適時的抓住問題引發討論。
高中生的邏輯思維已經有了一個較高的水準，所以教師在教學過程中要注意自己所述問題的可探討性，不能夠讓學生覺得索然無味或者是毫無頭緒，教師在上課之前要精心備課，對于文章中的重點難點進行仔細的研究，并且針對這些教學重點進行問題研究，選出最為適合學生的問題，在課堂上要求學生們進行討論，范圍不能夠太大，使得課堂時間因為討論而被占用太多以致于不能夠完成教學計劃，也不能夠范圍太小，讓學生提不起興趣，比如在學習《林黛玉進賈府》這一課時，詢問學生從文章中可以看出王熙鳳的性格是怎樣的，并且結合文章中的段落來說明，對于看過《紅樓夢》的學生來說，他們不僅可以通過文章來總結王熙鳳的性格特征，而且在討論的過程中，也能夠通過對王熙鳳其他事件的引用來具體說明，而沒有看過《紅樓夢》的同學則在自己總結的過程中通過和他人的討論會對于這本書有更為深刻全面的理解，這種形式的討論不僅能夠幫助學生學結課文內容，更能夠給學生以文化的熏陶，達到一舉兩得的目的。另外，在教學的過程中，學生也經常會問一些問題，而教師就要抓住學生問的這些問題，適時的引發討論，學生對于解決自己所提出的問題會有更大的動力，也能夠在毫無準備的情況下激發他們的知識儲備，提高學生思考問題的能力，比如在學習《鴻門宴》這一課時，學生經常問，為什么項羽不直接殺了劉邦，如果他殺了劉邦，天下自然就是他的，就不會有后來的烏江自刎，教師要充分抓住這問題，引導學生進行思考，項羽不殺劉邦的原因有哪些，從這些方面又反映出他的什么特點，甚至由這個問題還可以引發到最后項羽失敗只是時運不濟還是另有原因，這樣的問題討論能夠充分的激發學生的求知欲，讓學生在討論的過程中越想越豐富，越被語文的魅力所吸引，讓學生真正的投身課堂，在課堂中收獲知識，享受思考的過程。
3 教師參與討論，建立良好關系
討論教學模式不僅僅是學生與學生之間的討論，也包括教師與學生之間的討論，學生與學生之間的討論固然重要，但是畢竟學生的知識水平有限，對于一些知識的掌握并不是非常全面，所以常常會出現斷章取義的情況，教師要積極的加入到學生的討論中，及時的幫助學生糾正在原則上發生錯誤的觀點，幫助學生樹立正確的價值觀，并且由于教師的參與，學生在自己的看法得到肯定的同時會激發出更大的學習潛能，教師不能夠左右學生的思想，但是可以幫助學生分辨好與壞，在學生討論的過程中，教師給予適當的評價并且說出自己的看法，以及在知識面上給予補充，會讓學生的討論更加順利的進行，在這種交流模式下，學生與教師之間的隔閡會減小，在師生建立良好關系的前提下，由于學生的主動配合，語文課程教學也會獲得更為顯著的效果。
總而言之，在高中語文課堂中構建互動討論教學模式能夠有效提升教學效率，讓學生的個性得到充分的發揮，才能得到充分的施展，讓語文課堂不再是壓抑學生探究能力的地方。從根本上轉變教育理念，認識到學生的主體性，抓住各種問題引發學生討論，在討論中激發學生學習的興趣，建立良好的師生關系。
參考文獻：
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第二語言習得領域關于課堂互動的研究興起于上世紀80年代。維果斯基的社會文化理論從人類社會和文化發展的過程中，從知識獲得的哲學高度來探討第二語言習得的社會屬性，關注互動發生的社會因素，強調語言學習首先發生在社會文化環境中。國外基于社會文化理論視域下二語課堂中師生互動能力的研究課題較廣，大致概括為：1.學習者和教師在互動過程中的表現;2.協商及反饋在交互活動中的促進作用;3）支架式幫助對學生交互能力培養的影響與作用等。受國外課堂互動話語分析的影響，我國于20世紀末期開始引入社會文化理論及其相應的研究方法以一個全新的視角來研究課堂互動能力的培養。一些學者從社會文化理論的視角運用社會文化話語分析法關注互動話語的知識共建功能及互動話語語言本身來探索提高師生課堂互動能力的模式，這也成為課堂互動研究的主要力量。我國目前社會文化理論視域下課堂互動的研究主要從以下幾個方面展開：1.二語教學課堂互動策略研究;2.二語教學課堂互動模式研究;3.二語教學課堂互動的影響因素研究。
二、社會文化理論的內涵及其啟示
社會文化理論（Sociocultural Theory）是Vygotsky 基于兒童認知發展逐步建立的關于認知發展的理論。該理論認為人的心理活動是社會性學習的結果，是文化與社會關系發展內化的結果。內化是社會調節的過程，由人際間活動和個體內部共同活動共同構建。社會文化理論強調社會文化因素在人類認知功能發展過程中所起的核心作用。該理論被引入到第二語言習得后，SAL研究領域對社會文化理論的興趣日益增強，研究者們對語言習得與社會因素的關系更加關注，紛紛把社會文化理論引入SAL研究領域之中。社會文化理論視域下，學習者通過他人調節，借助支架式幫助，完成學習任務，潛在的知識和技能轉化為實際發展水平。在二語習得過程中，學習者用語言與他人互相作用，進行文化與思想的交流。因此，外語教學要充分考慮外語課堂教學的社會文化環境，一方面教師要鼓勵學生充分發揮自己的主體作用，另一方面也要充分利用課堂話語的支架式功能。因此，教師不應只是知識的傳遞者，還應發揮其中介者的調節作用，為學生提供合作學習活動，促進學生語言知識和思維能力的發展及內化。
三、大學英語課堂互動策略探究
1.鼓勵學生充分發揮主體作用。激發學生的英語學習興趣。興趣是最好的老師，也是學習最好的動機。英語課堂教學要提高互動活動水平，增強互動的趣味性。吸引所有學生包括英語水平暫時落后的學生都樂于參加到英語課堂教學中，避免將課堂互動變成教師和英語優秀學生的秀場。在英語課堂教學中，教師應利用一切可能的方式提高學生的英語學習興趣，激發學生的求知欲與求學欲。
2.轉變教師的傳統角色。在傳統英語課堂上，教師是教學活動的管理者和控制者，學生大多被動的接受，教師主導一切，學生機械地聽從。在互動課堂上，教師要首先轉變其在課堂上的角色和地位。要充分發揮學生的主體地位，充分調動學生學習的積極性與主動性。教師要用愛心耐心真正地尊重學生、引導學生積極參與互動教學，這樣才能促進師生間情感的交流，從而有利于課堂上的互動教學。
3.建立積極的互動教學過程。
a.話題活動與引導性提問。在互動課堂中，教師要充分調動學生的積極性。其中最有效的方法便是給學生一個話題，讓他們充分互動討論。然后，教師通過提問的方式來與學生互動。針對課堂提問，教師要把握好提問的時機和提問問題難易度。提出的問題要注意給予學生時間思考，對于難一點的問題，教師還應注意慢慢引導，保護學生的學習興趣及課堂面子。
b.分組活動。目前我國的大學英語課堂學生人數不少，因此，分組討論活動可以為每個學生提供充分的表現機會及平等參與的機會。分組的標準可以依不同的活動來定。例如，可以按照座位來分，也可以按照性別來分，也可以按照學習能力來分。每個小組成員在各自小組里與組員共同交流、共同學習、互相幫助，從而達到互動學習的目的。
篇13
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。
根據Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現25項(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統以及經她擴展的外語互動系統(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現一種教學功能并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。
實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現意義商議。
還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari 1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。當然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據。
應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van Lier 1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內研究狀況
為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以下結果。
首先，從該部分論文的數量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。
從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數量高達46篇，占當年論文總數（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。
附圖
