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1、健康是指身體、心理和社會適應能力均處于良好狀態；

2、健康教育在創建衛生城市中的作用是形成創建衛生城市氛圍、提高市民健康素質、改變個體和群體不健康、不文明的行為以及促進城市健康發展；

3、常見的有損健康的行為和生活方式是吸煙、酗酒、不良飲食習慣、缺乏體育鍛煉、心胸狹窄等；

4、有害健康的八種行為是吸煙、飲酒過量、不恰當的服藥、缺乏經常的體育鍛煉、突然運動量過大、熱量過高或多鹽飲食、不接受科學合理的醫療保健、對社會壓力產生適應不良的反應、破壞身體生物節奏的生活方式。

（來源：文章屋網 ）

篇2

在科學教學中，將科學方法融入科學教學中，能夠使學生獲得科學知識及科學方法。但科學方法都有其特定的對象及適用范圍，這也就決定了其本身的局限性，比如歸納方法，由于人們一般是根據對事物現象的歸納來獲得結論，所以它缺乏內在的必然性，同時不能保證一定獲得真理；比如演繹方法，首先它只適合于已有理論的證明和推演，而不能導致新的科學發現，其次因為演繹方法的正確性取決于前提的正確性，所以它不能保證其結論的正確性；比如觀察，觀察只能直接發現對象的現象，而不能直接發現對象的本質，不能直接觀察到所研究的對象，某些現象能直接觀察到，某些現象不能直接觀察到而只能間接觀察到，觀察只能直接觀察到具體特殊事物的性質和特點，而不能直接觀察到事物普遍的共性；再如實驗，誠然重要，但并非所有領域都可以進行，實驗不能代替理論研究，它總是特殊的，特殊的實驗結果與普遍的結論之間總是有距離。

小學科學課堂中，恰恰存在許多此類問題：一些科學教師不了解科學方法的局限性，某種程度上夸大或者淡化了科學方法的作用。①一方面，教師在教學過程中，由于自身對科學方法的內涵認識模糊，所以在使用科學方法進行教學的過程中，無法向學生清晰介定科學方法使用的領域和對象，存在將科學方法的使用范圍擴大、僵化地刻意遵守等問題；另一方面，又存在一些在教學過程中淡化科學方法的問題，過度求新、過分注重細節而忽略了課程內容里所隱含的科學方法。

所以，厘清科學方法和科學教學方法的區別和聯系，正確理解兩者的關系，從而在科學課堂里融入科學方法進行教學，對于學生獲得科學知識和學習科學方法，形成正確的科學觀，感受科學的價值和精神，都具有較大的指導及促進意義。

2 科學方法與科學教學方法

2.1 科學方法及分類

人們通常把達到目的的途徑（手段）稱為方法。科學認識活動的目的是要探索客觀世界的普遍規律和因果性，對被觀察到的事實即形形的事物現象作出理論解釋，以此對客觀世界的復雜圖景做出精確地深刻的描繪。科學方法就是人們為實現達到認識客觀世界這一基本目的而采用的手段和途徑。科學研究的方法包括基本邏輯方法和一般技術方法。②

所謂基本邏輯方法，就是基本的思維規律和思維方法。在科學技術研究中，人們會運用到各種各樣的思維方法，其中有些方法是在任何場合任何時間都要用到的，而另一些則只是在某些特殊的場合和時間才用到，前者就是基本邏輯方法，包括比較與分類、演繹和歸納、分析和綜合等。

比較與分類是認識和研究事物的兩種最基本的邏輯方法。比較就是在不同事物之間或在同類事物之間找出它們的差一點和共同點的邏輯方法。分類是在比較基礎上根據一定的標準對各種事物進行類別劃分的邏輯方法，即根據對象的共同點和差異點，將對象區分為不同種類的邏輯方法。歸納和演繹是在科學技術研究中最常用的一對邏輯思維方法。歸納方法是指從個別事物的現象的研究中概括出一般原理或結論的邏輯思維。這種方法主要由推理前提和結論兩部分組成。演繹方法是從一半到個別的推理方法，即用已知的一般原理考察某一特殊的對象，推演出有關對這個對象的結論的方法。分析是把一個完整的對象分解為不同的方面和部分，把負責的對象分解為各個簡單的要素，并把這些部分或要素分別進行研究和認識的一種思維方法。綜合方法就是尋求研究對象的各個部分、側面、因素的內在聯系，把對象的各個部分聯系起來作為一個整體加以研究的思維方法。此外，還有數學方法、控制論方法、信息方法、系統方法等，有的學者認為想象、直覺、靈感也是理論思維方法的較特殊的形式。③

科學技術與其他學科的一個重要區別就在于它不僅要運用各種邏輯思維方法進行研究，而且它還常常使用各種技術方法進行研究。技術方法就是運用某種技術和設備手段進行研究的方法。主要包括觀察和實驗兩種。

觀察就是通過感官接受外界各種刺激，再經過大腦處理，形成對外界的感受，科學觀察一般是指人們在科學研究中有目的、有意識地對事物和現象進行感知、描述和記載的方法。廣義的觀察包括自然觀察和實驗觀察，狹義的觀察僅指自然觀察。自然觀察是在現象自然發生的條件下進行的，是人類運用的最早的一種觀察，根據不同的標準將觀察分類：（1）根據所用觀察工具不同將觀察分為直接觀察和間接觀察兩種類型。直接觀察是通過感官直接觀察對象，間接觀察則是借助于一定的一起對對象所進行的觀察；（2）根據觀察結果性質將觀察分為定性觀察和定量觀察兩種。定性觀察即確認研究對象是什么或什么性質的觀察，定量觀察則是確定該事物或現象的大小、速度、強度、時間長度等數量性質的觀察，又叫測量或觀測；（3）根據觀察的條件將觀察分為非受控觀察和受控觀察，非受控觀察是在不影響觀察對象的條件下所進行的觀察，受控觀察是在對觀察對象施加某種影響的條件下所進行的觀察。科學實驗師在某種科學理論的指導下所進行的運用技術手段來展現某個對象，或推進研究對象的進程，或改變、控制其某些因素而使對象展現某些過程的活動。實驗的目的有二，其一是探索和發現新現象或新規律；其二是檢驗已有知識或理論的正確性。實驗由實驗者、實驗對象、實驗儀器三者組成。

2.2 科學教學方法

教學方法包括科學方法，這里首先對教學方法進行論述。

2.2.1 教學方法

在當今教育理論界以及各種教育學和教學論著作中，人們對教學方法的認識不盡統一，給教學方法所下定義也各不相同。我們認為，教學方法是指在教學過程中，教師指導學生學習以達到教學目的而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。④

2.2.2 教學方法的分類

教學方法根據分類依據的不同，可以有多種分類方式。有的學者將教學方法分為： 前蘇聯著名教育家巴班斯基將教學作為一個活動過程來認識，⑤他們將活動區分出三個最重要成分：組織作用的，激發的和檢查評定的。由此，從整體和組織性的觀點看活動，就要求有三大組的教學方法：實施學習認識活動的方法（由此而保證通過個性的中介而進行的教學信息的過程）；激發學習認識活動和形成學習動機的方法（由此而保證調整學習活動的最重要職能。促進其認識的、意志的和情緒的積極化）；檢查和自我檢查學習認識活動的效果的方法（由此，師生得以在教學進程中實現檢查和自我檢查的職能），其下還有相應的亞組：

第一組方法：組織和實施學習認識活動的方法。

第一亞組：按傳遞和接受教學信息來源分類（感知的方法）：口敘法（敘述、談話、演講）；直觀法（圖示、演示）；實際操作法（試驗、練習）；教學生產勞動。

第二亞組：按傳遞和接受教學信息的邏輯分（邏輯的方法分）：歸納法、演繹法、分析綜合等方法。

第三亞組：按學生在掌握知識時思維的獨立性程度（求知的方法）：再現法、探索法（局部探索法、研究法）。

第四亞組：按控制學習活動的程度分（控制學習的方法）：教師指導下的學習活動，包括試驗教學機器在內；學生的獨立工作（讀書作業、書面作業、實驗室作業、完成勞動作業）。

第二組方法：激發學習和形成學習動機的方法。

第一亞組：激發學習興趣的方法：認識性游戲、教學討論、創設道德情緒體驗的情境、創設引人入勝的情境、創設統覺的情境（依靠生活經驗）、創設認識新奇的情境。

第二亞組：激發學習義務和責任感的方法：說明學習的意義、提出要求、完成要求的聯系、學習上的獎勵、對學習缺陷的責備。

第三組方法：教學中的檢查和自我檢查的方法。

第一亞組：口頭檢查的方法：個別提問、面向全班提問的口頭考試、學習上的獎勵、程序性提問。

第二亞組：書面檢查的方法：書面測驗、測試作業、書面考察、書面考試、程序性的書面作業。

第三亞組：實驗室-實際操作檢查的方法、實驗室測驗作業、機器測驗。

2.2.3 科學教學方法與科學方法的比較

科學教學方法是教師和學生為了實現共同的科學教學目標，完成共同的科學教學任務，在科學教學過程中運用的方式與手段的總稱。⑥以上所介紹的教學方法在科學教學中均可使用，由于科學課的特殊性，活動部分使用較多，所以在課堂教學中主要用到第一組方法，我們通過表1將科學教學方法與科學方法進行比較。

通過對比，我們可以看出科學教學方法包括科學方法，雖然有同樣的方法，不過兩者略有區別。在使用歸納方法方面，科學研究中，將歸納法分為完全歸納和不完全歸納法，穆勒將歸納法分為求同法、求異法、同異聯合法、共變法和剩余法，在科學教學中，主要用到的歸納方法類型是不完全歸納法中的簡單枚舉法，以及穆勒五法之中的求同法、求異法、同異聯合法、共變法；在使用觀察方法方面，科學教學使用的觀察工具較科學研究所使用的要少和簡單，觀察的對象也有不同；在實驗法的使用上，實驗者、使用的儀器、對象都有不同，在使用目的上，科學教學上使用實驗法主要有第二種目的：檢驗已有知識或理論的正確性。

通過以上分析，可以將科學教學方法定義為師生為了實現科學教學目標，完成共同的科學教學任務，引用科學方法并與普遍的教學方法相結合，形成合理的科學教學策略，在科學教學過程中的程序化但不失靈活的方式或手段。

3 科學方法與科學教學方法的比較及啟示

3.1 科學方法與科學教學方法的比較

（1）從與科學教育的關系來看。科學教育的內容包括科學知識、科學方法、科學精神、科學態度和科學價值，科學方法是科學教育的重要內容，⑦科學教學方法是達成科學教育的途徑。（2）從兩者的具體分類來看，科學教學方法包括科學方法。從科學方法和科學教學方法的具體分類來看，科學教學方法包括科學方法（如圖1）。幾乎所有科學方法都可以被引用到科學課堂中作為科學教學方法。

3.2 啟示

科學方法在科學課堂中的作用主要有二：一是引用科學方法進行教學，獲得科學知識；二是對科學方法本身進行學習，可以促進學生進行遷移，作為更新科學知識的途徑，同時也可以為未來的科學研究打基礎，同時也可以培養學生形成良好的思維習慣、嚴謹的思維方式，更好地適應未來的社會生活。

教師有必要對科學方法有清晰的了解，清楚各種教學所用的科學方法的內涵及外延，如“穆勒五法”：求同法、求異法、同異聯合法、共變法和剩余法，如果教師詳細了解這五種方法，就會發現在科學課上，這“五法”中用的較多地主要有求同法、求異法、求同求異并用法、共變法，而剩余法則用的較少。如此，就能在科學教學過程中把握好教學的度，既不會盲目強化也不會無意中淡化科學方法，使學生能在科學探索的過程中學習科學知識，掌握科學方法。

注釋

①吳俊明.對科學方法和科學方法教育的再認識—祝賀《化學教育》30 周年刊慶[J].化學教育，2010(2).

②楊玉輝.現代科學技術哲學[M].北京:人民出版社，2010(5).

③張巨青.科學研究的藝術—科學方法導論[M].湖北：湖北人民出版社，1988.

④河南省教師資格管理辦公室組織編寫.教學方法概論[M].河南:河南大學出版社，2003.

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1 以學生為中心的組織行為

以學生為中心的教學行為應該是與“教學生學”相適應的教學理念和以學生自主學習為主的教學觀。施良方教授曾把課堂教學行為劃分為主教行為、助教行為、課堂管理行為3種，其中主教行為又分為展示行為、對話行為和指導行為［1］。以上諸多種行為的實施都離不開組織行為，只有組織得法，實施得當，諸多教學行為才能得以實現。筆者所言的組織行為：即把事物的構成要素進行有效結合的各種活動與做法，表示的是一種教學行為。我們將這種教學組織行為放大就是要突出教師作為教學組織者的職能，相對的弱化了其講授知識的職能。

當今推行素質教育，尤其是大學課堂，提倡學生以主人翁的身份介入學習，全程設計、掌握、了解所學大綱內容、目的，以求達到在自主學習的過程中注意任務與環境的復雜性及達到目的的重要性，使全部問題或學習任務成為學習者自己的問題或任務；同時培養創設問題能力，營造一種解決實際問題的真實的學習與開放環境［2］，在這些教學活動中，教師對任務的設計和情景的創設較強地表現出組織的活動行為特點，其中包含了對教學內容的再組織、教學過程的縝密安排等。研究結果顯示［3］，這些教學組織行為的不同決定了引起學生學習意向的程度差異，最終將對學生的擇業、就業產生影響。

2 以學生為主的教學模式

教與學是一項雙向活動，無論是教師，還是學生，在活動過程中的行為都會對另一方產生心理、情感上的影響。所以，教學過程應當是一個雙方互動的行為。教育社會學的研究證明，學生在課堂中與教師積極有效地互動，可以促進學生的個性發展、和諧的人際關系、加強群體的凝聚力，形成積極向上的學習氣氛，同時，學生之間的互動行為，可以激發學生之間的合作與競爭意識，這種意識可轉化為強大的學習興趣及奮進和積極性，從而順利地達到教學預期的目的。

教與學雙向互動模式既是一改傳統教學模式的教師一言堂，只注重灌輸式的教學模式，具體采取了教學大綱公開，學習目的明確，學習重點突出，學習方法多樣，教學思維開擴；出現問題由教師和學生共同解決的方法，使學生的學習積極性得到了極大程度的調動和提高，學習空氣空前濃厚［4］。

3 以學生為主體的培養目標

創新能力絕非一種單純的智力特征，更是一種性格素質，一種精神狀態，一種綜合素質，創新能力不僅表現為對知識的攝取、改組和運用，以及對新思想新技術的發明創造，而且是一種追求的心理取向，是一種主動改變自己并改變環境的應變能力。是利用所學科學知識來追求人類的自身完善，獲得整體的全面發展。基于這一指導思想，筆者結合理論與實踐綜合性較強的專業基礎課程和專業課程對培養學生創新性、綜合能力等方面的培養設計了如下方案，并對獲得的結果進行比較，同時作了數理統計學分析。分析結果表明，教與學雙方都明確教與學的目的，經過共同的努力，效果非常顯著［2］。

參考文獻

［1］施良方，教學理論:課堂教學的原理，策略與研究［M］.上海:華東師范大學出版社，1999.

［2］王 沛.大學生創新能力培養模式研究［J］.現代教育科學，2003，(6):55.

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1教育學課程的價值取向

教育學主要是學習教育科學的基本理論和知識，通過開展教育科學研究的基本訓練，培養具有良好道德品質和教育素養的中、高等師范院校師資，各級教育行政管理人員，中小學校教育科研人員等教育工作者。通過對教育學專業的基本概念的了解，可以看出教育學課程的最終目的就是培養教育人才。教育學課程的價值取向就是人們對教育學功能的認知和利用，學生在教與學過程中教師專業水平的完善和提高。教育學的價值取向體現在理論和實踐兩個方面，其中理論方面就是教育學課程的基本價值，也就是育人，就是通過基本的教育科學知識的學習明確教育學的教育目標。教育學所構建的理論體系是有一定的哲學觀基礎的，它在理論方面的價值就是對教育規律的認知和深入。因為教育學是一門應用型的理論學科，而教育學的實踐價值就是在師生掌握教育學基本理論知識的基礎上，培養教師基本的教育教學技能，為成為優秀的教師打下基礎。教育學的實踐價值是其理論價值的客觀影響因素，實踐價值主要表現為教育理念在實際教育活動中的應用。教育學是一門來源于實踐的基本學科，是指導教師實踐行為的重要理論工具。教育學的理論與實踐是互補的，只有理論與實踐相互促進、相互結合才能更好地實現教育學本身的價值[1]。

2基于教育學課程的價值取向的教學實踐

教育學課程的基本理論依據是哲學。我國始終堅持著以為基礎，哲學體系是以實踐為基礎。而且人的本質是實踐的活動，實踐是全部社會活動的基礎，同時也是檢驗真理的唯一標準。理論知識不能得到正確的、實際的應用，那么對于學習者來說沒有多大的用處，時間也會沖淡他的所學，但是通過實踐來鞏固加強豐富理論知識，將達到事半功倍的效果。能將理論知識真正的消化，為自己所用，提高自己的能力，達到真才實學的教學目的。實踐能將學生所學的知識盡快得到反饋，給予學生學習的自信，提高學生的學習興趣，增加學習氛圍，使學生所學的理論知識得到鞏固與應用，讓學生學到更多的技能。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，告訴我們的就是這個道理，理論知識只有通過實踐才能透徹明白。當然，對于所學的知識應該及時的更新，不能一直停滯在某個階段，理論知識也應該根據實際的社會活動的發展與進步進行一定的改革，不能把實踐停留在落后的理論中[2]。課程的編制和實施，應當以人的發展為核心，不能讓學生把專門的知識和專門的技能訓練作為人生的全部，忽視自己的精神世界，應當關注人的身心。不應讓學生遠離社會，遠離生活，應該更好地讓學生得到全面的發展。如果一直壓抑自己的情緒，克制自己的感情，學生的內心世界就得不到豐富，很有可能走向極端。比如在學生中出現的叛逆和厭學的消極現象，這說明長期的精神壓力不利于學生的健康發展，所以應該讓學生融入現實生活實踐當中，為學生的心理和精神的健康而服務，實現教育的多樣化。另外，還應使學生養成自己發現問題，解決問題，獨立思考的良好習慣，帶動學生學習的積極性，更利于學生今后的發展。增加與學生在思想問題上的交流與溝通，在了解學生真實想法的同時，逐漸讓學生在其中構建自己的學習思維、理性文化和規范行為，也就是說教育學不單單是交給學生知識，還要教會學生如何面對生活中遇到的問題，如何應用所學的理論知識解決問題。要想讓教育學得到更好的發展，就應當從傳統的思維中擺脫出來，不能一直以過去的經驗為主，應當尋求更好的方法。實踐是檢驗真理的唯一標準，教育主題的能力決定著教育實踐的成效，彰顯教育理論的價值。課程實施中，形式化與盲目性都是為我們所杜絕的，那樣的教育是機械式的，有的老師與校長在自己的崗位累倒，老師與校長這樣的奉獻自己的人生，確實值得我們贊揚，但不應提倡[3]。

3結束語

在教育學課程中，理論與實踐是并存的，在進行理論基礎教育的同時還應該重視實踐教育，因為教育學的最終目的就是把理論知識應用到實踐中。實踐教學是對理論知識的深化，是充分發揮理論知識的價值的過程。所以，根據教育學課程價值取向，在進行教育學課程改革是要注意實踐教學的重要性，堅持理論教學與實踐教學的結合應用。

參考文獻：

[1]付安權.論課程價值取向研究的傳統與變革[J].西北師大學報(社會科學版),2013,(2):64-69.

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1.傳統應試教育的影響

語文是我國的傳統語言，其發展歷史淵源流長，語文教育教學有其十分豐富的思想內涵、載體和教學資源等。中小學語文的教育教學過程應該是一個充滿個性、創造性和樂趣的活動，但由于受各種因素的影響和制約，教學中的形式化和機械化充斥了中小學語文的課堂。現實中的語文教育教學被蛻化為一種教師講授語文知識點、學生背誦和記憶語文知識點、考試就考語文知識點的簡單過程。這樣的教學既割裂了語文內容的有機聯系，又使學生逐漸喪失了語文學習的興趣和熱情，也使得語文教師的創造熱情和研究的興趣淹沒在應試的壓力和程式化教學中。

2.教師職前教育專業課程設置上的缺陷

造成當前中小學語文教師教育科研素質低下的原因，也與目前教師職前教育的課程設置上的缺陷有關。教師教育專業具有雙專業的性質和特點，其一是學科專業，另一個就是教育專業。這兩個專業在培養合格的中小學語文教師上都發揮著自己獨特的作用和價值，都具有不可替代性。但在我國現實的教師教育中，教育專業普遍不受重視。如在大學中文教育專業的課程設置上，學科類課程與教育類課程的比例和結構就處于嚴重失衡的狀態。與學科類課程相比，教育類課程設置的種類很少，僅有教育學、心理學和學科教材教法等課程，并且這些課程所占的課時比例甚微，加之當前在教育類課程中存在著諸如教學內容陳舊、科學化程度不高、實踐性和操作性不強等問題，這就出現了教育類課程在師范院校里普遍不受學生重視的現象。這種課程設置、結構和內容上的缺陷直接引發了中小學語文教師教育理論素養的先天不足，而這無疑是造成他們教育科研素質低下的另一個重要原因。

3.教師職后培訓中的形式主義

教師應該終身學習和終身接受教育，因為“教育者先受教育”是一條永恒的規律。因此，教師職后的繼續教育與培訓要針對教師職前師范教育中的缺陷和教師現實教育教學中存在的問題來進行，要著力體現培訓的有效性。但是當前教師的培訓中存在著嚴重的形式主義傾向，教師是為培訓而培訓、為拿學分而培訓、為履職晉級而培訓，全然偏離了培訓的本來意義和價值。另外，在當前教師的繼續教育與培訓中還存在著重學科專業知識與技能的培訓、輕教育科研方法的指導，重學歷培訓、輕素質培訓等不良傾向。這樣的教師培訓不僅沒有有效彌補中小學教師教育科研素質不足這一課，反而使中小學教師教育科研素質不足這一問題更加嚴重和突出。

4.教師習慣化工作方式的慣性影響

長期以來，在我國不論教育理論還是教育實踐都把中小學教師的職業角色定位和局限于知識的傳授者，認為中小學教師的主要任務就是把書本知識傳授給學生，并通過科學知識的再生產達到培養人才的目的。這種以“述而不作”為重要特點的工作方式導致了部分中小學教師只重視科學知識的傳授和繼承，而忽視了對科學知識的創造和發展。這種工作方式和由此導致的生活方式也造成了部分中小學教師問題與研究的意識比較淡薄，教育科研的素質不足。

除以上因素外，當前中小學語文教師普遍工作任務繁重、工作量大、缺乏必要的圖書資料和專業引領等也是造成部分中小學語文教師教育科研素質不高的重要原因。

二、提高中小學語文教師教育科研素質的對策

1.增強廣大中小學語文教師的科研意識

在過去，很多中小學語文教師對教育科研都有一種神秘感，認為教育科研是專家、學者們的事，自己無從也無力從事教育科研。因此，要提高中小學教育科研的實效，就應該在學校里營造一種濃厚的科研氛圍，幫助中小學語文教師認識到教育科研的重要性以及自己從事教育科研所具備的許多有利條件，從而使他們打破對教育科研的神秘感，提高從事教育科研的信心，增強科研意識。

2.改革和完善大學中文師范教育專業的課程設置

改善和提高中小學語文教師的教育科研素質應該從大學中文師范教育專業課程設置的改革入手。具體來講，就是要改變學科專業和教育專業課程設置失衡的狀況，增加教育類課程的種類，加大其課時數，同時改革教學內容，增強科學化、有效化和實用性。通過這些改革使師范生掌握扎實的教育科學和心理科學的知識、理論和原理，切實提高他們的專業化水準，并為他們今后教育科研素質的提高作好知識和理論上的準備。

3.改革和完善中小學語文教師的繼續教育與培訓

要改變過去中小學教師繼續教育與培訓只重學歷教育、忽視非學歷教育的狀況，在當前尤其是要強化教師培訓在提升他們教育科研素質上的作用和功能。要在教師培訓中把教育科研的訓練作為一門重要的課程來看待，彌補教師教育科研素質先天不足、后天也不足的狀況。在培訓中，要教給教師基本的教育科研知識和理論，使他們掌握常用的教育科研方法，并對他們進行教育科研全過程的指導，培訓者還要發揮在教育科研方面的示范作用等，把他們教育科研素質的提升切實落到實處。

4.匡正教育科研的目的

教師教育科研素質的提高與他們教育科研追求的價值取向有著直接的關系。我們認為，當前提高教師的教育科研素質很重要的一個方面就是使廣大中小學語文教師明確教育科研的本義，端正從事教育科研的目的。如果把從事教育科研作為謀取名利的手段或認為教育科研是一種額外的、附加在自己身上的負擔的話，教育科研就不可能正常、健康地開展，提高教師的教育科研素質就是一句空話。

5.提高和改善中小學語文教師從事教育科研的內在條件

當前提高中小學教師教育科研素質的關鍵和最直接的切入點，就是提高他們從事教育科研的內在條件。一是構建和完善中小學語文教師從事教育科研的知識結構。主要是幫助中小學語文教師學習和掌握有關教育理論（主要是教育學、心理學和學科教學法等）和教育科研的知識，提高他們的教育理論素養，并讓他們了解和熟悉教育科研的基本過程和常用的研究方法等。二是構建和完善中小學語文教師從事教育科研的能力結構。主要是指培養和提高中小學語文教師的選題能力、收集資料的能力、分析研究的能力和語言表達的能力等。三是豐富中小學語文教師教育科研的直接體驗和感受。讓中小學語文教師在從事教育科研的過程中學會搞教育科研。在當前，主要就是以“校本研究”為切入點，豐富中小學語文教師從事教育科研的經驗、體驗和感受等。

6.實施素質教育，為中小學語文教師教育科研素質的提高展現廣闊的空間

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一、科學技術史是溝通科學與人文的橋梁

素質教育包括多個方面，比如提高受教育者的政治素質、專業素質、文化素質、身體素質，等等，其中很重要的內容在于提倡人文教育與科學教育的結合，培養學生具有科學的理性思維方式、深刻的歷史意識和高度的人文關懷。要實現這一點，開設相應課程是必不可少的。而在這些課程中，科學技術史不可或缺。

素質教育的核心之一是人文教育和科學教育的結合，而科學技術史是實現這種結合的最佳橋梁。科學技術史立足于過去與未來、自然與社會、科學與技術的交叉點，是溝通科學文化與人文文化的理想工具，是現行文理分科教育體制下聯結文理學科的一座橋梁。是文科學生學習科學知識、了解科學精神的理想途徑，是理工科學生培育歷史意識、學習人文精神的優選課程。對于培養具有健全人格的人才來講，科學技術史的重要性更是不容忽視。

但是，就中國高校而言，科學技術史的教育現狀并不理想。其原因一方面在于缺乏相應的人才，另一方面就教學過程來說，如何把握科學史的內容，使之適合素質教育的需要，學者們因為多關注于自己的專業研究，很少有人對之作深入探究，因而顯得缺乏相應的思路和理念。

科學技術史是一門古老而又年輕的學科。所謂古老，從某種意義上說，早在古代社會就有了其萌芽。古代社會的學者也探討自然現象，他們在探討自然現象時，不可避免地要對前人已有的工作進行梳理，這就是科學技術史的萌芽。而到了十八世紀，就已經出現了一批以各門學科為對象的專門史著作，這更標志著科學技術史的發展。但科學技術史作為一門學科，樹立了自己的價值判斷標準和研究目的，實現了建制化的要求，并且得到了社會的承認，則是二十世紀上半葉的事情，是經由比利時學者喬治?薩頓堅韌不拔的努力而得以實現的。從這一時間節點來看，科學技術史仍然是一門相當年輕的學科。

科學技術史成為獨立學科后。首先在歐美國家得到發展，后來逐漸擴展到其他國家。中國的科學技術史事業，在民國時期已有李儼、錢寶琮、錢臨照等前輩從事過開創性的研究工作。共和國成立后，首先在中國科學院成立了專門的科學技術史研究機構――中國科學院自然科學史研究室，該研究室后來升格為中國科學院自然科學史研究所，成為中國科學史研究的大本營。除此之外，在高校中也存在著少數科技史研究機構，如中國科學技術大學自然科學史研究室、內蒙古師范大學科學史研究所等。這些研究機構的設立，標志著科學技術史學科的建制化在我國得到了初步的實現。

1999年3月，上海交通大學科學史與科學哲學系隆重成立，這是中國歷史上第一個科學史系，它的建立是科學史學科在中國建制化進程中的里程碑式的事件。嗣后，中國科學技術大學科技史與科技考古系、內蒙古師范大學科技史與科技管理系，以及別的高校中的科技史系也相繼成立。這些，標志著中國高校中的科學史學科的發展進入了一個新的階段。

在高校中大力發展科學技術史學科，是這一學科發展的當然選擇。因為科學技術史的一項重要功能是其教育功能。科學技術史以歷史上的科學為自己的研究對象，涉及范圍極其廣泛。中國科學技術大學李志超教授曾經動情地說：“科學史是縱覽古今，兼治文理，橫參中外，匯通天人的大學科。”此殆非虛言。正是由于科學技術史學科的這一功能，它在幫助人們正確理解科學本身和認識應該如何正確應用科學方面具有其他學科不可替代的重要作用，同時在對于溝通自然科學與人文科學這兩種不同的文化、全面提高受教育者的素質、為營造和諧社會作出貢獻方面的作用也是不可或缺的。高校是現代社會教育的制高點，具有如此重要教育功能的科學技術史學科，當然應該在高校中得到應有的發展。

二、作為素質教育內容的科學史課程在授課過程中應該把握的方方面面

科學技術史聯結中外，縱貫古今，橫跨文理，包羅萬象，內容十分豐富，這既為教師的授課提供了豐富的素材，為教師在七尺講臺上的思想馳騁提供了足夠的空間。又為教師高屋建瓴縱覽全局深入淺出的講解制造了障礙。內容的博大精深與課時的有限及學生學業的繁重構成了一對矛盾，這一矛盾如果解決不好，不但不能實現在素質教育中開設科學史課程的初衷，反而會把學生嚇跑。因此，教師在講授科學技術史課程的過程中，就必須下決心將一些東西不列入教學內容之中。惟有如此，才能突出主線，簡明扼要。

科學技術史屬于歷史學的范疇，在授課時要充分體現這一點，把科學技術發展的歷程揭示出來，以此培養學生的歷史意識。歷史意識是一種高級思想體驗，只有具備歷史意識的人，其知識結構才是健全的，才會用發展的眼光看問題，才會對人更加寬容、對事更易理解，才會在面對各種問題時，持更符合社會實際的態度尋找相應的答案。在培養學生的歷史意識方面，科學技術史大有用武之地。科學不是用一個個概念串起來的，也不是用一堆堆成果堆積起來的，而是從活生生實踐的歷史中走出來的，是一個有機的整體。把科學發展的前因后果講述出來。有助于學生形成科學的歷史觀。可是我們現有的科學技術史著作，特別是中國科學史著作，大多注重對細枝末節的考證，忽視了對宏觀發展過程的把握；注重對具體科學史事件的研究，忽視了對隱藏在各種具體科學史事實后面的原因的探討。缺乏對因果關系的探討的著作，極容易誤導學生的思維方式，使那些缺乏歷史感的學生產生一種錯覺，認為他們在其他課程中接觸到的那些科學概念是先天就有的。或者是科學家造出來的，從而不知不覺地形成先驗論的思想方法。既然已有的供學生參考的科學技術史著作已經包含了這樣的不足，教師在授課過程中就應該注意這一點，設法通過自己的教學活動彌補這一缺陷。任何科學知識體系都有其歷史的發展形成過程，好的教師在教學過程中應該用最精練的語言表述這個過程。

在當今的時代，高度發達的科學技術成為社會生活的重要組成部分，任何人文社科類學子都不能以“科盲”自居。而要對人文社科類大學生進行現代科技教育，彌補其因過早實行文理分科而導致的知識缺陷，科學技術史就應該是一門優先考慮的學習課程。對于理工科學生來 說，他們所擁有的科技知識，大都局限于其專業領域之內，因此對他們也同樣存在著進行科普教育的問題。面對這種現實，在對學生進行科學技術史教育時，必須重視對重大科學技術史事件中所蘊含的具體科學知識的講解。例如，我們在學習“開普勒的歷史作用”時，不可能不涉及對太陽系天體運動狀況的介紹，以及對開普勒行星運動三定律的闡釋，這種介紹和闡釋本身就是對學生進行的科學知識教育。同樣，在講授“量子力學”時，如果對量子力學所涉原理講述不夠，未能使學生充分把握，那么，要讓學生懂得量子力學史，就是不可能的。因此，教師在授課過程中。必須注意對相關知識的講授，使學生在接受科學技術史教育的同時，學到相關的自然科學方面的知識。學習科學技術史有助于加深人們對科學本身的理解，這是科學技術史教育多年經驗的總結，已經為教育界所公認。作為一個科學技術史教育者，我們的任務是充分發揮科學技術史學科的這一功能，讓它為傳播和普及科學知識作出應有的貢獻。

三、注重弘揚科學與人文精神

在講授作為素質教育課程的科學技術史課程時，還要重視對科學精神的宣揚。科學界在發展科學的過程中，逐漸形成了一些共識，例如從自然本身出發來解釋自然的信念，不迷信、不盲從的理性批判意識，注重實驗、講求實證的實踐精神，等等。這些，就是我們所說的科學精神。科學精神是科學的靈魂。有些人在日常生活中常常上偽科學的當，究其原因，不在于他們缺乏科學知識。而在于他們沒有掌握科學精神。正因為如此，我們黨和國家才一直在提倡大力弘揚科學精神。科學之所以能夠有今天的歷史地位，正是它一次又一次超越偽科學、超越迷信的結果。講授科學的發展歷程，可以使人們更清醒地認識這一點。

進行科學技術史教育，在整個教育過程中應該充滿人文精神。科學技術活動處理的是人與自然的關系，活動的主體是人，因此，要發展科學技術，科技工作者首先就要處理好人的關系。這些關系，就包含人文因素在內。所謂人文精神，主要體現在人能否正確對待自我，對待他人、社會和自然。這些因素既是科學能否發展的前提。更是人類社會肌體是否健康的關鍵。科學正是在自己的發展過程中，逐漸認識到了它們的重要性。科學技術史所記錄的，就是這一過程。一部科學技術發展史，實際上就是一部人類不斷完善自己、發展自己、提升自己，使自己從“自在”狀態過渡到“自為”狀態的歷史。這正是人文精神的體現。作為素質教育的一部分的科學技術史教育，對此應該有充分的反映，以期使學生通過學習，能夠在正確對待自己和他人，學會與人合作共事，對群體、社會和國家有責任感等方面有所提高。

四、高職院校尤其應引進科學技術史教育

關于高職院校實施人文教育的情況，中央教育科學研究所《教育研究》雜志社主編高寶立同志曾于2007年對北京、河北、浙江、廣東、山東、重慶、河南、吉林、安徽、江蘇、陜西等省市所屬的不同類型、不同專業的26所高等職業院校的987名教師、4035名學生進行問卷調查，并對有關高職院校的校(院)長進行訪談。調查表明，由于大部分高等職業院校辦學時間短，學術底蘊不厚，加之當前在職業技術教育領域存在著技術主義和功利主義的價值取向，一些高等職業院校單純注重學生操作技能的訓練。片面強調專業技能的培養，僅僅滿足于讓學生獲得從事某個職業所需的實際知識和技能，而對于培養學生獨立人格、健全心理，以及較強的創新精神和社會適應能力的人文教育則重視不夠，對學生的人文知識教育、人文精神培養沒有給予應有的重視，人文教育處于邊緣狀態。具體表現在：(1)人文教育未列入學校整體規劃；(2)學生的人文素質有待提高；(3)高等職業院校人文教育不能滿足學生的需求；(4)高職院校人文教育缺少職業特點；(5)教師的人文教育能力不高。為解決這些方方面面的問題，作者作了諸多探索，其中一條是：樹立科學教育與人文教育相融合的辦學理念。雖然作者只談原則，未能給出具體的操作手段，但卻引起了筆者強烈的共鳴。

大力加強科學技術史的學習是一個再合適不過的操作手段，高職院校尤其應引進科學技術史教育。

但考慮到高職院校的實際情況，除注意以上所述基本原則之外，還應注意以下兩個方面。

1　對課堂講授內容要有合理的偏重和進行合理的取舍。

科學技術史可講授的內容非常多，而本課的課時數又肯定非常少。所以我們必須遵循“有所為、有所不為”的原則，精選精講，凡涉及的內容一定要講深講透，確實做到讓學生領會要點，并能舉一反三。

避免只講授抽象的理論，通過講授具體案例生動地展現科學技術史的發展歷程。使學生在具體的人和事中學習科學知識、了解科學方法、領悟科學精神。注重在教學中結合本校或本人的學科與專業特點。讓學生在學習一般的科學史知識的同時，了解本專業的歷史淵源及發展方向，或更進一步體會學術研究的要領和規范。

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一、引入科學史的內容，有利于提高學生科學素質，培育科學精神。

著名科學史家薩頓(GeoreSarton)指出，科學史不應只是對發現的描述，“它的目標就是解釋科學精神的發展，解釋人類對真理的反映的歷史、真理被逐步發現的歷史以及人們的思想從黑暗和偏見中逐漸獲得解放的歷史，而應在科學史中發現那些永恒的內容” 。科學教學的目的不能局限在具體科學知識的學習，而應當多關注對學生由科學知識、科學意識、科學方法、科學思想、科學精神和科學預見等要素組成的科學素養的提高。由于這些要素，都是在科學認識和發展過程中逐步顯現出來的，因而對這些要素的認識也只有建立在對科學及科學發展過程深入了解的基礎上，才能逐步形成并加深，當然也就與科學史密不可分【2】。

1、科學史的引入可以促進學生掌握科學知識、學習科學方法、弘揚科學精神、啟發科學預見，促進原始性創新能力的提高。

對現有科學知識的歷史考察，可以把發現的本質放在更真實的背景下，使學生真正懂得它們的本質，并得到超出定律和公式的許多啟示。科學精神的精髓是原始性創新精神，科學史上遺留的問題為原始性創新提供了思想資源，可以說，科學史是原始性創新的動力和源泉。科學史表明，每次重大科學理論突破總是帶來了方法論的重大發展【3】。科學史不是發現的歷史，而是使發現成為可能的方法的歷史，因為方法是一切過去、現在、將來的發現的源泉，它比起任何一種可能出現的發現，自然更加重要【4】。奧斯特電生磁現象的發現，法拉第場概念的提出，伽利略的理想實驗，愛因斯坦提出相對論，牛頓建立經典力學體系，麥克斯韋建立電磁場理論，普朗克提出量子說等等，無不顯示出非凡的想象力和獨特的科學研究方法。

2、科學史的引入可以促進學生科學態度的養成。

庫恩(T.Kuhn)指出，科學是按照原始科學（范式尚未建立）常規科學（范式確立并占統治地位）革命科學（常規科學的范式受到挑戰）新的常規科學（新的范式確立并占統治地位）的路線發展的，科學發展是一個范式轉化的、動態的過程。通過科學史在科學教學中的滲入，讓學生認識到科學范式的轉化不只是科學知識的變化，更重要的是其基本思想、基本觀念的變化，讓學生用發展的、動態的眼光看待科學學，養成敢于懷疑，勇于批判的科學態度，形成獨立思考和獨立判斷的能力，從而在學習和探究科學的過程中發展個性。

二、引入科學史的內容，有利于提高學生的人文素養，培育人文精神。

傳統的學科教育教學過分強調了學科自身的知識性、體系性、邏輯性和系統性，忽視人的發展和人文精神的滲透、人為地將教書與育人剝離。引入科學史，有利于科學課程的知識與技能，過程與方法，態度、情感和價值觀三維目標的達成，體現了在教育教學過程中培養人文素養的重要性。

1、科學史教育，為人文素養的培養提供了平臺。

把體現科學的人文價值、提升學生的人文素養作為教育目標之一，這是對現代教育本質認識的一次飛躍，也是科學的本質在科學課程中的反映。科學像其它的人類文化一樣，實際上植根于特定的文化土壤，是由特定的文化素養和文化傳統的人推動的，并依賴特定的歷史條件而產生出來。

2、科學史的引入可以滲透人文素養教育。

科學史有著豐富的人文內涵，對人文教育起到了橋梁作用，對每個學生的人文素質影響是深遠的。科學的發展史，本身就是一部科學家們為追求真理而前赴后繼、不屈不撓的奮斗史，以科學家在創造偉大業績中所表現的人格力量為榜樣，確立為科學而奮斗，為真理而獻身的崇高品德，可以極大提升自身內在的人文素養。

三、引入科學史的內容，可以發揮其美育、德育功能，促進學生全面發展。

科學教育以學生的全面發展為目標，特別注重在科學探究過程中了讓學生無時不在感受科學的趣味性（設置一些有趣的實驗或身邊的問題）、實用性（利用所學的知識解釋身邊的現象或解決生活中的問題）、以及科學的內在價值（利用科學方法動手設計實驗解決問題，在此過程中進行與他人交流、合作）。這樣的學習會促使學生在自主性、探索性、研究性學習等方面能力的提高，使其主動發展，逐步形成正確的人生觀、價值觀。

1、科學史的引入可以提升科學課的美育功能。

通過科學課的學習，除了要讓學生感受到科學理論的美，更要使他們感受到科學中科學精神美與科學方法美。科學蘊涵的美，不僅體現在科學知識本身，同時還體現在科學家探究科學的過程中。在這個過程中科學家表現出的人格之美，精神之美，往往要比科學知識本身更具有震撼人心的教育力量。

2、科學史的引入可以開發 “隱性課程”，提升科學課的德育功能。

隱性課程有別于顯性課程，它能在具體學習之外使學生無意識或有意識地獲得經驗，將科學史引入科學課中，讓學生在學習科學知識的同時進行“附帶學習”，在這個過程中自然滲透了對情感、態度和價值觀的教育。

3、科學史的引入可以培養學生互助合作的精神。

新課程改革倡導學生間的關系由“競爭”轉為“合作”，強調人與人之間的理解、溝通和共識，這在科學史中有大量的例證。在科學教學中，要善于運用典型事例來培養學生互助合作的精神。

雖然歷史上的科學已經成為過去，但是，科學的歷史中所蘊涵的具有生命的精神傳統卻將永存，科學史為人類留下的是永恒的赤金。把科學史的內容融入科學教學中，可以提高學生的知識和技能，讓學生了解科學發現的過程與方法，同時在潛移默化的過程中滲透了對情感、態度、價值觀的教育，有助于完備知識、活躍思維、增強膽識、錘煉品格、鍛煉意志，可以說起到了“一石多鳥”的作用。可見，科學史教育在提倡素質教育的今天更是迫切需要的，同時也是切實可行的。

本文為2008年淄博市教育科學“十一五”規劃重點課題《科學教育對青少年素質可持續發展影響研究》（編號：115G0Z031）之階段成果。

參考文獻

[1] 吳國盛.科學思想史指南〔M〕.四川教育出版社，1994，（11）

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1.問題的提出

近幾年，學校體育課程改革實驗和探索一直在深入的進行之中，學校體育新課程標準的頒布，為整個體育課程的教學改革方向指明了方位，體育課程教學所要達成的五個目標，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應，與傳統的三基目標（基本知識、基本技術、基本技能）教學方式發生了根本性的轉變。教學目標既是教學的出發點、歸宿和依據，又是達成教學目標反思的參照對象。課程教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉化為對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環節細化過程。

維度（Dimension）通俗的講就是人們分析的目標對象所采用的分析角度。維度的視角理論，維度是指一種視角，而不是一個固定的數字；是一個判斷、說明、評價和確定一個事物的多方位、多角度、多層次的條件和概念。

高等職業學校培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德、智、體、美全面發展，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。高職學校的體育課程教學對象并不為了面臨高考升學的學生，培養目標也有別于普通高中，即德智體美全面發展的同時，更偏重于應用型人才和實用性人才教育方向。如何把握體育與德育、智育、美育之間區別和聯系，多維度體育課程教學設計理念，可以使德智體美疏密適度、分合有度，避免課程教學設計思路出現混亂。

教育家在《普通教育與職業教育》中說過：“所謂健全的人格，內分四育，即體育、智育、德育、美育。”今天，德、智、體、美四育的維度中，學校教學工作的重中之重依舊是智育與德育，體育與美育相輔佐也是不爭的事實。新課程標準的目標確立，為體育課程教學設計提出了更高的要求。然而，學校體育課程教學畢竟不能脫離體育教學的實際，一些本不完全屬于體育課程教學實施的重點目標，過于強加或擠占在體育課程教學之中，顯然，這是不合適或是不科學的。能否準確把握體育課程設計的總體方向，使體育課程中的教學內容豐滿活潑而不是臃腫死板，在設計中兼顧德育、智育、美育的精華極為關鍵。要緊密銜接德、智、體、美四個維度綜合要素，注重健康，培養能力，提升素質，服務專業的課程設計理念，通過體育教學達到體育課程的目標。

2.體育的育與德育、智育、美育的育共性維度的認識

體育、德育、智育、美育是學校教育的四個維度，這四個維度是一個整體，是相互支持、具有緊密邏輯關系。體育以育人為本，則強調育體育心。體育教育除了向學生傳授體育的知識、技術以及增強他們的體質外，還要把道德品質教育、終身體育思想教育、美育教育貫穿始終。體育與德育、智育、美育共存，在維度的理論上各自體現不同重點和難點，德育教育強調思想品質和道德修養的教化過程，而具體的行為表現上畢竟控制的空間和時間有限，如能將德育教育擴展在體育教育之中，將會更有效發揮德育教育的功能。智育教育是傳授系統的文化科學知識和技能的活動，智育教育系統龐大涉足課程領域廣，體育與智育融合并不矛盾，體育對智育有著極大的促進作用，也能夠解決一些非智力因素對智育的影響。美育教育是培養審美觀和感受美、欣賞美、創造美的過程，實踐證明，音樂、美術等課程，是實現美育教育的重要途徑。體育與美育的一些課程過去常常不被重視，而今素質教育已經將體育與美育的地位大大提升，體育與美育本身就有許多的融合點，也是校園文化中不可缺少的重要內容。如果將體育、德育、智育、美育四個維度作為一體化來認識，不難看出中職學校實施素質教育中，德育不好出危險品、體育不好出廢品、智育不好出次品、美育不好出贗品。因此，只有德、智、體、美全面發展才是一個對社會有用的人。

3.體育課程教學設計中德育、智育、美育多維度互補

體育與德育、智育、美育在教育過程中有著多維度的互補關系，四育的作用不能替代和抵消，體育解決的是如何提高受教育者的體能體質；德育解決的是受教育者健康心理所要求具有的心理素質，提高品格、品味和品質；智育解決的是如何提高受教育者對客觀事物的認識能力；美育解決的是使受教育者得到審美能力的提高和感受美的水平提高。

3.1體育課程教學設計中的德育因素

寓德育教育與體育之中，是提高體育課教學質量的前提。體育課程設計中，德育不僅僅是專職德育工作者的事，體育教師也應承擔共同使命和責任。體育課程承載著教書育人的責任不亞于其它學科課程，利用體育教育的教學手段對中職學生身心實施全面影響，必須建立思想認識或是學習態度之上，體育課程設計缺少德育因素滲透于體育教學之中，體育課就極有可能變為玩耍課、打鬧課，盡管課中的形式熱熱鬧鬧，但課程實質有可能是空洞無味的。

3.2體育課程教學設計中的智育因素

智育的難點在于如何使受教育者對知識和技能的學習轉化為智能的提升上，體育課程雖沒有賦予開發智力的重大責任，可是智力因素仍然是學好、練好、掌握好體育教學中基本知識、基本技術、基本技能的關鍵。體育課程設計中智育因素的介入，能有效地提高體育課程的教學質量，進而提高學習效率和練習效率。例如，計算機輔助體育教學，教學模板的使用，都能夠全面實施新教學方法和手段，讓學生接觸到更新、更多的學習知識的方式方法。

3.3體育課程教學設計中的美育因素

美育獨具形象直觀、生動活潑、誘導啟發、潛移默化等鮮明的特點和作用，培養中職學生健康的審美觀念與審美理想，陶冶他們的情操，提高他們的感受美、鑒賞美以及創造美的能力。體育課程設計中，美育因素的體現可以是直接的，也可以是間接的，美感集中表現為教學中形態美、動作美、韻律美、動感美、靜姿美，表現于外在與內在美的統一，審美能力提高體現在感受、欣賞、表達、創造，進而形成真善美的高度統一。

4.體育課教學程設計中多維度層面的可操作性

4，1學情分析與說明

把握職業教育的根本，具有綜合職業能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才。德育及教育因素細化于體育課程之中，職業教育的文件與舉措都圍繞著最終培養目標上，即中職學校學生必須具備強健的體魄和堅強的意志品質。學情分析與說明到位與否不可忽視，遺漏課程設計這一環節，運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應五大模塊的實施只會是一句空話。

4.2教學目標與任務

教學目標與任務是體育課程設計中指南針或方向舵，沒有教學目標作為支撐，教學任務難以高質量的完成。為實現教學目標，教師應該把教學活動的組織建立在教學任務之上一一展開，學生通過體能的練習和運動技能的學習，不但可以增進身體健康，而且可以提高心理健康水平和社會適應能力，進而開發智力，形成良好的審美情趣，養成健康的生活方式，使自己得到全面發展。

4.3教學手段與方法

教學手段與方法一直被視為體育課程設計中的難點與重點，也是考驗教師基本功的重要環節。當今社會，科學與技術日新月異的高速發展給教育領域帶來巨大影響，同時知識更新的周期也大為縮短，傳統的體育教學形式受到了前所未有的壓力，引入、吸收和應用其它學科課程新教學方法已迫在眉睫，不斷嘗試新教學方法與手段，分析對比其中教學效果，也是業務水平提高的集中表現。

4.4教學評價與反思

體育課程教學過程中德、智、體、美全面兼顧，單憑一兩次課就能收到驚人的效果，顯然是不切實際的，也違背教育科學。沒有人能夠保證每次課程教學設計中做到面面俱到盡善盡美，也沒有人能夠像藥劑師那樣課程教學設計中精確按德智體美維度處方進行配比量化。因此，留有余地是較為合理的設計思路，通過評價——反思——再評價——再反思的過程，找準德智體美四個維度的協調分量浮動區間。

5.體育課程教學設計既保持體育本質又聯系德、智、美

首先，體育、德育、智育、美育與各自課程目標重點不同，同樣是育人為本，但目標有所側重。體育課程教學設計只有在把握好教學目標的關鍵點，才能將德育、智育、美育的精華融會貫通。

其次，體育課程教學設計教學方式，仍離不開特定的場地設備，實施教學易受客觀條件所限，動態的組織教學難度較大，沒有文化底蘊的教學，甚至忽視德育、智育、美育存在，也是會事半功倍。

再次，體育課程教學設計中，巧妙地以野蠻其體魄，文明其精神的運動方式，將規則與裁判、道德與品行、言談與舉止方面等等予以評價，提倡什么、反對什么、鼓勵什么、避免什么等社會適應能力所必須的要素，體現在真善美的尺度把握上。

最后，德、智、體、美全面發展不是口號，不是修飾詞，有什么樣的指導思想，就有什么樣的產品。體育課程設計除了與德、智、美三育有一定比例的交叉重疊關系外，體育教育中還包含了衛生安全教育、文化娛樂教育等，由此可見，體育課程教學設計本身也屬于比較復雜的工作，是上好體育課的前期必要工作。

6.結語

高等職業學校體育課程教學設計，是為了使體育教學更好地促進學生的健康、促進生產和生活技能的掌握，為未來的職業生涯儲備必要的運動技能、保健知識以及良好心理素質。

有了體育與德育、智育、美育多維度課程教學設計理念，不等于就一下子解決了實際操作問題，從“面向現代化、面向未來、面向世界”的戰略高度出發，除了向學生傳授體育的知識、技術以及增強他們的體質外，體育課程教學設計還應將德育、智育、美育巧妙地融合為一體，真正實現中等職業學校德智體美全面發展育人的方針。

參考文獻：

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[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）35-0189-02

一、引言

第二次后，清政府被迫與西方列強簽訂一系列不平等條約。中外交往的嚴峻形勢以及訂立條約以英文為正解的硬性規定，迫使清政府將創立外語學校、培養外語人才提到議事日程。同治元年（1862年）七月二十九日，恭親王奕、李鴻章、奏準在北京設立同文館，附屬于總理衙門。1866年，時任閩浙總督的左宗棠，奏準于福州成立船政局。兩所由洋務派代表人物所創辦的新式學堂，其對待科學教育的態度涇渭分明，這直接導致了教學效果的不同。本文擬從科學教育課程設置的角度出發，探討兩所學堂所取得的成績，分析其經驗和教訓，以期對當代大學課程設置方面有所啟發。

二、科學教育

1.與科學教育。中國近代教育發端于，其創辦的第一所洋務學堂――創立之初，課程就以西語為主，教學方法采用的是“語法―翻譯教學法”（The Grammar Translation Method），主要特點是為以語法為綱，翻譯為教學的基本手段。課程設置貫穿始終的是西語和翻譯，學生的時間都用在西語的學習和翻譯的實踐中。在語言基本功夯實的基礎上，學生為總理衙門翻譯公文和西書，擔任對外交涉的現場口譯和隨團赴外時充當口譯員的角色。隨著的深入發展，單一的翻譯型人才已無法滿足統治集團在政治上的訴求，這時既懂西語又有一技之長的技術人才受到熱捧，特別是懂得西方“堅船利炮”的科學技術人才。以奕為代表的洋務派于1866年奏請朝廷批準在的課程中除了設置西語外，還應設置一些西學，如推算、格致（物理）、制器、尚象等科學教育課程。

于1872年公布新的八年制西學課程。“八年制的西學課程的最大特點是外語貫穿始終，翻譯是核心。”同文館的辦學宗旨是培養急需的翻譯外交人才，其創辦目的是滿足清政府在對外交涉中能夠交流順暢、不至于在訂立條約時因語言文字而吃虧的需求。雖然后期增設了天文算學館，教習一些科學教育學科課程，但正如洋教習丁韙良所言“中國教育制度的弊端在于文字代表一切，而科學沒有絲毫地位”。

科學教育課程沒有得到很好實施，體現在以下幾個方面：第一，中國的傳統是重道輕藝，輕視科學技術，洋務進步勢力所倡導的向西方國家學習科學技術已經超越了守舊勢力所能容忍的極限，動搖了封建制度的統治基礎。面對來自頑固派的阻撓，洋務派所推行的西學科學教育課程也是如履薄冰，舉步維艱。第二，同文館地處北京，受到政治因素的影響，學生對西學的興趣并不濃厚，他們認為只有學習四書五經，通過科舉考試走上仕途才是正途。第三，同文館創立初期，清政府忙于清剿，無力拿出更多的銀兩創立學校，辦學經費主要依靠海關。教師的選聘和管理工作都是由海關總稅務司幕后操作。同文館的師資主要是西方的傳教士，如林樂知、丁韙良等，他們只是把中國同文館當作是在中國謀生的跳板。心思不在教學上，由于其具有傳教士身份，在教學中，伺機進行宗教布道。

2.福州船政學堂與科學教育。雖然頒布了學習西學的八年制教程，但由于受中國傳統思想的影響，守舊派的反對，洋教習的不專業等多種原因，科學教育課程沒有在真正意義上得到實施，教學效果不甚理想。而福州船政學堂所培養出的學員，人才輩出，群賢聚集，如資產階級啟蒙思想家、翻譯家和教育家嚴復，中學西傳第一人陳季同，《茶花女》的翻譯者之一王壽昌，“中國鐵路之父”“中國近代工程之父”詹天佑等。福州船政學堂高素質人才輩出，其成功的原因源于外語教育與科學教育課程的緊密結合。

首先，學堂在辦學規劃中，將外語教學看成是其他專業的學習基礎。選用教材是原版教材與自編教材相結合;對師資團隊嚴格管理，學堂的管理層始終堅持權操在我，對每位洋教習都制定了嚴格的合約，使得他們不能像同文館的洋教習那樣，來中國混混而已，而是孜孜不倦地投身于教學中。學員經過幾年的外語學習，能夠聽懂洋教習的講課。教材是外語，課堂的教學語言是外語，進廠實習或航海實踐工作語言都是外語，由此看來，學習和實習的整個過程具有外語交流的真實性，有利于促進其學習語言的積極性，同時極大地促進了學員外語能力的發展，學習效果事半功倍。重視外語實踐，堅持在外語實踐中鞏固已有的西學專業知識，在專業知識的學習中發展外語能力，最終獲得專業知識和外語能力的雙贏。

其次，福州船政學堂創立之初秉承培養熟練掌握外語的造船、駕駛人才的理念。“福州船政學堂課程內容以科學知識為主，這是它區別于傳統封建官學以及書院，也不同于先它而設的的地方”，“福州船政學堂比更多地吸收和借鑒了西方的學校教育模式，從一開始就以科學課程為主，實施了科學教育”。學堂分為前學堂和后學堂，前學堂主要培養輪船的設計和制造人員，教學語言是法文，課程包括法文、算術、代數、畫法幾何等。后學堂主要是培養輪船的駕駛人員，教學語言為英文，課程內容包括英文、航海術等19門課程。科學教育課程得到貫徹實施體現在以下幾個方面：理論課程學習占課堂教學時間的一半左右;進廠實習以及航海實踐大約也有一半的時間;嚴格的考試制度，從理論水平和應用能力上考核學生的學習質量。“據統計，1866～1911年的45年辦學中只畢業五百多人，每屆畢業生人數是招生人數的二分之一到三分之一，只有學業成績達到中上的學童才得以畢業。”船政學堂區別于的地方體現在語言學習與科學教育的結合，學堂的每個教學環節都凸顯語言學習是其他專業的基礎，語言學習為科學教育課程服務，為實踐服務的理念。

三、啟示

1.外語語言學習是起點，科學教育是終點。學術交流的國際化，學習和借鑒國外高校先進的科學教育課程，更加合理地布局課程設置，顯得尤為重要。其中，外語語言學習和科學教育課程兩者偏頗不得。福州船政學堂所培養的高素質人才輩出，在某種程度上可以說是重視外語語言學習的結果。“福州船政學堂的輝煌直接源于其外語教育的成功;沒有外語教育的非常成效，就不可能有福州船政學堂的燦爛輝煌。”學堂從創辦之初就沒有忽略科學教育課程的學習，這成就了學堂成為晚清培養科技人才的搖籃。

科學教育課程自晚清開始實施到如今已有兩百年的歷史，培養既懂外語又有技術的科技人才已經成為高等教育亟待解決的問題。科學教育課程的設置在不同高校會有所偏重，但與國外高校合作交流時，語言障礙是很多高校學生頭疼的問題。雖然高校大都開設了大學英語課程，但教學效果的監測手段是四、六級考試。四、六級考試在我國高校舉辦了多年，這對提高全國范圍內英語教學人員的教學水平以及對學生學好英語具有積極意義，但很多院校把四、六級考試成績與教師評優、評職稱以及學生拿學位證掛鉤，導致眾多教師把四、六級考試當作指揮棒，著重培養學生的應試能力，結果是“費時低效”，出現了極端注重書面英語、嚴重忽略口頭表達的啞巴英語現象。

2.外語教育要以科學實踐為主，科學教育課程的教學過程以外語為主。改變當下大學生為了過四、六級考試而學習的局面，教育者要想辦法提高其學習的積極性。福州船政學堂創辦之初的目的是培養造船和駕駛的人才，而法國在造船領域、英國在駕駛領域都處在世界的領先地位，因此學員得學會法語和英語，才能聽懂洋教習的授課以及看懂原版教材，以期在最短的時間內掌握自己所渴求的造船或駕駛技術。整個課堂教學過程是自然的語言學習環境，這時真正有益的學習發生了，學員的積極性被極大調動起來。

外語學習必須以實踐為主，必須是跟自己的專業知識相關的科學實踐。船政學堂的學員除了在課堂上使用外語與洋教習進行交流和閱讀原版教材外，還要用英航海日記，做海圖作業，根據法語的船圖和機器圖進行實地施工;進工廠時要用外語與外國技術工人進行日常技術探討。語言能力經過科學實踐檢驗，突飛猛進。

當下許多高校科學教育課程設置中引進了雙語教學的理念。筆者作為一名大學英語教師，旁聽過許多雙語課堂的教學，所謂的雙語也就是PPT等講義用英文制作，教師用英文讀講義，課程內容還是用漢語進行教學，外語學習和科學教育課程實際上是分開的，所謂的雙語教學流于形式。從中可看到大量的英語實踐是教學效果的保證;從福州船政學堂可看到，外語學習是為了保證科學教育課程能夠順利實施，創造自然的學習環境，用外語教習科學教育課程。

3.外語教育與科學教育課程緊密結合，滿足專業需求，建立嚴格的淘汰考試制度。高校管理者在課程設置方面要注意外語教育與科學教育課程緊密結合，緊跟時代，面向國際化，引進外籍專家，或培訓專業教師能夠用外語進行教學科學教育課程，為學生創造自然的語言環境。

高校應聘請外國專家，教習國外最新的科學技術。為了聽懂課堂內容，學生上課時用英文提問，課下用英文完成作業，如果條件允許的話，爭取到國外的工廠實踐和學習。這種方法可在一定程度上緩解目前英語教學中存在的問題，即專業教師不懂英語，英語教師不懂專業知識。學生在與專家用英語交流的過程中，學會了專業的知識、開展了大量的科學實踐，同時在專業知識的建構過程中，英語能力也能得到同步協調發展。此外，為了保證教學效果，高校管理者應建立管理條例，監督專家的教學過程。

大學英語走到了十字路口，再也不能以四、六級考試作為檢測教學效果的標準。高校管理者要想出對策，把大學英語與各個專業結合起來。英語教師要與各個專業課的教師組建教學團隊，幫助專業教師用英文教習科學教育課程，為大學英語教學改革畫上濃墨重彩的一筆，使大學外語課堂呈現科學教育的元素。

很多高校實行學分制度，如學士學位、碩士學位或博士學位，必須達到某一個最低限度的學分量，這個學分量代表著學生所修習的課程量。如果課程不及格，學生有補考、跟班重修的機會，最終達到所修習的課程量即可。很少有學校能拿出福州船政學堂的魄力，淘汰不合格的大學生。為了督促學生掌握學科的專業知識，淘汰考試制度必不可少。高校管理者實施嚴格的淘汰制度，使得學生進校后努力學好專業知識，不會在大學四年里只是混混而已，而是在畢業時有一技之長傍身，不會面臨畢業即失業的尷尬局面。

4.拓寬英語專業的課程范疇，增加科學教育課程。從創辦的兩所新式學堂的教學效果來看，優秀人才的外語水平自然不在話下，其日后在各自領域取得的輝煌成就追根溯源得益于在學堂接受教育時所獲得的科學教育。從福州船政學堂走出來的翻譯家林紓、語言學家馬建忠等著名學者都很好地印證了人們常說的文理不分家。英語畢竟是一門工具性的學科，不是科學，英語專業畢業生找工作很難，這是不爭的事實。教育者在制定英語專業課程時，除了已有的語言和文學課程外，還要考慮在學生進入高年級后，適當增加一些科學教育課程，使得學生在畢業時，不會由于缺乏相關經濟、物理等學科的科學知識而無法勝任一些翻譯工作。科學教育課程設置方面不應硬性規定學生學習哪些課程，課程可以采取選修課的形式，學生根據喜好選擇適合自己的科學教育課程。具有扎實的語言功底和一定的科學教育素養的英語專業的畢業生擇業時，選擇余地大，可勝任某一領域的翻譯工作。

四、結語

晚清中國，西方列強入侵中國，國門被打開。歷史是一面鏡子，也是一部教科書，“的建立標志著我國近代教育的啟動，其英語教學無疑是我國近代外語教學的開端。”由于科學教育威脅到封建統治階級的思想基礎，頒布的八年制西學科學教育課程只是紙上談兵，沒有得到真正的實施，其外語教學沒有造就一批學貫中西的大家。而福州船政學堂在強調外語教育的同時，開設大量的科學教育課程，建立了嚴格的考試制度，呈現出精英教育的特點，約510名畢業生在許多領域都是行業里程碑式的大家。外語與科學相結合，重視實踐以及拓寬英語專業課程范疇，這對當代大學課程設置是有所裨益的。

[參考文獻]

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[4]王冬凌.科學教育在我國近代新式學堂的最早發端辨析[J].教育科學，2003（5）.

篇10

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“我國職業教育學術課程與職業課程的整合研究”（編號：CJA120157），主持人：陳鵬；江蘇省教育科學規劃課題“國際職業教育學術課程與職業課程整合的經驗與借鑒”（編號：D/2015/01/43），主持人：陳鵬。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0084-06

職業教育一直被認為是德國經濟騰飛的秘密武器，它在促進德國經濟發展以及引領世界職業教育發展方面，做出了重要貢獻。然而，自20世紀90年代以來，隨著經濟社會的發展，具有德國職業教育特色的“雙元制”模式面臨著嚴峻的挑戰，在如何培養合格的現代職業人面前顯得動力不足。為此，德國相關部門進行過多次辯論，推出了具有變革性的課程模式，即學習領域課程，以進一步增強“雙元制”教育的活力。學習領域的課程模式打破了傳統的職業學校內部學科課程的分屬，基于整體主義的教育范式，形成了一種指向現代職業人發展的、融合學術與職業理念的整合式課程模式。這種課程模式以綜合的職業行動能力為培養目標，基于典型的工作任務分析來建構模塊化的課程內容，以完整的工作過程為導向設計一體化教學，成為新時期德國職業教育領域的一項重要課程方案。

一、學習領域課程之整合的歷史背景

（一）工作世界的變化

20世紀90年代，德國政治、經濟領域發生了重大變化，進而造成工作領域的變化。一方面，由于東德的并入，導致德國聯邦政府經濟政策的東部傾斜，從而造成德國經濟水平的整體下滑，失業率持續走高。另一方面，失業率的偏高還源于生產方式的變革對勞動者素質的高要求。20世紀末期，隨著科學技術的不斷更新，經濟全球化、工作信息化的持續演進，勞動力市場發生重大變革，傳統的機器制造業已經由原來的手工機械性操作逐步轉向生產方式的自動化、信息化和系統化，而且大量的企業開始將觸角伸向海外，這就使得工業生產對國內工人需求的數量大大下降。而且由于擁有高技術含量的新的生產工具的使用，系統化的工作世界對技術工人的素質要求越來越高，已經不滿足于對傳統只掌握序列動作技能的單一需求，還需要工人們具有參與整個工作過程的心智技能和社會倫理素養，需要具備團隊合作精神、創新精神、系統分析、建構工作、智慧工作等的綜合職業能力和素養，“不僅要具有適應工作世界的能力，而且還要具有從對經濟、社會和生態負責任的角度建構或參與建構工作世界的能力”[1]。可見，在新的時期，工作世界要求技術工人成為復合型、智能型人才。

（二）“雙元制”課程模式的弊端

面對新的工作世界對技術工人綜合職業能力的高素質需求，一直聞名遐邇、具有強大生命力的“雙元制”課程模式越來越顯得力不從心。德國“雙元制”課程模式主要由學校課程體系和企業課程體系組成。其中，企業課程主要是實踐課程，學校課程主要是理論課程，后者主要包括普通文化課、專業理論課和校內實踐課，兩種類型的課程在學校和企業間交替進行。在職業學校內部，普通課程、專業課程和實踐課程按照學科知識的發展規律漸進式排序，致使畢業生們雖然掌握了系統的知識結構，卻不能運用到企業實際中；企業中的實踐課程，雖然注重操作技能的訓練，但卻是獨立于工作過程之外的抽象技能，與典型的工作任務無關。可以看出，“雙元制”課程模式是以學科知識為基礎形成的課程體系，不同類型的知識和技能之間是彼此割裂的，致使德國職業教育無論在課程標準、課程內容，還是在課程設計與課程實施中，都存在不同程度的弊端，根本無法滿足新的社會形勢和系統化的工作世界對人才培養的需求。德國職業教育到底該往何處走？“雙元制”課程模式應如何變革？這些問題成為面向21世紀的德國職業教育必須要回答的主要問題。

（三）整體主義職業教育范式的提出

20世紀80年代，針對當時德國占主導地位的技術決定論和機械唯物主義的職業教育范式，以勞耐爾（Rauner）為代表的德國職業教育學者給予了嚴厲批評，并提出了設計導向的整體主義職業教育范式，注重工作過程的整體設計，并將社會歷史、文化與科學滲透在技術工作的生產中，主張將人與職業融合在一起，強調普通教育與職業教育的融合。與英國的經驗主義、美國的實用主義不同，德國文化具有深厚的理性主義底蘊。早在19世紀末20世紀初，以施普朗格為代表的德國學者在教育領域創建了文化教育學，追求通過“陶冶”協調發展人的各種能力，形成了關于全面生成人的整體主義教育哲學，并將其應用到職業教育領域。而后，凱興斯泰納提出了職業教育倫理化的思想，指出職業教育是“對人的教育的入口”，并認為面向職業的準備教育不僅要培養勞動者謀生的技能，而且還要注重道德品質的養成，進而形成了融合公民教育、職業教育、性格教育于一體的綜合職業教育理念。在20世紀60年代，布蘭凱茨（H. Brankertz）直言，“普通教育的真諦……是專業的或職業的教育”。[2]這就又進一步增強了普通教育與職業教育聯系的可能性，推動了技術決定論的職業教育范式與經典教育理論的融合，從而促進現代職業教育范式的提出。在前人的基礎上，勞耐爾認為，職業教育的專業教學內容應該考慮社會歷史的背景，注重工作過程知識和高級智能的培養[3]。因此，在職業教育內部，學術課程與職業課程之間的融合就很有必要，這也成為整體主義職業教育范式的重要旨趣。

二、學習領域課程之整合的邏輯理路

基于以上特定時代下德國社會的歷史背景，在上個世紀90年代，德國教育界、經濟界、科技界以及企業界等領域的人士展開一場大辯論，最終推動了具有整合意蘊的學習領域課程模式的探索與實踐。首先是，德國“各州文教部長聯席會議”于1996頒布新的課程《編制指南》（即《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》），用所謂的學習領域課程方案代替沿襲已久的學科課程體系框架。隨后，課程《編制指南》雖然經過幾次修訂，新的課程方案面臨諸多挑戰，但是具有整合意蘊的學習領域的課程方案作為一種新的課程模式也得到了多方的支持，并在實踐領域進行了卓有成效的探索。

（一）基于行動導向的綜合職業能力目標

職業能力更多的是一種具有某種行動傾向的能力，即職業行動能力。在1996新頒布的德國課程《編制指南》中，就將職業行動能力作為學習領域課程方案的培養所實現的主要目標，并在1997年舉行的各州文教部長聯席會議上作進一步的強調。德國聯邦職教所將職業行動能力定義為，“個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力”[4]；馬格德堡大學巴德教授認為，職業行動能力是“人類在職業情境中從事熟練而職業化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態”[5]。可見，職業行動能力是基于職業的、個體的和社會的綜合性的、動態化的思維、行為與態度，強調個體的參與型、獨立性和責任性，因而它是一種基于行動導向的綜合職業能力結構。

基于以上理解，德國職業教育學習領域的課程模式將職業行動能力分為專業能力、人格能力和社會能力三個橫向維度。再結合對基本職業能力和關鍵職業能力兩個維度的縱向劃分，德國職業教育對職業行動能力的結構劃分可表現為兩種維度交叉下的六種能力形式（見表1）。

一方面，就基本職業能力而言，它是勞動者從事一項特定的職業所必須具備的能力，包括與具體職業密切關聯的專業能力、人格能力和社會能力[6]，即專業基本能力、人格基本能力和社會基本能力。其中，專業基本能力是指從事特定的職業所需要的基本技能和相應的專業知識，它是未來職業人勝任特定職業、賴以生存的核心技能，就是通常所說的“一技之長”。人格基本能力是指從事某項職業活動所需的基本人格素養和方法能力，包括職業天賦開發、解決專業實際問題的思維和獨立學習專業新技術、新方法的能力等。社會基本能力是指從事特定職業活動所需的基本行為能力，包括專業領域內的職業交往技能、職業道德觀念和職業環境意識等。

另一方面，就關鍵能力而言，它是具體的職業能力以外的能力，是與單純的職業技能和知識沒有直接聯系的能力，是從事任何職業都需要的、適應時代變化和社會發展需要的一種綜合職業能力，因而也被稱為跨專業的能力。關鍵能力包括專業關鍵能力、人格關鍵能力和社會關鍵能力[7]。其中，專業關鍵能力是指從事各專業都必須具備的基礎能力，如外語能力、數據處理能力和實踐中運用理論知識的能力。人格關鍵能力是指具備從事任何職業活動所需的人格素養和方法能力，如持續開發生涯計劃、分析與綜合、抽象與邏輯思維、創造與解決問題、學習與獲取信息等的本領與能力。社會關鍵能力是指從事任何職業活動所需的職業行動能力，如社會責任感、參與能力、小組合作能力、交流與協商能力等。

從以上分析中可以看出，基本能力與特定的職業領域直接相關，關鍵能力是一種跨專業的職業能力，與特定的職業領域間接相關，能夠促進基本職業能力的養成與發揮。綜而述之，不管處于基本職業能力維度還是關鍵職業能力維度，其中的專業能力都是圍繞某些職業領域展開的，具有專業的應用性和針對性；人格能力是職業人在未來的職業發展中與個體人格相關的不斷獲取和掌握新知識、新技能和新方法的心理狀態和能力，強調個體的發展性與方法的邏輯性；社會能力是現代職業環境中勞動者必須具備的社會適應性素養，強調社會的適應性和行為的規范性。

（二）基于典型任務導向的學習領域課程開發

一般而言，一個完整的工作過程由若干個典型工作任務組成，而一個典型工作任務的完成同樣需要一個完整的系統化知識。學習領域課程方案的學習內容正是圍繞典型工作任務而開發的一系列完整的工作經驗，這些工作經驗集結起來就是特定工作任務的系統學習領域，也即課程領域。資料顯示，學習領域的課程方案設計由確定學習領域名稱、描述職業行動領域、描述學習目標和確定學習內容四個步驟組成（見表2）[8]。

首先，學習領域名稱的確定。既然學習領域是基于典型的工作任務分析而得，因此學習領域與工作任務具有一致性。典型的工作任務是圍繞工作對象展開的完整的行動結果，這也就使得學習領域的命名也應遵循此原則，即由工作對象、行為動詞和必要的補充語組合而成，如“生產設備的改建與維修”、“樓宇電器安裝的計劃與實施”、“設備狀況與修理過程的評價”等，而不是學科化的課程表述方式。需要指出的是，學習領域既要避免使用將要獲得的能力尤其是關鍵能力命名，又不能使用常用的口號如“最優化策略”、“服務區域經濟發展”來命名，而是要體現具體的工作任務與行為結果。

其次，職業行動領域的描述。職業行動領域是學習領域或典型工作任務的進一步解釋和描述，主要回答典型工作任務“是什么”以及“怎么樣”完成的問題。其中，典型工作任務“是什么”的答案引出專業的工作對象，而“怎么樣”涉及專業工作的工具、方法和勞動組織形式，如“工業電工必須能隨時可靠地監控與操作生產設備，按照產品質量要求在測試區進行抽樣檢查……會使用規定測試工具以及相應的技術資料……”[8]。因此，職業行動領域的主要功能在于讓學習者了解典型工作任務中主要涉及到哪些勞動要素，以及這些勞動要素在職業任務完成的過程中所具有的功能是什么。

再次，學習目標描述。學習目標的描述應該遵循能力表述的明確性、基于“工作對象”的理論聯系實際性、企業學習目標的開放性和學校學習目標的教育性等原則。學習目標是學習領域課程在相應場所所要實現的職業能力，是由職業行動領域中相關的職業行為成功達成的一種能力表現，因此學習目標必須對職業教育所要實現的培養目標即能力要素進行明確描述。但是這種學習目標不是一種宏觀的描述，而是具體到企業和學校兩個場域，不過兩個場域的目標必須圍繞相同的“工作對象”展開，以體現理論與實踐的一體化設計。例如，工業電工某一學習領域在企業中的目標可表述為“受訓者檢查設備的無故障運行狀態和已完成部件的質量……”；在學校中的目標則描述為“學生了解……的典型制造工藝，以經濟的觀點對此作出評價……”[8]。可見，兩種目標具有不同的側重性，企業目標主要基于企業的大環境，體現能力表述的開放性；學校目標除了對接企業能力需求外，更注重學校教育的普適性。

最后，學習內容的描述。學習內容是在學習目標的引領下，學校或企業在具體的教育或培訓中所要傳授的知識或技能要素，可以說是學習目標在教學過程中的具體化。這些要素都是基于工作任務的，是完成工作過程中典型的工作任務所必須具備的知識和技能。學習的內容包括專業工作的對象，專業工作的工具、方法和組織，以及對專業工作的要求三個維度的知識模塊。其中，專業工作的對象代表工作所應指向的具體事物，如需要處理的“合同”、無故障運行的“生產設備”等；專業工作的工具是操作工作對象所使用的技術或手段，如“工作計劃”、“程序元件”、“測試工具”等，方法往往是體現職業發展規律的工作方式，如“質量檢查”、“程序試運行”、“器材監控”等，組織是工作中勞動的組織方式，體現工作過程中的機會設計與空間創造，關系工作效率的發揮，如“生產的組織”、“文件資料的集中與分散供給”等；對專業工作的要求是利益相關者包括雇主、雇員、顧客等從各自不同的立場對工作過程和工作對象所提出的要求，往往涉及產品質量、生產安全、設備維護、成本控制等方面。這些層面共同構成了學生在學校和企業所要學習的內容維度。

從學習領域課程模式開發的四個步驟不難看出，無論是學習領域名稱的確定還是職業行動領域、學習目標以及學習內容的描述，都體現了較強的整合意蘊。其中，由“工作對象”、“行為動詞”和“補充語”組合成的學習領域名稱是一個完整的學習或工作任務的描繪，突破了冷冰冰的學科課程名稱的“形而上”；職業行動領域的描述引出了工作任務的對象以及為完成工作所采用的工具、方法和勞動組織形式，明確了較為完整的工作過程序列；學校和企業兩個層面的學習目標體現了知識學習、技能培養設計的理實一體化；學習內容則從工作對象、工作工具、方法和組織以及對工作的外部要求等多個層面對學習領域做出進一步系統描述，從工作過程化的視域向學生展示了系統的完整性學習領域。

因此，一個學習領域就是圍繞一個工作的某個典型工作任務而形成的序列課程單元，其打破了傳統的以科學知識為基礎而形成的學科課程體系，將典型工作任務所需的理論知識和實踐技能、普通知識和專業知識統一于一體化形成整合式的學習模塊。任務導向本質上是基于工作過程理念的，一方面典型工作任務源于完整的工作過程解構，另一方面任務本身的完成需要完整的工作過程知識。勞耐爾指出，所謂工作過程是指在關注規章的情況下，工具、手段與對象結合的符合目的、指向目標的工作[9]。工作過程更能體現工作世界的系統性與完整性，體現勞動對象、工具、手段與方法的合一性。因此，典型的工作任務包括了完整的勞動要素，傳授與職業世界相關的系統化工作過程經驗。

（三）基于完整工作過程導向的教學范式建構

既然完整的工作過程是由若干學習領域所指向的典型工作任務所組成的，那么基于典型工作任務分析所得的學習領域課程的實施需要一體化的教學設計。首先就單個的學習領域而言，行動導向的教學范式作為20世紀末期德國職業教育領域的主導性教學原則，對于學習領域課程的實施具有特定的指導意義。前已所述，學習領域的課程模式以典型的工作任務為基礎構建模塊化的課程學習內容，旨在完成相對獨立的技術、工藝或制作過程。行動導向的教學范式以建構主義為理論基礎，通過問題教學、項目教學和交際教學等多種教學方式，讓學習者主動參與典型工作任務的學習與操作，促使他們在情境中掌握相應的專業知識與技能，對于學習領域課程的教學活動設計具有長效性的指導價值。

但是，在世紀之交，隨著德國信息技術的廣泛應用、生產方式的巨大變革和終身學習理念的深入人心，勞動力市場越來越要求職業人駕馭完整工作過程的能力，以適應更加復雜的工作過程和社會生活的需要。事實上，前述的不同維度和層面的職業行動能力雖然是相對獨立的表述的，但是無論是縱向維度的基本職業能力和關鍵職業能力，還是橫向維度的專業能力、人格能力和社會能力，以及縱橫交織所形成的六種綜合能力，它們之間都是相互交融、不可分割的，共同統一于完整的工作過程。駕馭完整的工作過程，恰恰需要這些綜合職業能力的合理發揮。這也就使得學習領域的課程在教學實施中，必須基于整體主義的視野，以系統化的完整工作過程為導向，實現一體化的教學活動設計。為此，德國聯邦政府在2003和2004年頒布的機電和電氣專業領域的《職業教育條例》在堅持行動導向教學原則的基礎上，采用了完整工作過程導向的教學范式。

完整工作過程導向的教學范式，意味著職業教育更多地以完整的工作環境為基礎實施教學，而不是僅僅局限于行動導向范式下的一系列具體崗位的特定職業任務的學習。一方面，完整的工作環境是持續變化而不是駐足不前的，這也就意味著，學習領域課程的教學要根據變化了的工作世界優化教學過程與學習內容，而不是僅僅傳授固定的任務知識與技能。另一方面，這種持續的變化是針對具體的工作過程而言的，并不是所有行業的工作過程及其所需的能力都是一致的。為此，工作過程導向的教學需要遵循以下四個維度：其一，教學的目標應是特定的生產過程所需的各種活動能力；其二，將過程優化本身作為一個過程來學習，例如“持續的改進過程”；其三，不僅要以過程來確定學習內容，還要注意該內容本身也在變化之中；其四，要跟隨持續優化的過程來培養員工的資格能力，要么把自我能力發展整合到持續的過程優化中，要么根據優化的過程來決定如何進行教學[10]。可見，基于工作過程導向的教學模式的核心要素是“過程”，目的在于“優化”，“優化”與“能力”在完整的工作過程中相互促進、共同提高。

學習領域的課程方案，雖然基于典型的工作任務分析將完整的工作過程所需的知識分為不同的學習模塊或領域，但是這些學習領域仍是一體化的，并且不同的學習模塊內容也是處于持續變化之中的。雖然行動導向的教學模式對學習領域課程的實施具有指導性價值，但它更多的是以靜態的特定工作任務為教學設計的內容，無法迎合未來工作世界的持續變化以及一體化發展的趨勢，而完整工作過程導向的教學范式恰恰迎合了這一需要。因此可以預測，在未來德國職業教育領域，基于工作過程導向的教學范式將逐步取代行動導向的教學范式。

三、學習領域課程之整合的問題批判

學習領域的課程方案作為改良德國職業教育“雙元制”教育的一種模式，迎合了新的時展和職業教育改革的需要，在推動德國職業教育發展以及滿足勞動力市場的需求方面展現出一定的活力。但我們也應該在肯定其整合意蘊的基礎上，認真思考其所具有的不同層面的問題，期待其在更加整合意義上的變革。

（一）職業能力要素的建構缺乏

學習領域的課程方案雖然指明了職業行動能力是其所達成的主要目標，且認為是一種綜合的職業能力，但是它隨后卻把職業行動能力做出了充分的解構，分為不同維度的能力要素。如前所屬，職業行動能力在橫向維度分為專業能力、人格能力和社會能力三個要素，在縱向維度分為基本職業能力和綜合職業能力兩個要素。誠然，能力的分解是為了更好地設置相關的學習內容，但是其在分解的過程中，卻沒有過多地考慮不同職業能力要素之間的聯系。如何開發個體的職業興趣與愛好，需要首先分析專業能力與人格能力是如何互動的；如何培養基于專業的社會適應能力，需要首先回答專業能力與社會能力是如何呼應的；如何根據不同的人格特點培養基于職業的社會能力，需要首先回答人格能力與社會能力是如何交織的。這些問題雖然在與基于縱向能力解構的交錯中得到一定程度的回答，但又回到了學術能力與職業能力的二元論中，沒有從根本上解決不同職業能力要素的建構關系。是否需要基于典型的工作任務和完整的工作過程，建構三維一體的基于“人――職――社”匹配的綜合職業能力模塊，值得期待。

（二）學術課程的滲透相對較弱

雖然學習領域的課程方案是基于典型的工作任務分析所組合的模塊化課程學習單元，與相互分離的學科課程模式相比，能夠在較短的時間內學習某個典型的工作任務所需的相對完整的知識和能力，但其融合學術課程的意識依然較弱。盡管學習領域課程方案聲稱其主要特點就是將典型工作任務所需的學術知識（如數學、外語等）與職業知識有機地融合起來，但我們從上述關于學習領域課程方案設計的各個步驟中，尤其是它對學習內容的相關表述中，很難看到有學術課程知識的身影。這是因為在德國，專為就業而設置的職業學校已不再開設數學、外語等基礎性學術課程，而是直接進入專業課程的學習階段。在這樣的學校，學習領域的課程方案應用比較廣泛。既然這樣，那么學習領域的課程方案就主要是以專業課程為基礎進行設置的，這樣就很難會充分地考慮到學術課程的知識維度，進而無法滿足典型的工作任務對學術知識的需求。在指向典型工作任務的學習內容描述中，如何圍繞工作對象與工作工具，在人格能力、社會能力等綜合職業能力方面提出合理化的要求，達成這些能力需要學習哪些通識與學術知識，是學習領域課程開發在未來需要考慮的重要方面。

（三）教學一體化設計有待加強

行動導向的教學范式促進了基于單項典型工作任務的學習領域課程模塊的實施，而完整工作過程導向的教學范式則從整體上推進學習領域課程方案的系統化運行。雖然“過程”、“持續”、“優化”伴隨基于完整工作過程的課程方案的實施，但是其過于重視教學設計的形式，而忽略教學過程的內容。盡管學習領域課程方案以專業課程為基礎，缺失了對學術課程知識的主動建構，但是在基于工作過程導向的教學實施中，也足可以通過有效的途徑實現學術課程知識與專業課程知識的一體化傳授，進而實現學術能力與職業能力的一體化養成。誠然，工作過程是動態的，工作知識也是持續更新變化的，因而應隨時根據外界社會的變化選擇不同類型的工作知識予以教學，而在這一過程中，就需要從整合的視角，集結傳統的文化課程教師、專業課程教師以及企業實踐專家的力量，通過協同互助的方式共同促進融合學術知識與職業知識的一體化教學設計與實施。

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1. 新體育課程標準下中學體育教師素質構成

素質是指人體通過先天遺傳與后天經驗（包括環境和教育訓練）所獲得的相對穩定的并長期發揮作用的基本品質結構，包括思想、知識、身體、心理品質等方面，以及整個人的客觀現實性和未來發展的可能性狀態。就個體而言，素質應包括三個方面:一是自然素質，即生理解剖特征與生理機能特征；二是思想、心理素質，包括思想、道德、情操以及認識過程中本身的感覺、知覺和人的意志、情感和個性等；三是業務素質，即個人從事的專業工作（學習）的業務知識和能力。新體育課程標準下中學體育教師應具備的素質結構及其具體內容：（1）思想品德素質：主要包括人生觀、道德觀、法紀觀、思想品行、修養操守、敬業精神、理想追求、價值取向等。（2）身體心理素質：主要包括良好的身體素質、健康的體魄、良好的社會適應能力和人際關系，以及寬容、理解、勤奮、和善、負責、熱情和富于想象力的心理素質與特征等。（3）科學文化素質：主要包括社會科學知識、自然科學知識、教育心理科學知識和體育文化與健康教育方面的知識等。

2. 新體育課程標準下中學體育教師能力構成

在新體育課程標準下，體育教學更注重體現人本主義教育觀，貫徹以學生為主體，全面發展學生素質，培養學生個性與能力的健康教育，對于中學體育教師來說，要想勝任本職工作，出色地完成好教書育人的任務，就必須具備很強的體育工作專業能力，主要包括以下方面：

2.1體育教學能力：這是體育教師應具備的最基本能力，主要包括以下幾個方面。（1）講解技術動作能力：對技術動作的名稱、要領和方法會講解，盡量語言精練或編成“口訣”敘述，便于學生記憶。（2）正確示范動作能力：根據不同的教學要求，合理使用正面、鏡面和側面示范。（3）觀察分析動作能力：要學會觀察技術動作的正確與否，并會對錯誤動作加以分析、糾正。（4）保護與幫助動作能力：要明確保護幫助的意義，掌握保護幫助的方法。（5）口令指揮隊列能力：要掌握喊口令和指揮調動隊伍的方法。（6）組織教法能力：根據課的任務和要求，合理安排教材、教法。（7）領操動作能力：在正確學做各種徒手操、器械操等的基礎上，還要學會正確領操。（8）組織競賽和裁判工作能力：熟練和掌握田徑、球類等運動項目的競賽組織和裁判工作。（9）制定體育教學文件能力：學會編制學年體育教學計劃、學期教學進度和課時計劃。（10）自制小型體育器材：自己動手，就地取材，制作簡易體育器材。

2.2體育教育能力：主要指對學生進行思想政治教育的能力，了解學生行為和學習情況的觀察能力和敏銳迅速的分析判斷能力。在體育教學活動中，同學之間、師生之間的接觸頻繁，各種情感體驗較多。此間學生的思想作風、意志力、組織紀律性、集體主義精神等思想品德，最容易真實地表現出來。體育教師及時地對學生進行思想品德教育，會收到更好的效果。

2.3體育運動訓練能力：中學體育教師訓練能力具體包括:制定和實施訓練計劃的能力；科學選材，科學訓練的能力；管理代表隊和組織指導比賽的能力。中學體育教師在訓練中還擔負著發現人材、培養人材，向優秀運動隊和高校輸送人材的任務。選準各方面條件優越、適合于從事某項運動訓練的好苗子，從小進行科學系統訓練，為將來創造優異運動成績打好基礎。中學業余的運動訓練不僅可發現、培養優秀體育后備人材，創造優異運動成績，提高學校體育水平，還能為群眾性體育活動的開展，培養大批骨干力量，推動學校群眾性體育活動廣泛、持久地開展。促使廣大學生在德、智、體、美、勞各方面都得到發展，有助于教育方針的全面貫徹，更好地完成學校的教育和體育目標。

2.4體育科學研究能力：體育研究是運用科學方法探索體育的本質規律的科學認識與實踐過程。為了提高教學和訓練水平，必須加強自身的理論和實踐的能力，這樣才能快出成果，出好成果。善于總結經驗，善于理論聯系實踐，才能更好地服務于學校的教學訓練。其具體能力包括:掌握科學研究過程的能力，掌握和運用基本科研方法的能力，開拓創新的能力。

2.5體育運動技術能力：體育教師的運動技術能力指參加比賽和訓練的特殊運動能力。在中學體育教學訓練中，體育教師的運動技術能力占據重要的位置，運動技術能力強的體育教師可能成為中學生心中的體育明星與偶像，對學生體育素質的提高和發展影響巨大。

2.6體育組織創新能力：中學體育教師組織能力主要包括:能正確運用隊列隊形的開展，“兩操一課”的活動能力，組織各種大中小型比賽的能力，組織社會群體性活動的能力。創新能力是人的綜合能力的核心和最佳歸宿，沒有創新思維的人是不可能開拓進取、有所作為的。

3. 體育課程標準下中學體育教師素質與能力的培養途徑與方法

在新體育課程標準的實施過程中，中學體育教師要不斷加強繼續教育與學習，針對政治思想素質、師德水準、教育觀念、心理品質、知識結構、教學水平以及教育科研能力等方面努力提高自身的綜合素質與能力。

3.1設置繼續教育專門機構與管理制度：設置專門機構來管理在職培訓工作是發達國家開展繼續教育的成功經驗。如法國規定每所有教師6年輪流脫產培訓一次，許多國家都把教師培訓納入整個國家師范教育的體系之中。我國教育部門應制定強有力的措施，硬性規定在參加工作幾年后必須進行回歸教育，視具體情況確定進修時間的長短。

3.2明確體育繼續教育目標：國家教委及有關職能部門應對全國中學體育教師繼續教育統籌規劃，制定培訓工作總體方案，通過培訓使體育教師的職業道德得到提高，樹立現代教育觀念，系統扎實地掌握體育及相關學科的基本理論知識，勝任中學體育教學工作，具有實施和組織課外體育活動和運動競賽的能力，具有一定的學校體育科研能力，能適應學校教育改革和體育科學技術發展的需要。

3.3建立網絡化繼續教育模式：包括多層次培訓模式，例如，第一層次為體育教材教法培訓，第二層次為獲得合格學歷的進修，第三個層次為研究能力的培養；多規格培訓模式，例如，中學體育教師的規格可分為教材教法合格、專業證書合格和學歷合格三種；多形式培訓模式，例如，脫產進修與不脫產進修相結合、短期班與長期班相結合、函授與自學相結合。從對中學體育教師的調查來看，大多數體育教師希望在職進修學習，占總調查人數的91.5%，并認為函授學習更適合在職體育教師的特點；其次是短期培訓；第三是自學；第四是脫產進修。

3.4優化繼續教育課程設置：體育教師應加強教育科學理論的學習，并熟練地掌握運用教育、教學理論，更新觀念，豐富知識，拓寬、加深、更新體育知識和理論，如計算機原理與應用、體育美學、體育社會學、體育經濟學、最新科研發展動態等。

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對于“知識是什么”這個問題，從日常生活意義上來理解，知識分散在各個領域、不同層次，體現不同的價值取向。《中國大百科全書》中對知識的解釋是：所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現為關于事物的概念或規律，屬于理性知識。可見，知識是主觀與客觀相互影響的產物。在心理學上，雖然學者們對知識概念的表述不同，但是本質意義是相同的，即“知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用形成的。”①一般將知識劃分為：陳述性知識和程序性知識，顯性知識和隱性知識。從知識的概念可以看到，知識的形成不是生搬硬套的，而是在主觀的意識與外部環境的相互影響過程中形成的，這樣才是真正意義上知識的學習方式。

對知識理解的細化，使得人們對知識的觀念和看法出現分歧，知識觀是對各種想法的歸納和總結。目前，主要的知識觀有理性主義知識觀和經驗主義知識論。基礎教育課程關注學生的情感、態度和價值觀的培養，但是以基礎知識和基本技能的學習為前提條件的，理性主義知識觀和經驗主義知識觀是不發生矛盾的，二者可以同時存在。在基礎教育課程改革的背景下，兩種知識觀的結合是必要的，二者可以互相彌補，更好地促進課程目標的實現。

二、知識學習在課程三維目標中的體現

基礎教育課程改革中將課程的三維目標設置為：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個層次，三維目標的設立是順應科學技術的發展和社會的需求的，更是在吸收有益的知識觀基礎上形成的，是對傳統知識觀的修補和完善。“新課程確立起新的知識觀，視知識為一種探索的行動或創造的過程，從而使人擺脫傳統知識觀的鉗制，走向對知識的理解和建構。在知識建構過程中，個體與知識不是分離的，而是構成一個共同的世界。”②在學習的過程中，學生進行的不僅是認知層面的提升，同時也要進行情感方面的培養。

從知識與技能的目標來看，無論課程與教學的改革怎樣進行，從根本上來說都是為了更好地傳授知識與技能。知識與技能的學習是教育工作的起點，同時又是終點。心理學上將知識劃分為陳述性知識和程序性知識、外顯知識和內隱知識，而技能應該是對程序性知識的的學習，技能也可以看作是對知識的學習，這樣，從知識與技能這一目標維度看，要將知識的學習理解為對不同知識類型的學習。傳統的教育將知識與技能的學習作為應試的準備條件，使得知識的學習變得僵化。新課程改革中的知識和技能的學習是教學的基礎準備階段，強調的是知識對學生自身生活和經驗的影響和應用，這是新課改中要突出強調的地方。

從過程與方法的目標來看，教學中常以“授之以魚，不如授之以漁”的教育信條來提示教師教學工作的意義，從對知識的分類可以將方法劃分為程序性知識，將方法作為知識意味著它可以作為學生學習的結果，并且方法作為學習內容的一部分是意義重大的。傳統的知識觀將知識看成是客觀事物的表征，是客觀存在的、靜態的。在新課程改革中，知識的學習不再是被動的接受過程，而是一個逐漸地生成的過程，知識是個體主觀意識與外部條件相互影響的過程，學生要在這種相互影響的過程中形成對知識的掌握。因此來看，學習過程的掌握是知識學習的一條必經之路，只有走過之后才能看到這條路的各種組成部分，這就是通常所說的“要知其然，還要知其所以然”。過程學習的重要意義在于能夠使知識更好地進行遷移，這是因為對知識的每一個要點的掌握能夠使學生輕易地建立起知識之間的聯結。課堂教學的時間是有限的，對學生在知識學習的過程與方法上的培養是教會學生學習的基本方式，是為學生的終身學習做準備的。

從情感態度價值觀的目標來看，這一目標的提出是課程改革的亮點，傳統的教學帶有強烈的功利主義色彩，學生僅僅是希望通過學習來實現自己的職業需要，在學習的過程中忽略了自己的情感價值取向，最為直接的體現是學生心理上的障礙、對他人的攻擊現象，人之為人最根本的意義在于自我的實現，這個實現的過程最重要的是情感養成。美國心理學家沙赫特提出，任何一種情緒的產生，都是外界環境刺激、機體的生理變化和對外界環境刺激的認識過程三者相互作用的結果，而認知過程又起著決定的作用。人如果沒有道德的基本認知，又怎么談到情感的形成呢。情感態度價值觀的培養是不能僅依靠思想政治或是品德課實現的，書本知識的教學僅是作為外部條件對學生的情感進行影響，任何知識和技能都體現著一定的價值標準，對于這些外部條件，學生需要做的是通過接受、反應、評價和組織的過程將知識進行內化，形成自己的價值理解。

三、知識學習在基礎教育課程改革中的地位

個體接受系統教育的時間是有限的，如何在有限的時間內讓個體學到最有價值的知識是課程改革應該解決的問題，對課程問題的研究從根本上來看是對內容選擇的研究，從課程的目標到課程的評價，一直關注的是知識的學習在多大程度上得到實現。斯兵塞曾提出“什么知識最有價值”的質疑，答案是科學知識，從今天的社會發展可以看到答案是正確的，社會當中各個領域的發展無不彰顯著科學知識帶來的力量，人們意識到知識帶給生活上的改變，越來越重視知識的學習。知識經濟時代的到來，使人們看到了知識的價值，相應而來的是知識學習帶有強烈的功利主義色彩，那么這樣是否意味著“無價值”知識就沒有學習的必要性了。有的知識的學習可能不能帶來直接的經濟效益，但是卻能為人們提供智慧和方法。在基礎教育的課程設置中，這樣兩類知識是應該都包含在內的，基礎教育階段要教授的是基礎性知識，對語文、數學、外語的學習是最為基本的，之后要進行理、化、生、政、史、地、音、體、美的學習，任何課程知識觀的要求都是在這些基本的知識得到掌握后實施的，不管對課程進行怎樣的改革，基本知識的學習都是必然的。

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如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經三十余年。三十多年來，高等教育學術界一直有學者質疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領域”的爭論中曲折發展。高等教育學的兩種學科范式——經典學科論范式與研究領域論范式的激烈沖突，引發了人們對高等教育學學科性質、學科建設方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發展問題研究相比，對高等教育學學科建設的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產生的大量重復研究和低水平研究成果，以及專業研究人員培養缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規范約束而導致的。因此，高等教育學學科建設與高等教育研究的開展和專業研究人員的培養是息息相關的。努力建設作為一門學科的高等教育學，實現高等教育學的再學科化，是高等教育學術界必須擔負的學術使命和學科責任。

一、高等教育學中兩種學科范式的沖突

(一)范式和學科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發生的”而創造的一個概念。他把科學發展分為兩個相互聯系的階段——常規科學階段和科學革命階段。在常規科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規科學時期范式的一致性消失了，科學發生了“范式轉換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發生“范式轉換”，則意味著科學革命發生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規范“常規科學研究”的“范例”內涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內涵——“范式”既可以用來區分科學家共同體或干脆用來區分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發展階段，還可用來代表同一時期、同一領域內的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學科后，出現了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規定了學術研究的方法和程序，成為學術研究賴以運作的理論基礎和實踐規范。“范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。”[3]

人們用學科范式來區分不同學科或者學科發展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發展研究……經典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴大“范式”的內涵一樣，哲學社會科學領域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創造宏觀經濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領域的“革命史學范式”和“現代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內涵的基礎上使用學科范式的概念。

(二)經典學科論范式與研究領域論范式的沖突

如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經典學科論范式，另一種是研究領域論范式。所謂經典學科論范式是指，學術共同體堅持高等教育學是一門學科的學術信念，將建設高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設的目標，作為高等教育學學科建設的基本任務，從而按照人文社會科學領域經典學科的標準，把高等教育學建設成為一門經典學科。所謂研究領域論范式是指，學術共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領域，不可能發展成為一門獨立的學科，應借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現象和問題。在我國高等教育學研究領域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設的方向、路徑以及高等教育學的未來發展產生了重要影響，也使得高等教育學學科建設呈現矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發展卻依然難以擺脫“被終結”之虞。[6]

作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發，也受到蘇聯高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導在中國開展高等教育研究，以回應“按照教育規律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構，編寫了《高等教育學》教材，開始培養高等教育學專業研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業目錄，高等教育學獲得相應的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發展起來。

高等教育學學科論范式的產生，是以經典學科為標準和目標的。人文社會科學領域的經典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設成一門經典學科，我國高等教育學學者按照經典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現象，有的認為是高等教育規律，有的認為是專業教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設理論體系的高等教育學的學科建設目標。“高等教育學邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多。“多學科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]

盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結網”為之作解，但“結網”之功似仍無期。

高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關聯。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)。”[8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現象的知識。高等教育的分類或類型系統還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區分彼此，并在概念上相互關聯的地步，因而高等教育在美國并沒有發展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預測。

在作為學科的高等教育學發展之時，研究領域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領域論范式開始占據主導地位。研究領域論范式是以學科論范式的否定者身份出現的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領域。更為重要的是，作為一個研究領域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內容極為廣泛的高等教育研究，不僅產生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產生了高等教育研究的眾多分支領域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優于學科論范式。而經典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經超越學校教育學范疇而進入大教育學領域。高等教育學的核心研究內容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發展的相互關系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關系”。高等教育學的基本內容，就是研究教育的“內外部關系規律”——高級專門人才的培養規律和高等教育的發展規律。如果說研究高級專門人才的培養規律還與一般學校教育學有一定關聯，那么，研究高等教育的發展規律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領域。也許正是這種拓展和超越，為研究領域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學科范式的沖突還與學科標準有關。經典學科論范式是按照經典學科的標準來建設作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設成一門經典學科。而研究領域論范式卻是按照經典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產生了消極影響。

兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經典學科論范式之所以以建設高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或學科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹的學科理論體系，才可能獲得學術認可和學科地位。研究領域論范式則認為，經典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發展的力量。而作為一個研究領域的高等教育學，能夠以開放姿態開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發展。

二、現代學科范式：高等教育學的超越發展之路

關于我國高等教育學的未來發展，筆者曾經提出過建設作為現代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設；二是要放棄建設作為經典學科的高等教育學的學科建設思路，按照現代學科的特點，把高等教育學建設成為一門現代學科。

(一)學科論范式對高等教育學的重要意義

學科對知識生產具有重要意義。學科的含義之一是“學術的分類”，是“科學領域或一門科學的分類”。在知識發展和復雜化之后，學科分類對知識生產和知識發展變得越來越重要，它至少會產生兩方面效應：一是知識生產的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領域的學科知識研究，促進學科領域知識的關聯性和體系化；二是知識生產的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術生產單位(學術共同體)，遵循共同的學術生產規則從事集約化和組織化的學術生產活動。知識分類和知識生產形成一種互動關系，知識生產產生了各類知識，而在知識生產基礎上的知識分類(學科化)導致了組織化的知識生產，促進了知識發展和知識生產效率提升。從這種意義上看，建設高等教育學科，促進知識生產學科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學術共同體的形成

學科是學術共同體形成的基礎，任何一個學術共同體的形成，都是圍繞相應的學科知識領域，通過聚集研究人員，開展學術研究和學術交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產生和發展，事實上形成了高等教育學學術共同體。盡管出現了研究領域論范式對高等教育學學科的挑戰，但不容否認的是，研究領域論范式也是在高等教育學學術共同體內分化產生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產生研究領域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質疑，就連質疑的對象都沒有了。研究領域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領域，根本就不可能形成學術共同體，更不可能形成高等教育研究的學術共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術共同體。

2.有利于高等教育學科知識的積累

學科作為科學領域或學術的分類，直接指向學科領域高深知識的發現和生產。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關系，形成學科知識生產的遞進關系和累積機制，從而促進知識生產和知識發展。而作為研究領域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關系和遞進關系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設成為一門學科，才可能在學科的規范下實現高等教育研究成果和學科知識的系統化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設。

3.有利于高等教育學科專業研究人員的培養

學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養學科的專業研究人才，從而使學科知識的發現和生產得以延續。新生代專業研究人員的產生和成長，是學科興旺發達的基礎。將高等教育學作為學科來建設，在學科框架下培養高等教育的后續研究者，是高等教育學科發展的希望所在，也是高等教育研究事業基業長青的基礎。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領域內，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設和高等教育研究培養了源源不斷的后續研究者，高等教育學科才出現了興旺發達景象。

4.有利于高等教育研究機構的生存和發展

有了學科才可能有相應的研究機構和人才培養機構，才可能通過建立研究所和系，開展學術研究和人才培養活動。學科是研究機構和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構穩定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構的不同命運和不同發展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發展成為水平高、專業性強、影響大的研究機構和人才培養機構。個中緣由，在于這些研究機構是否建立在學科存在的基礎上，是否以高等教育學學科建設作為自身的基本任務。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業是否列入科學研究和人才培養的學科專業目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養專業目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發展和高等教育學專業研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態。高等教育的專業研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領域論范式將導致高等教育學的生存危機

研究領域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設和發展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發展帶來重大挑戰。

1.研究領域論范式將導致高等教育學出現“被殖民”學科樣態

研究領域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現象，但這種高等教育研究所產生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導致高等教育學“成為其他學科的領地”，這就是人們普遍關注的“學科殖民”現象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。

2.研究領域論范式直接導致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅，他在領導開展多學科研究時發現，“不同學科的專家所關注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現代社會已經發展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應現代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現象的示例，或一個歷史側面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據”，導致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導致高等教育研究雖然出現繁榮局面，但沒能形成學術研究共同體的內部協調。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設的責任和尊重。教育研究產生于哲學、心理學、社會科學以及統計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術的特點，再加上該領域沒有能形成一個十分有力、自我調節的專業群體，這個領域始終沒有形成高度的內部協調。[13]這種狀況與我國高等教育研究領域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學的現代學科范式

高等教育學是一門學科，但不是一門經典學科而是一門現代學科。20世紀50年代以來，現代學科形態出現后得到了快速發展，并且逐漸成為學科的主要形態。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當的制度性基礎：大學里新的研究規劃甚至新建的系，新的學術團體，新創辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現代學科，它們不僅獲得了相應的學科地位，而且進入大學教育領域開展學科教學和培養后續研究者。

現代學科又稱為“外生學科”，與經典學科完全不同，現代學科的學科發展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導的。社會需要和重大社會問題不僅主導著社會科學學科領域的劃分以及相應的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內容、研究方法和學術研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統的院系所組織，以多學科領域學者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。

現代學科表現出高度的開放性。一是研究內容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現問題研究學科化傾向。由社會發展產生的源源不斷的不斷變動的重大問題導致研究內容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[15]三是學科知識結構的松散性。學科知識結構不是像經典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導而形成嚴密的“樹形結構”或“階梯結構”，而是表現出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現象，形成如托尼·比徹所說的“關聯性結構”——各種觀點連接松散，沒有很強的關聯性，沒有很強的整體發展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。

世界范圍內的高等教育研究開始之時，正是現代學科蓬勃發展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現代學科。自20世紀50年代，世界范圍內出現了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現代化過程中社會結構和文化觀念的巨大變革在高等教育領域的反映。

從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現代在以知識為基礎、以科技為方向的技術型后工業社會中起關鍵作用的機構，大學成為人類社會的動力站。[17]在現代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構從來沒有像現在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。今天，知識是為每個人服務的”[18]。而另一方面，現代社會也進入后工業社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業教育，具有技術專長而成為社會的統治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質和社會形態，以至于離開高等教育，我們就難以理解現代社會。

高等教育進入社會中心之后，曾經清晰的形象變得模糊和復雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內涵，成為“社會高等教育”。它產生了眾多的利益相關者，使得高等教育問題成為關涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復雜，不僅不可能只從傳統的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現代學科了。現代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。

高等教育學的現代學科范式與經典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現代學科而不是一門經典學科。它不再按照經典學科范式去建設作為經典學科的高等教育學，放棄用經典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設出現的方向性偏差，為高等教育學學科建設指明了正確方向，從而能有效回應研究領域論范式對高等教育學的質疑和挑戰，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領域和研究內容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構高等教育學學科理論體系轉向到研究現代社會中的高等教育問題和高等教育改革發展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現了高等教育學作為實踐教育學的學科特性。現代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復雜系統研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現，從而促進高等教育學科的發展和成熟。

高等教育學的現代學科范式與研究領域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領域，而是看作一門具有獨立學科地位的現代學科，從而用現代學科范式來形成高等教育學術共同體，形成高等教育學科的知識生產和知識積累機制，達成學科的高度內部協調。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養領域，培養高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構和人才培養機構才有了堅實的學科存在基礎，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。

從以上分析中可以看出，高等教育學的現代學科范式既超越了經典學科范式，又超越了研究領域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領域論范式對作為學科的高等教育學的質疑；另一方面又糾正了經典學科范式將高等教育學作為一門經典學科來論證和建設的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。

三、高等教育學的再學科化問題

現代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發展之路，但建設作為現代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現其高等教育學科化建構；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設作為一級學科的高等教育學。

(一)關于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關的其他相關學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應用于問題的解決，也是應用各科之學理，但在應用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。

作為現代學科的高等教育學具有高度的開放性。現代高等教育系統已經演變為一個復雜的社會系統，高等教育問題具有高度復雜性和多面性，高等教育的研究內容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領域，而且有關具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導致其對高等教育研究的復雜化。復雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應是多學科的理論知識整合的產物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構。

開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結者”。高等教育學的過度開放，將導致高等教育學落入研究領域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎。作為現代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關聯性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關研究成果進行高等教育學科化建構。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現代學科思維和復雜科學思維。同時需要通過適當的學術研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協調能力和學術功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發揮領導和協調作用，以“對松散聯合的研究中所出現的混亂現象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題

1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設的當務之急是發展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關于在我國建設作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發表有關文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設和發展一級學科的高等教育學談兩點認識。

1.需要國家學科管理部門的大力支持