引論：我們?yōu)槟砹?3篇職業(yè)教育思想研究綜述范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于凱興斯泰納原著的翻譯和出版，主要有《工作學(xué)校要義》（1935年）和《凱興斯泰納教育論著選》（1993年）等。
對(duì)凱興斯泰納較早的研究主要見(jiàn)于民國(guó)時(shí)期。凱興斯泰納的主要著作之一《工作學(xué)校要義》于1911年問(wèn)世，很快，其著作中的教育理念就傳到中國(guó)。20世紀(jì)初，國(guó)內(nèi)著名教育學(xué)者樊炳清、錢(qián)歌川、姜琦、劉鈞等就對(duì)他的教育理論做過(guò)介紹、研究和評(píng)說(shuō)，有的還親赴德國(guó)向他學(xué)習(xí)。其中，比較詳細(xì)的相關(guān)研究見(jiàn)于民國(guó)時(shí)期姜琦所著的《現(xiàn)代西洋教育史》。
目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于凱興斯泰納的研究主要集中在以下四個(gè)方面：
1.凱興斯泰納個(gè)人經(jīng)歷和著作介紹
《教育學(xué)文集·教育目的》介紹了凱興斯泰納《公民教育的目的》，《世界教育名著通覽》介紹了凱興斯泰納的兩本主要著作《工作學(xué)校要義》和《德國(guó)青年的公民教育》。
2.凱興斯泰納總體思想內(nèi)容介紹和價(jià)值評(píng)析
《外國(guó)教育管理史教程》中，作者在第五章近現(xiàn)代德國(guó)的教育管理中，從倡導(dǎo)公民教育、倡導(dǎo)勞作教育和創(chuàng)辦補(bǔ)習(xí)學(xué)校三個(gè)方面介紹了凱興斯泰納的辦學(xué)思想?！锻鈬?guó)教育史教程》把凱興斯泰納視為十九世紀(jì)末至二十世紀(jì)前期歐美新教育思潮的代表人物之一，介紹了其“公民教育”和“勞作學(xué)?！崩碚摗Ｔ凇兜聡?guó)基礎(chǔ)教育》中，作者將凱興斯泰納視為現(xiàn)代職業(yè)教育的開(kāi)拓者，從三個(gè)方面著重介紹了凱興斯泰納在職業(yè)教育方面所作的貢獻(xiàn)。
3.凱興斯泰納勞作學(xué)校思想介紹
馬立志在《凱興斯泰納勞作教育思想及其現(xiàn)實(shí)意義》里闡述了凱興斯泰納勞作教育思想的理論來(lái)源、目的、任務(wù)和具體改革措施，挖掘出了其中滲透的“大職業(yè)教育觀”。在《外國(guó)教育實(shí)驗(yàn)史》中，作者具體介紹了凱興斯泰納勞作學(xué)校實(shí)驗(yàn)，并將凱興斯泰納勞作學(xué)校實(shí)驗(yàn)與費(fèi)斯泰洛齊教育實(shí)驗(yàn)、杜威芝加哥教育實(shí)驗(yàn)作了比較。
4.凱興斯泰納公民教育思想介紹
徐小洲在《論凱興斯泰納的公民教育思想》里介紹了凱興斯泰納公民教育思想的相關(guān)概念和實(shí)施公民教育的場(chǎng)所特點(diǎn)，最后評(píng)析了公民教育思想。李靜在《論凱興斯泰納的公民教育目的》中著重論述了凱興斯泰納公民教育思想與我國(guó)公民意識(shí)培養(yǎng)之間的聯(lián)系。
國(guó)外有關(guān)凱興斯泰納的眾多研究主要有兩大類：
1.介紹凱興斯泰納教育思想和改革實(shí)踐，并對(duì)其思想價(jià)值和改革影響進(jìn)行評(píng)析
在由摩洛哥教育家Zaghloul Morsy主編的《世界著名教育思想家》（第二卷）中，作者結(jié)合凱興斯泰納的個(gè)人經(jīng)歷，介紹了凱興斯泰納個(gè)人主張背后的實(shí)踐來(lái)源。ThomasAlexander 和Beryl Parker 所著The New Education in the German Republic中主要論述了他的公民教育和勞作教育思想。
2.結(jié)合作者所在國(guó)家和所處時(shí)代所遇到的職業(yè)教育發(fā)展中產(chǎn)生的問(wèn)題，對(duì)凱興斯泰納的職業(yè)教育思想和改革實(shí)踐有選擇地進(jìn)行了介紹
篇2
>> 高等職業(yè)教育與創(chuàng)新教育 試析高等職業(yè)教育的實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新 高等職業(yè)教育課程特征的研究與創(chuàng)新 建設(shè)創(chuàng)新型城市與構(gòu)建高等職業(yè)教育的新模式 淺談高等職業(yè)教育教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新 高等職業(yè)教育借鑒德國(guó)“雙元制”模式的實(shí)踐與創(chuàng)新 高等職業(yè)教育政校企合作辦學(xué)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐 論高等職業(yè)教育中的創(chuàng)新思想與能力培養(yǎng) 高等職業(yè)教育精品的理念與實(shí)踐 高等職業(yè)教育的現(xiàn)狀與應(yīng)對(duì)舉措 淺談高等職業(yè)教育的現(xiàn)狀與對(duì)策 高等職業(yè)教育面臨的困惑與對(duì)策 關(guān)于高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育相銜接的研究 小議創(chuàng)新高等職業(yè)教育管理 會(huì)計(jì)高等職業(yè)教育教學(xué)方法創(chuàng)新 高等職業(yè)教育圖學(xué)教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐 高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新探討 高等職業(yè)教育與普通高等教育的差異性研究 試論普通高等教育與高等職業(yè)教育的溝通 高等工程教育與高等職業(yè)教育的同質(zhì)性 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l.
[2]2015中國(guó)高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告[M].北京：高等教育出版社，2015（7）：1.
篇3
19825788 2030年中國(guó)高等教育現(xiàn)代化發(fā)展前瞻 潘懋元 李國(guó)強(qiáng) 《中國(guó)高等教育》 2016年第17期 7100字
19825789 發(fā)展混合所有制職業(yè)院校的利益、沖突和問(wèn)題 勞賜銘 《中國(guó)高教研究》 2016年8期 11200字
19825790 職業(yè)教育成本分擔(dān)的政治經(jīng)濟(jì)邏輯分析 張文玉 劉明興 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825791 混合所有制職業(yè)院校的本質(zhì)屬性及其衍生特征 雷世平 《職教論壇》 2016年第22期 10100字
19825792 “職業(yè)教育質(zhì)量”概念考析 梁卿 《職教通訊》 2016年第22期 7600字
19825793 我國(guó)新建本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究綜述 李紅衛(wèi) 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 9600字
19825794 我國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的制度困境與突破 多淑杰 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第24期 9800字
19825795 應(yīng)用型本科建設(shè)的時(shí)代邏輯、國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與路徑選擇 朱國(guó)華 吳兆雪 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825796 天津海河教育@區(qū)高職院校專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀、問(wèn)題及優(yōu)化布局策略 王振剛 《職業(yè)教育研究》 2015年第8期 10300字
19825797 天津中等職業(yè)教育發(fā)展水平評(píng)價(jià)與分析 王良 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825798 企業(yè)參與職業(yè)教育策略變遷機(jī)理及政策啟示 潘海生 高常水 《教育研究》 2016年第8期 10500字
19825799 行業(yè)組織參與職業(yè)教育的問(wèn)題及路徑研究 劉根華 胡彥 《高等工程教育研究》 2016年第4期 8800字
19825800 論創(chuàng)新人才和工匠人才培養(yǎng)的可能性――基于升學(xué)立交橋的視域 張健 《職教論壇》 2016年第22期 10200字
19825801 競(jìng)爭(zhēng)性合作與保護(hù)性約束：一個(gè)動(dòng)態(tài)背景下的校企合作分析框架 朱俊 李亭 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 11500字
19825802 論應(yīng)用技術(shù)大學(xué)專業(yè)建設(shè)的基本特征 吳仁華 《高等工程教育研究》 2016年第4期 7200字
19825803 優(yōu)化高等職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)布局研究――基于經(jīng)濟(jì)理論視角 邱少煌 《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2016年第8期 8400字
19825804 我國(guó)職業(yè)教育課程觀的反思與重構(gòu)――整體主義視角 陳鵬 《職教通訊》 2016年第22期 12000字
19825805 發(fā)展性評(píng)價(jià)視閾下高職院校內(nèi)部專業(yè)診斷研究與實(shí)踐 謝敏 吳立平 徐濤 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第24期 8200字
19825806 關(guān)于我國(guó)職業(yè)教育國(guó)家課程建設(shè)的思考 吳云川 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825807 職教師資“高職―本科―專碩”一體化培養(yǎng)模式初探 曹俊 李仲陽(yáng) 唐智彬 《中國(guó)高教研究》 2016年8期 12300字
19825808 職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的模型建構(gòu)及提升策略 李鋒 閆智勇 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 11500字
19825809 連片特困地區(qū)非學(xué)歷職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧問(wèn)題探析――以滇桂黔石漠化地區(qū)為例 鄧廷云 唐志明 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 8800字
19825810 我國(guó)成人教育學(xué)科體系構(gòu)建研究 張品茹 《中國(guó)成人教育》 2016年第15期 6200字
19825811 民辦本科院校專業(yè)設(shè)置的問(wèn)題、成因與對(duì)策 潘奇 闕明坤 《教育發(fā)展研究》 2016年第17期 10200字
19825812 民辦本科院校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究綜述 張修哲 謝茂康 2015年第8期 10200字
19825813 開(kāi)放大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的若干問(wèn)題――定位、角色和職責(zé)與職業(yè)發(fā)展 馮立國(guó) 劉穎 《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》 2016年第8期 12600字
19825814 論高職院校大學(xué)生思想政治教育的“心理認(rèn)同” 鄒金霞 《高教探索》 2016年第8期 6800字
19825815 澳大利亞弱勢(shì)群體技能培訓(xùn)探析 闞唯 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 12300字
19825816 中國(guó)對(duì)非職業(yè)教育援助與合作的實(shí)踐發(fā)展及戰(zhàn)略意義 陳明昆 張曉楠 李俊麗 《比較教育研究》 2016年第8期 10100字
篇4
篇5
一、核心概念界定
（一）高職院校
高職院校即高等職業(yè)院校，它是高等教育的一種類型，一般簡(jiǎn)稱高職（包含高等?？茖W(xué)校、其他各類高等學(xué)校及機(jī)構(gòu)舉辦的?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育或高等職業(yè)技術(shù)教育）。高職教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系緊密，其突出的職業(yè)特性是高職教育與普通高等教育間最大的區(qū)別。高職教育是高層次的職業(yè)教育，為生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)高端或高級(jí)的技術(shù)技能人才。因此，高職教育主要培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能態(tài)度、職業(yè)能力和職業(yè)特性，使學(xué)生具有未來(lái)職業(yè)崗位及工作任務(wù)所需要的思維、行動(dòng)、情感、語(yǔ)言等職業(yè)特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。學(xué)歷教育主要分為?？?、本科和研究生三個(gè)層次，其中以專科層次的高等職業(yè)教育為主。鑒于此，筆者認(rèn)為高職主要指高等?？茖哟蔚母黝惛叩嚷殬I(yè)教育。
（二）課程目標(biāo)
課程目標(biāo)就是一種預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們通常認(rèn)為“課程目標(biāo)”是由課程方案的目標(biāo)、每門(mén)課程的目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)三部分構(gòu)成?！罢n程目標(biāo)”這一概念首次出現(xiàn)在博比特的《課程》一書(shū)中，并給出其內(nèi)涵是“學(xué)生應(yīng)該掌握及達(dá)到的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識(shí)的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規(guī)劃者希望學(xué)生在完成學(xué)校課程計(jì)劃的部分或全部后，達(dá)到的一種可量測(cè)、具體化的能用術(shù)語(yǔ)表述的取向或結(jié)果。高孝傳等人從本質(zhì)內(nèi)涵方面對(duì)課程目標(biāo)的概念進(jìn)行了界定：“課程目標(biāo)是指學(xué)生在某段特定教育時(shí)期內(nèi)需要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，即在國(guó)家相關(guān)教育方針的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)生生理和心理發(fā)展現(xiàn)狀，要求學(xué)生完成或達(dá)到預(yù)先規(guī)定的教育任務(wù)、內(nèi)容情況。”湯百智等將課程目標(biāo)描述為：它是學(xué)生經(jīng)過(guò)一門(mén)具體課程學(xué)習(xí)后，在知識(shí)、技能和態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而且在實(shí)際課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)及實(shí)施中總會(huì)表現(xiàn)出一定教育的價(jià)值取向及其基本要求。
（三）專業(yè)與職業(yè)
高職教育與其他普通教育類型的不同點(diǎn)在于鮮明的職業(yè)導(dǎo)向特性，這決定高職專業(yè)課程目標(biāo)的確定需要進(jìn)行職業(yè)分析和社會(huì)用人單位需求調(diào)查。為了準(zhǔn)確把握高職專業(yè)課程目標(biāo)的含義，必須厘清“專業(yè)”和“職業(yè)”兩個(gè)基本概念的涵義。以下是有關(guān)教育專業(yè)的幾種基本概念：高等學(xué)?；蛑械葘I(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)專業(yè)分工的需要設(shè)立的專業(yè)類別（《辭海》）；高等學(xué)校的一個(gè)系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)學(xué)科分工或生產(chǎn)部門(mén)的分工把學(xué)業(yè)分成門(mén)類；產(chǎn)業(yè)部門(mén)中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過(guò)程而分成的各業(yè)務(wù)部門(mén)（《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》）；“專業(yè)”顧名思義即專門(mén)職業(yè)的意思，可以引申為從事某固定職業(yè)所需要的專門(mén)技術(shù)與專門(mén)理論（全《職業(yè)教育與課程論》）。
由上可以看出，“專業(yè)”可以理解成一種學(xué)業(yè)門(mén)類或職業(yè)。高職教育的專業(yè)是學(xué)校與勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)接的切入口，它的設(shè)置是以社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的就業(yè)需求為依據(jù)，為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。因此，高職教育的專業(yè)可以看作是培養(yǎng)人才的類型，即高職教育的專業(yè)是教育部門(mén)根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)從事各行業(yè)的勞動(dòng)者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養(yǎng)類型。
以下是有關(guān)社會(huì)職業(yè)的幾種基本概念：職業(yè)是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)中所從事的并以其為主要生活來(lái)源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業(yè)人員所從事的有償工作的種類（勞動(dòng)和社會(huì)保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國(guó)就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心：《創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)新理念》）；職業(yè)是一定社會(huì)中社會(huì)成員所從事的作為自己主要生活來(lái)源的工作類型或具體工作（南海：《職業(yè)教育的邏輯》）。
以上有關(guān)“職業(yè)”的幾種基本概念表明，“職業(yè)”是個(gè)人聯(lián)系社會(huì)的紐帶，它與社會(huì)分工密不可分，正如馬克思所說(shuō)：“每一種職業(yè)都是社會(huì)分工的一定部門(mén)?！彪S著社會(huì)分工的精細(xì)化、復(fù)雜化，職業(yè)分類也愈加豐富化、多樣化。職業(yè)主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫(yī)生、教師等職業(yè)。二是“vocation”，以前是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等體力勞動(dòng)工作的專有名詞，現(xiàn)在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門(mén)指受過(guò)專門(mén)訓(xùn)練或從事腦力勞動(dòng)的職業(yè)（如哲學(xué)家、科學(xué)家等）。
凱爾?桑德斯指出專業(yè)是人們所從事的需要專門(mén)技術(shù)的職業(yè)，它需要培養(yǎng)特殊的智力去完成，其目的是提供專門(mén)性質(zhì)的社會(huì)服務(wù)。姜大源在《職業(yè)教育學(xué)新論》一書(shū)中將社會(huì)職業(yè)總結(jié)為群集式的工作資格、規(guī)范的工作領(lǐng)域、層級(jí)型的工作空間和社會(huì)化的工作價(jià)值四個(gè)基本特征，證明了高職教育的專業(yè)具有很強(qiáng)的職業(yè)屬性，專業(yè)和職業(yè)有緊密聯(lián)系和對(duì)應(yīng)關(guān)系。高職生未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)涉及的知識(shí)、技能和能力能夠通過(guò)高職院校的專業(yè)課程獲得，高職院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的確定以專業(yè)覆蓋的職業(yè)從業(yè)資格要求為參考，高職專業(yè)課程目標(biāo)的編制需要依據(jù)專業(yè)所面向的職業(yè)崗位群進(jìn)行企業(yè)人才需求和職業(yè)分析。高職教育的專業(yè)雖然具有很強(qiáng)的職業(yè)性，但并不等同于社會(huì)職業(yè)。通常情況下，高職教育的一個(gè)專業(yè)可以涵蓋多個(gè)社會(huì)職業(yè)。這是因?yàn)楦呗毥逃膶I(yè)數(shù)量不僅與社會(huì)職業(yè)分工的專門(mén)化水平與程度有關(guān)，還受到效益最大化和科學(xué)合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會(huì)職業(yè)。
（四）高職院校專業(yè)課程目標(biāo)
從“課程即學(xué)科”和“課程即科目”的角度出發(fā)，高職課程的分類按照課程實(shí)施的作用一般可分為基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業(yè)課程和綜合實(shí)踐課程。本文中的專業(yè)課程目標(biāo)則主要指包含實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程在內(nèi)的專業(yè)課目標(biāo)。高職院校專業(yè)課是以科學(xué)分工或生產(chǎn)部門(mén)分工為依據(jù)進(jìn)行的學(xué)業(yè)門(mén)類劃分，目的是促進(jìn)學(xué)生形成專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。它以教授學(xué)生未來(lái)從事職業(yè)所需的專門(mén)理論與專業(yè)技術(shù)為核心，是一種專門(mén)培養(yǎng)學(xué)生理論及專業(yè)技術(shù)的課程。其中，高職的綜合實(shí)踐課是針對(duì)高職的專業(yè)需要而開(kāi)設(shè)的，是一種突出強(qiáng)調(diào)技術(shù)技能的實(shí)踐性學(xué)習(xí)課程，主要形式表現(xiàn)為學(xué)生在文化課和專業(yè)課基礎(chǔ)上以獨(dú)立操作的企業(yè)實(shí)習(xí)等方式進(jìn)行。并且，高職院校的課程正朝著理實(shí)一體化發(fā)展，理論與實(shí)踐的結(jié)合更加緊密。因此，高職教育的專業(yè)課旨在傳授專業(yè)知識(shí)、提高職業(yè)技能，即培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識(shí)、技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和適應(yīng)職業(yè)變化的能力，它是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的重要載體和途徑。
高職的專業(yè)課程目標(biāo)作為專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的核心，應(yīng)從根本上明確“高職生為什么學(xué)”“高職生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么”“學(xué)習(xí)將給高職生帶來(lái)什么”等有關(guān)高職專業(yè)課程的基本要素。由此可見(jiàn)，高職專業(yè)課程目標(biāo)是一種針對(duì)專業(yè)課做出的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即期望學(xué)生經(jīng)過(guò)專業(yè)課學(xué)習(xí)后在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面應(yīng)達(dá)到的狀態(tài)和水平。高職專業(yè)課程目標(biāo)是專業(yè)課程開(kāi)發(fā)、編排、實(shí)施和評(píng)價(jià)的依據(jù)，它通常以觀念形態(tài)存在，在專業(yè)課程實(shí)施前預(yù)先產(chǎn)生并存在于教師和學(xué)生的大腦中，引起并指導(dǎo)教育者和學(xué)習(xí)者的行為，是協(xié)調(diào)、組織師生行為的準(zhǔn)則。為了使本研究活動(dòng)更具針對(duì)性，論文中涉及的高職院校專業(yè)課程目標(biāo)主要指的是中觀層面的高職具體的每門(mén)或某門(mén)專業(yè)課（包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)課程在內(nèi)的專業(yè)實(shí)踐課）的課程目標(biāo)。
二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述
目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)職業(yè)教育課程領(lǐng)域關(guān)注廣泛，相關(guān)研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門(mén)針對(duì)高職院校專業(yè)課程目標(biāo)制定和開(kāi)發(fā)的理論研究尚不多見(jiàn)，多在課程開(kāi)發(fā)或設(shè)計(jì)等研究成果的某些章節(jié)中涉及。還有如田鳳蘭等人從實(shí)踐導(dǎo)向視域等不同視角對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)開(kāi)發(fā)進(jìn)行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標(biāo)開(kāi)發(fā)/設(shè)計(jì)”為題目進(jìn)行研究。在中國(guó)知網(wǎng)和EBSCO中以不同主題，對(duì)2005―2015年所有相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行高級(jí)精確檢索，檢索詳情見(jiàn)表1。
（一） 國(guó)外研究綜述
在研究文獻(xiàn)數(shù)量上，國(guó)外相關(guān)研究成果比中國(guó)豐富很多。在影響力方面，國(guó)外學(xué)者對(duì)課程目標(biāo)的研究成果在國(guó)際上影響深遠(yuǎn)，出現(xiàn)很多世界著名的課程領(lǐng)域?qū)＜?。特別是美國(guó)和英國(guó)，先后涌現(xiàn)了一大批國(guó)際課程論著名專家，如美國(guó)的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國(guó)的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》等都為高職課程理論發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)。對(duì)專業(yè)課程目標(biāo)發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的主要觀點(diǎn)如下：
英國(guó)教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標(biāo)”概念，對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)具有基礎(chǔ)性的影響；蔡斯將課程目標(biāo)分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標(biāo)；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現(xiàn)代課程作品，詳細(xì)闡述了課程開(kāi)發(fā)各個(gè)過(guò)程的原則和組合等問(wèn)題，認(rèn)為課程目標(biāo)是用具體、可測(cè)量術(shù)語(yǔ)所表述的取向或結(jié)果；舒伯特將課程目標(biāo)取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開(kāi)性）和表現(xiàn)性共4種目標(biāo)取向，為后續(xù)的職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的取向研究提供了強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)；在職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)的來(lái)源問(wèn)題上，最終可以追溯到泰勒，他認(rèn)為課程工作者對(duì)課程目標(biāo)應(yīng)該綜合考慮“學(xué)習(xí)者本身”“當(dāng)代社會(huì)生活”“學(xué)科專家建議”三個(gè)方面來(lái)源，并且這三種來(lái)源缺一不可，這對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的確定等相關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；英國(guó)學(xué)者泰勒和理查茲依據(jù)哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)探討課程的理論基礎(chǔ)，并指出課程理論研究和實(shí)踐必須考慮學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師和環(huán)境及其相互間的組合關(guān)系；英國(guó)的斯騰豪斯提出了過(guò)程模式的課程思想，肯定課程的內(nèi)在價(jià)值和研究必要性，并第一次提出并實(shí)踐了教師應(yīng)成為研究者的思想。
根據(jù)上述文獻(xiàn)分析，國(guó)外相關(guān)研究成果在研究?jī)?nèi)容、深度、影響力和探索力度上都要超越國(guó)內(nèi)很多。國(guó)外研究既重視專業(yè)課程目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程，又注重其理論研究。但國(guó)外的研究經(jīng)驗(yàn)終歸只是其自身的實(shí)踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國(guó)家高職專業(yè)課目標(biāo)研制問(wèn)題的“靈丹妙藥”。
（二）國(guó)內(nèi)研究綜述
1.研究時(shí)間、數(shù)量分布分析
國(guó)內(nèi)高職專業(yè)課程目標(biāo)的相關(guān)研究起步很晚，這不是說(shuō)“課程目標(biāo)”概念現(xiàn)在才有，而是沒(méi)有在教育文件中正式使用。早在民國(guó)初政府頒布的《中小學(xué)暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中就已首次使用了“課程目標(biāo)”一詞，但對(duì)于職業(yè)教育課程目標(biāo)的研究卻起步晚很多，從期刊文獻(xiàn)、專著資料時(shí)間分布上即可明顯看出。高職專業(yè)課程目標(biāo)研究是隨著職業(yè)教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量分布方面，涉及職業(yè)教育課程目標(biāo)的重要專著主要有鄧澤民的《職業(yè)教育教材設(shè)計(jì)》、徐國(guó)慶的《職業(yè)教育課程論》、黃堯的《職業(yè)教育學(xué)――原理與應(yīng)用》、黃艷芳的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》、全的《職業(yè)教育課程與教育學(xué)論》和湯百智的《職業(yè)教育課程與教學(xué)論》等。專門(mén)針對(duì)高職專業(yè)課程目標(biāo)的期刊論文尚不多見(jiàn)。與外國(guó)的相關(guān)成果數(shù)量相比，我國(guó)的研究成果數(shù)量還有相當(dāng)大的差距。這在某種程度上反映出我國(guó)對(duì)于高職課程目標(biāo)的研究還比較薄弱。
2.研究方向分析
學(xué)者們基于不同視角對(duì)職業(yè)教育的課程目標(biāo)從歷史到現(xiàn)狀、從國(guó)外到國(guó)內(nèi)、從理論到實(shí)踐、從目標(biāo)定位到開(kāi)發(fā)技術(shù)等進(jìn)行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學(xué)者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點(diǎn)展開(kāi)探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業(yè)教育課程目標(biāo)研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標(biāo)研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業(yè)教育課程目標(biāo)探微》等。曹文華、張書(shū)芳和張?jiān)热藙t從職業(yè)教育課程目標(biāo)的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業(yè)從業(yè)資格證學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)的角度探討職業(yè)教育課程目標(biāo)等問(wèn)題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識(shí)分類、能力構(gòu)成、社會(huì)需求以及教育目的”等幾個(gè)方面對(duì)課程目標(biāo)的技能化問(wèn)題進(jìn)行了批判性反思等。還有一些學(xué)者對(duì)已有相關(guān)研究成果進(jìn)行述評(píng)，如王坤、謝長(zhǎng)法的《職業(yè)教育課程目標(biāo)研究綜述》，對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)的涵義、層次、類型、確立依據(jù)等方面進(jìn)行了回顧分析，并指出課程目標(biāo)由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合的趨勢(shì)；王鑒在《課程論熱點(diǎn)問(wèn)題研究》第三章中就課程目標(biāo)的基本歷程、研究熱點(diǎn)問(wèn)題及發(fā)展趨勢(shì)做了詳細(xì)整理、分析。
3.研究?jī)?nèi)容分析
第一，價(jià)值取向上。施良方在參考舒伯特的見(jiàn)解的基礎(chǔ)上，總結(jié)了行為目標(biāo)、生成性和表現(xiàn)性比較經(jīng)典的三種類別。有的學(xué)者也提出普遍性、行為、生成性（展開(kāi)性）和表現(xiàn)性四種經(jīng)典課程目標(biāo)價(jià)值取向。王小聰、郭嵐對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)從實(shí)質(zhì)和形式進(jìn)行了解讀，即實(shí)質(zhì)取向上的知識(shí)本位、社會(huì)本位和學(xué)生本位，形式取向上的行為目標(biāo)、生成性（展開(kāi)性）目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。鄭曉梅對(duì)課程目標(biāo)的價(jià)值取向和發(fā)展趨向進(jìn)行詳細(xì)闡述。張紅梅對(duì)課程目標(biāo)的內(nèi)涵和取向、確定依據(jù)和方法等進(jìn)行了詳細(xì)解析，對(duì)于課程目標(biāo)的取向發(fā)展趨勢(shì)做出由單一目標(biāo)向多元目標(biāo)整合發(fā)展的判斷和預(yù)測(cè)。在研究深度上，由過(guò)去“幾種價(jià)值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發(fā)展到現(xiàn)在“后者是基于更高的價(jià)值追求而對(duì)前者的超越”。這反映出課程的時(shí)展精神，不斷追求人的價(jià)值和個(gè)性解放。
第二，基本依據(jù)/影響因素方面。目前，對(duì)于課程目標(biāo)的主要來(lái)源或確定依據(jù)等問(wèn)題的研究，不管是普通教育還是職業(yè)教育都一致認(rèn)同泰勒的課程目標(biāo)“三來(lái)源”，即對(duì)學(xué)生、社會(huì)和對(duì)學(xué)科的研究。在職業(yè)教育課程領(lǐng)域中，學(xué)者們一般用主要來(lái)源、確定依據(jù)或影響因素等表述課程目標(biāo)的確定問(wèn)題。如鄧澤民具體闡述了職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定依據(jù)應(yīng)從學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科以及職業(yè)發(fā)展四個(gè)角度分析；黃堯認(rèn)為主要是從學(xué)習(xí)者的研究、對(duì)職業(yè)的研究和對(duì)社會(huì)的研究三方面闡述；黃艷芳從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展需要和社會(huì)對(duì)人才素質(zhì)的需求兩方面來(lái)考慮；徐國(guó)慶認(rèn)為課程目標(biāo)的影響因素主要有技術(shù)發(fā)展水平、職業(yè)教育理念、職業(yè)教育模式和生產(chǎn)組織模式；湯百智提出影響職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的“四因素”：學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展、社會(huì)對(duì)職業(yè)人才的需求、技術(shù)發(fā)展的進(jìn)步和生產(chǎn)組織模式的改變。
綜上所述，“高職專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)”“確定的影響因素”或“基本來(lái)源”以及“依據(jù)”都是基于不同視角和層次對(duì)課程目標(biāo)的確定進(jìn)行闡述。對(duì)于“高職院校專業(yè)課程目標(biāo)的依據(jù)或影響因素究竟應(yīng)該包含什么？”的回答并未達(dá)成一致共識(shí)，還有待進(jìn)一步研究和探索。
4.對(duì)國(guó)外成果的研究
中國(guó)學(xué)者從多個(gè)角度介紹、分析國(guó)外先進(jìn)理論，分享其成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學(xué)的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導(dǎo)論》）等，系統(tǒng)引進(jìn)了國(guó)外先進(jìn)理論。余強(qiáng)翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國(guó)著名學(xué)者的課程觀，借鑒人類研究法將美國(guó)課程理論和實(shí)踐分為幾種課程文化，并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用的反思?？灼笃綄?duì)西方學(xué)者有關(guān)課程模式的討論進(jìn)行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎(chǔ)出發(fā)，對(duì)泰勒、美國(guó)學(xué)者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國(guó)的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國(guó)學(xué)者的有關(guān)課程理論的觀點(diǎn)進(jìn)行分析，并指出職業(yè)教育的課程基礎(chǔ)問(wèn)題應(yīng)圍繞哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)展開(kāi)討論。
5.研究趨勢(shì)分析
從研究理論層面看，我國(guó)對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國(guó)外的已有理論，本土化的研究較少。在實(shí)踐研究方面，對(duì)職業(yè)教育的專業(yè)課程目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化的研究，涉及的問(wèn)題不夠全面，多是從某一個(gè)角度就事論事。綜合以上分析，筆者認(rèn)為，專業(yè)課程目標(biāo)后續(xù)研究不可回避的熱點(diǎn)問(wèn)題主要有：專業(yè)課程目標(biāo)確定的影響因素和依據(jù)、專業(yè)課程目標(biāo)存在的問(wèn)題與解決方法、專業(yè)課程目標(biāo)的表述以及專業(yè)課程目標(biāo)如何落實(shí)等。
參考文獻(xiàn)：
[1]廖哲勛.課程新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.
[2]高孝傳，楊寶山，劉明才.課程目標(biāo)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.
[3]湯百智.職業(yè)教育課程與教學(xué)論[M].北京：科學(xué)出版社，2015.
[4]辭海編輯委員會(huì).辭海（縮印本）[M].上海：上海辭書(shū)出版社，1989.
[5]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1992.
[6]全，張家瓊.職業(yè)教育課程與教學(xué)論[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2010.
[7]湯百智，湯棣華.基于工作過(guò)程取向的職業(yè)教育專業(yè)課程組織研究[J].職教論壇，2015（9）：15-21.
[8]顧明遠(yuǎn).教育大詞典（增訂合編本）（下）[M].上海：上海教育出版社，1998.
[9]勞動(dòng)和社會(huì)保障部培訓(xùn)就業(yè)司，中國(guó)就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心.創(chuàng)新職業(yè)指導(dǎo)――新理念[M].北京：中國(guó)勞動(dòng)社會(huì)保障出版社，2005.
[10]南海.職業(yè)教育的邏輯[M].太原：山西人民出版社，2012.
[11]臺(tái)灣師范教育學(xué)會(huì).教師專業(yè)[M].臺(tái)灣：臺(tái)灣師大書(shū)苑，1992.
[12]姜大源.職業(yè)教育學(xué)新論[M].北京：科學(xué)教育出版社，2007.
[13]Oliva P F.Developing the Curriculum（3th Edition）[M].Boston：Allyn & Bacon，2004.
[14]Schubert W H.Curriculum：Perspective，Paradigm and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing
篇6
一、引言
我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)，轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整是未來(lái)一段時(shí)間的主旋律，企業(yè)轉(zhuǎn)型與技術(shù)升級(jí)將導(dǎo)致社會(huì)對(duì)新型專業(yè)技能人才的大量需求。研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)職業(yè)教育有著明顯的促進(jìn)作用。我國(guó)也在現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施中取得一些進(jìn)展，2014年5月國(guó)務(wù)院的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求加快建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。教育部出臺(tái)了《關(guān)于開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見(jiàn)》并啟動(dòng)了現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作。因此，學(xué)習(xí)國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和了解我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展現(xiàn)狀，對(duì)于我國(guó)職業(yè)教育有著非同尋常的深遠(yuǎn)意義。
二、關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵研究
現(xiàn)代學(xué)徒制兼具“現(xiàn)代”與“學(xué)徒制”兩重屬性。關(guān)于學(xué)徒制的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者的看法較為一致，即學(xué)徒制是一種以言傳身教為主要形式的知識(shí)或技能傳授方式。到目前為止，學(xué)術(shù)界對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制還沒(méi)有形成統(tǒng)一和明確的定義。Ryan將現(xiàn)代學(xué)徒制定義為一種結(jié)合職業(yè)教育和工作技能需求導(dǎo)向的培訓(xùn)項(xiàng)目，該項(xiàng)目中，學(xué)校和企業(yè)的培訓(xùn)都必須接受國(guó)家法律及專門(mén)機(jī)構(gòu)的管理，并符合行業(yè)統(tǒng)一的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“現(xiàn)代學(xué)徒制”的內(nèi)涵研究也比較廣泛，關(guān)晶在回顧現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上，將其定義為：“二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的、以德國(guó)雙元制為典型，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎(chǔ)、以國(guó)家制度為保障的學(xué)徒制形態(tài)”[2]。王幸平根據(jù)我國(guó)實(shí)際情況，將現(xiàn)代學(xué)徒制定義為，校企聯(lián)合招生招工并聯(lián)合培養(yǎng)行業(yè)所需人才的一種職業(yè)教育制度[3]。
三、國(guó)外現(xiàn)代學(xué)徒制研究
近年來(lái)，對(duì)于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究逐漸受到學(xué)術(shù)界和實(shí)業(yè)界的重視。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界公認(rèn)最具代表性的幾種現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式包括德國(guó)的雙元制、英國(guó)的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞的新學(xué)徒制以及日本的產(chǎn)學(xué)合作。
（一）幾種典型現(xiàn)代學(xué)徒制研究
1.關(guān)于德國(guó)雙元制的研究
魏曉峰等在分析德國(guó)雙元制成功原因的基礎(chǔ)之上，總結(jié)其雙元互補(bǔ)、重視發(fā)揮企業(yè)作用，以市場(chǎng)為導(dǎo)向靈活設(shè)置課程等特點(diǎn)，進(jìn)而從課程設(shè)置、校企合作、法律保障和師資建設(shè)等方面提出了對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展啟示[4]。姜大源研讀了大量的德文一手資料，從思想內(nèi)容、主要特點(diǎn)、運(yùn)行機(jī)制、發(fā)展趨勢(shì)及客觀評(píng)價(jià)等方面對(duì)德國(guó)雙元制職業(yè)教育進(jìn)行了再現(xiàn)，幫助讀者了解雙元制的真實(shí)面貌[5]。趙學(xué)瑤等分析了德國(guó)雙元制培養(yǎng)模式的發(fā)展成效，面臨的困難及應(yīng)對(duì)措施，并從專業(yè)課程設(shè)置、師資隊(duì)伍建設(shè)、校企合作、人才培養(yǎng)管理體制、保障機(jī)制等方面對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的改革和發(fā)展提出建議。
2.關(guān)于英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究
佘松濤等分析了英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制產(chǎn)生的歷史背景，并從體系結(jié)構(gòu)、管理結(jié)構(gòu)、法律框架與具體實(shí)施幾個(gè)方面加以詳細(xì)闡述[6]。王喜雪從政策層面入手，對(duì)比分析了英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制與我國(guó)工學(xué)結(jié)合兩種不同的實(shí)踐模式，為我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的提升尋找突破口[7]。李S等用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)了英國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施以來(lái)所取得的成就，并從政策角度入手，深入分析了現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的原因，為我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展提供了重要的參考。歐陽(yáng)忠明等運(yùn)用“權(quán)利-利益”理論模型，在英國(guó)商業(yè)創(chuàng)新與技能部2012年的調(diào)查報(bào)告的基礎(chǔ)上，證實(shí)了合作企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目具有較高的利益訴求和權(quán)力支撐，因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)明確合作企業(yè)的地位并給予相關(guān)的利益保障。
3.關(guān)于澳大利亞新學(xué)徒制的研究
楊黎明詳細(xì)闡述了澳大利亞新學(xué)徒制的發(fā)展歷程及現(xiàn)狀，并指出其在在職培訓(xùn)與脫產(chǎn)學(xué)習(xí)的整合、輟學(xué)率等方面存在的一些問(wèn)題[8]。郭曉麗從課程設(shè)置、教學(xué)方式、資格認(rèn)證及師資隊(duì)伍建設(shè)四個(gè)方面對(duì)澳大利亞新學(xué)徒制進(jìn)行剖析。關(guān)晶從開(kāi)展情況、制度框架、開(kāi)展模式、教學(xué)安排與實(shí)施等方面深入分析了澳大利亞新學(xué)徒制模式，并總結(jié)其主要特點(diǎn)，以期對(duì)我國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展提供借鑒[9]。
4.關(guān)于日本產(chǎn)學(xué)合作的研究
劉家磊研究了日本產(chǎn)學(xué)合作模式的發(fā)展歷程和主要機(jī)制，并用數(shù)據(jù)說(shuō)明產(chǎn)學(xué)合作成效，日本和我國(guó)同樣是政府主導(dǎo)的職業(yè)教育模式，因此，日本產(chǎn)學(xué)合作的成功對(duì)我國(guó)推進(jìn)產(chǎn)學(xué)合作和提升職業(yè)教育質(zhì)量提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)[10]。時(shí)臨云等從體制、政策等方面對(duì)日本產(chǎn)學(xué)研合作展開(kāi)研究。宋姝婷等從人才開(kāi)發(fā)的角度入手，研究了日本產(chǎn)學(xué)合作人才開(kāi)發(fā)機(jī)制，探討其對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的借鑒與啟示[11]。
（二）不同現(xiàn)代學(xué)徒制的比較研究
馬錚從職業(yè)教育的基本理論、法律保障、實(shí)施與運(yùn)行等方面分析了德國(guó)、日本和澳大利亞現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)狀和特點(diǎn)，并提出產(chǎn)教結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育發(fā)展的有效途徑[12]。吳艷紅詳細(xì)介紹了英、澳兩國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制的發(fā)展歷程，并比較其異同點(diǎn)，然后從背景因素、法律法規(guī)、運(yùn)行機(jī)制等方面闡述英澳兩國(guó)現(xiàn)代學(xué)徒制的總體情況并進(jìn)行對(duì)比，闡述政府、企業(yè)及教育機(jī)構(gòu)在現(xiàn)代學(xué)徒制中扮演的不同角色，總結(jié)其先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和不足之處，進(jìn)而為我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展提供相應(yīng)的參考[13]。張勇等闡述了近年來(lái)英國(guó)學(xué)徒制的發(fā)展?fàn)顩r，并與德國(guó)雙元制的培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行比較，認(rèn)為英國(guó)學(xué)徒制的培養(yǎng)質(zhì)量有所提升，與德國(guó)之間的差距逐漸縮小。
篇7
宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學(xué)思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認(rèn)為勞動(dòng)是有技術(shù)參與的勞動(dòng)，技術(shù)與勞動(dòng)結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動(dòng)。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時(shí)改變了人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系。技術(shù)實(shí)現(xiàn)人對(duì)自然的能動(dòng)作用，技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會(huì)發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚(yáng)棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學(xué)思想，馬克思結(jié)合社會(huì)的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學(xué)生了解整個(gè)生產(chǎn)過(guò)程的基本原理特點(diǎn)，同時(shí)，使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學(xué)徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合以綜合教育作為實(shí)現(xiàn)途徑。在勞動(dòng)變換、職能更動(dòng)和全面流動(dòng)的生產(chǎn)實(shí)踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會(huì)語(yǔ)境下，勞動(dòng)者需要接受綜合技術(shù)教育實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進(jìn)而創(chuàng)造美好生活。
2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究
盛國(guó)榮在《杜威實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)思想之要義》一文中對(duì)杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進(jìn)行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗(yàn)，是制造人工物的過(guò)程。有形的人造物與無(wú)形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實(shí)踐應(yīng)用中，通過(guò)勞動(dòng)者的勞動(dòng)才能夠被檢驗(yàn)。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對(duì)技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動(dòng)同樣存在著負(fù)面效應(yīng)，通過(guò)民主手段來(lái)進(jìn)行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)賦予了勞動(dòng)者及其勞動(dòng)哲學(xué)的哲學(xué)意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓(xùn)練，而是通過(guò)勞動(dòng)等技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)，獲得人性解放的力量，找尋”相對(duì)真理”，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。職業(yè)教育的目標(biāo)是通過(guò)確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動(dòng)，進(jìn)而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)技術(shù)知識(shí)的實(shí)踐環(huán)境，不能只對(duì)學(xué)生進(jìn)行單一的技能訓(xùn)練，技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)必須與完整的工作過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，是一個(gè)持續(xù)不斷的經(jīng)驗(yàn)與理性相互交融，不斷探究的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)于工作過(guò)程知識(shí)的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學(xué)過(guò)程是教學(xué)、工作過(guò)程、評(píng)價(jià)和學(xué)生成長(zhǎng)統(tǒng)一的過(guò)程。必須將教學(xué)與工作過(guò)程整合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的及時(shí)性和針對(duì)性，以此促進(jìn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)、技能提高、心智的成長(zhǎng)。
(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學(xué)對(duì)于職業(yè)教育研究的總體意義
技術(shù)哲學(xué)則是對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進(jìn)而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認(rèn)為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點(diǎn)，而技術(shù)哲學(xué)則是對(duì)技術(shù)本質(zhì)特點(diǎn)的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的共同的研究點(diǎn)，如“技術(shù)是什么的問(wèn)題”“技能是什么的問(wèn)題”等問(wèn)題。高巖認(rèn)為，技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)、技能等觀點(diǎn)的闡釋與分析，能夠?yàn)槁殬I(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當(dāng)前我國(guó)技能人才培養(yǎng)存在著很多問(wèn)題，其中背后有一個(gè)很重要的原因就是對(duì)于技能與技能人才認(rèn)識(shí)的偏差與落后。現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對(duì)于技能的要求發(fā)生很大改變，對(duì)于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時(shí)代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對(duì)技術(shù)哲學(xué)投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學(xué)、人文主義技術(shù)哲學(xué)以及實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)不同的研究旨趣，認(rèn)為只有實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。因?yàn)樽鳛橐环N綱領(lǐng)性的哲學(xué)，實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)闡釋了勞動(dòng)等實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓(xùn)練性的價(jià)值，更具有教育的意義。他指出，由于有實(shí)用主義技術(shù)哲學(xué)的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認(rèn)同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的。”［5］
(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學(xué)的具體問(wèn)題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處
技術(shù)哲學(xué)的核心問(wèn)題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識(shí)、技術(shù)價(jià)值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學(xué)者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實(shí)施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時(shí)代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?！保?］李藝認(rèn)為，教育與技術(shù)是一個(gè)雙向建構(gòu)的過(guò)程:技術(shù)進(jìn)入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊(yùn)含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實(shí)上已經(jīng)進(jìn)入教育過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中?！保?］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對(duì)象，而是相互滲入的一體。王玲則認(rèn)為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價(jià)值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來(lái)看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動(dòng)式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對(duì)教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對(duì)教育目標(biāo)、教學(xué)手段與方法、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)過(guò)程及教學(xué)模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對(duì)技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進(jìn)入教育的過(guò)程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標(biāo)的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個(gè)被改造的過(guò)程。有學(xué)者則從技術(shù)認(rèn)識(shí)論的角度，探討對(duì)職業(yè)教育的積極影響。陳向陽(yáng)在《技術(shù)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向及其對(duì)技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認(rèn)識(shí)論的內(nèi)在意涵，認(rèn)為技術(shù)認(rèn)識(shí)論的研究將從三個(gè)方面對(duì)教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識(shí)類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認(rèn)識(shí)論的范疇的確立將帶來(lái)教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認(rèn)識(shí)模式研究為教學(xué)模式提供依據(jù)。
如果說(shuō)以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進(jìn)行研究，那么還有些學(xué)者則關(guān)注到了技術(shù)哲學(xué)的另一研究維度———“人文性”研究對(duì)職業(yè)教育的重要意義。陳向陽(yáng)的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過(guò)對(duì)比國(guó)外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開(kāi)展情況，從三個(gè)方面指出開(kāi)展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責(zé)任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要。”［8］他認(rèn)為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進(jìn)學(xué)生對(duì)技術(shù)相關(guān)倫理問(wèn)題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來(lái)的諸多問(wèn)題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對(duì)社會(huì)、自然負(fù)責(zé)的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過(guò)程凸顯著“訓(xùn)練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校職業(yè)教育中被嚴(yán)重忽視。實(shí)踐層面的原因在于，經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)校順應(yīng)趨勢(shì)片面看重技術(shù)訓(xùn)練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒(méi)找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)，理念的落后很難對(duì)不完滿的現(xiàn)實(shí)狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學(xué)對(duì)于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學(xué)理念支持。
二、反思與展望:已有研究評(píng)價(jià)和未來(lái)研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學(xué)視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問(wèn)題
已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學(xué)視角分析職業(yè)教育的基本問(wèn)題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問(wèn)題指的是職業(yè)教育本體、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值等本源性問(wèn)題，必須對(duì)它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實(shí)踐中所出現(xiàn)的其他問(wèn)題。未來(lái)的研究將以技術(shù)哲學(xué)作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問(wèn)題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問(wèn)題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學(xué)視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問(wèn)題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學(xué)視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認(rèn)識(shí)論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問(wèn)題，技術(shù)認(rèn)識(shí)論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機(jī)提供理論支持?技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識(shí)?技術(shù)哲學(xué)家們提出的技術(shù)認(rèn)識(shí)模式對(duì)于職業(yè)教育教學(xué)邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學(xué)視角探討職業(yè)教育的價(jià)值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會(huì)、文化等領(lǐng)域通過(guò)技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來(lái)的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、文化價(jià)值等內(nèi)在和外在價(jià)值。
(二)在教育實(shí)踐方面，深入探究技術(shù)哲學(xué)的研究成果對(duì)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)影響
1．培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)立的影響研究
職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立可以從技術(shù)哲學(xué)的價(jià)值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學(xué)中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識(shí)等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實(shí)踐中正視技術(shù)知識(shí)的獨(dú)立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點(diǎn)。技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對(duì)于技術(shù)倫理教育的重視，增強(qiáng)對(duì)于學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來(lái)的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標(biāo)確立方面做出更加深入的研究。
2．對(duì)課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究
當(dāng)下，職業(yè)教育界對(duì)于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達(dá)成了基本共識(shí)，即反映工作過(guò)程的知識(shí)，以技術(shù)哲學(xué)的視角來(lái)看，可以稱之為技術(shù)知識(shí)。而具體應(yīng)該選擇哪些知識(shí)作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對(duì)技術(shù)知識(shí)的深刻認(rèn)識(shí)。未來(lái)的研究將對(duì)技術(shù)知識(shí)的基本特點(diǎn)、技術(shù)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的不同等問(wèn)題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國(guó)各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技術(shù)責(zé)任意識(shí)與技術(shù)倫理意識(shí)的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理與技術(shù)責(zé)任意識(shí)，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學(xué)當(dāng)中，還是單獨(dú)的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進(jìn)一步的研究。
3．對(duì)教學(xué)過(guò)程的影響研究
當(dāng)下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實(shí)踐的順序來(lái)展開(kāi)教學(xué)。它的背后邏輯是科學(xué)理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動(dòng)是科學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，掌握好基本的科學(xué)理論，技術(shù)活動(dòng)就變得很容易了，但技術(shù)哲學(xué)的研究結(jié)果表明實(shí)際情況并非如此簡(jiǎn)單。技術(shù)活動(dòng)的邏輯不同于科學(xué)活動(dòng)。技術(shù)活動(dòng)指向現(xiàn)實(shí)目的，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性?？茖W(xué)活動(dòng)則指向思維目的，重視理論推進(jìn)。學(xué)科化的教學(xué)嚴(yán)格按照學(xué)科體系并遵循思維演繹來(lái)展開(kāi)，注重前后教學(xué)的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐目的為指向，并不嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)理論的深度，但重視解決問(wèn)題的實(shí)際能力。技術(shù)活動(dòng)與科學(xué)活動(dòng)不同的目的指向、不同的認(rèn)知邏輯決定了二者必須依循不同的教學(xué)順序、教學(xué)方式才會(huì)取得最優(yōu)的教學(xué)效果。未來(lái)的研究，將深入探討一些技術(shù)認(rèn)識(shí)模式的基本特征和過(guò)程，提出更加合理的、符合技術(shù)認(rèn)識(shí)特點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程。
篇8
19823576 上升期的中國(guó)職業(yè)教育及其制度創(chuàng)新實(shí)踐 徐平利 《職教通訊》 2013年第1期 8200字
19823577 整合：職業(yè)教育應(yīng)然的思維方式 張健 《職教論壇》 2013年第1期 10100字
19823578 “職業(yè)教育共同體”理論探究 趙軍 馬慶發(fā) 《教育與職業(yè)》 2013年第2期 8000字
19823579 中等職業(yè)教育資助體系的歷史沿革 丁留寶 等 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第3期 9800字
19823580 21世紀(jì)初我國(guó)高職教育政策范式變遷——從技術(shù)理性到政治理性 黃文偉 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 8800字
19823581 高職教育類型定位的政策意蘊(yùn) 楊旭輝 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10500字
19823582 職業(yè)教育校企合作中的問(wèn)題與促進(jìn)政策分析 和震 《中國(guó)高教研究》 2013年第1期 10100字
19823583 我國(guó)省際間高職教育均衡發(fā)展?fàn)顩r的實(shí)證研究——基于生均經(jīng)費(fèi)支出指標(biāo)的分析 戴文靜 《高教探索》 2013年第1期 9200字
19823584 統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值取向及機(jī)制創(chuàng)新 張濤 等 《教育與職業(yè)》 2013年第3期 10500字
19823585 職業(yè)教育生源分析與對(duì)策研究 黃文科 《職業(yè)教育研究》 2013年第1期 6700字
19823586 珠海職業(yè)教育專業(yè)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的吻合度研究 鄧佐明 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第2期 6800字
19823587 統(tǒng)籌城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展的制度設(shè)計(jì)研究 顏瑋 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10600字
19823588 中國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的互動(dòng)性研究 李志剛 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10500字
19823589 發(fā)揮天津?yàn)I海新區(qū)資源優(yōu)勢(shì) 探索高職教育國(guó)際化的實(shí)踐案例 姜媛 等 《世界教育信息》 2013年第1期 4600字
19823590 高職院校長(zhǎng)質(zhì)量文化領(lǐng)導(dǎo)力及其提升路徑 王振洪 《教育研究》 2013年第1期 8800字
19823591 企業(yè)一線骨干人才培養(yǎng)途徑探索 武蘊(yùn)馥 董文達(dá) 《中國(guó)高等教育》 2013年第1期 6100字
19823592 我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)模式變遷的制度分析 張孝理 陳宏圖 《中國(guó)高教研究》 2013年第1期 7600字
19823593 創(chuàng)新企業(yè)辦學(xué)人才培養(yǎng)新模型 促進(jìn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展深度融合——以湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例 秦祖澤 等 《中國(guó)大學(xué)教學(xué)》 2013年第1期 6500字
19823594 高職院校校企合作聯(lián)盟：意蘊(yùn)、屬性及培育 董海燕 等 《江蘇高教》 2013年第1期 5700字
19823595 探微與創(chuàng)新：高職院校自主招生模式解析 鄭若玲 朱賀玲 《復(fù)旦教育論壇》 2013年第1期 9500字
19823596 抗?fàn)幣c彷徨：高職教育層次命題的時(shí)代境遇 張衡 《現(xiàn)代教育管理》 2013年第1期 15000字
19823597 基于職業(yè)教育能力本位的教育觀 錢(qián)乃余 王家敏 《職教論壇》 2013年第2期 6100字
19823598 職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)研究 趙志群 莊榕霞 《職教論壇》 2013年第3期 8100字
19823599 技術(shù)本科教育在“跨界”中尋求特色發(fā)展之路——技術(shù)本科教育發(fā)展論壇綜述 易麗 《職教論壇》 2013年第1期 6500字
19823600 高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)體系及其構(gòu)建 崔發(fā)周 《教育與職業(yè)》 2013年第2期 8000字
19823601 職業(yè)教育應(yīng)對(duì)城鎮(zhèn)化發(fā)展的理念及實(shí)施策略 蔡朔冰 《教育與職業(yè)》 2013年第2期 7900字
19823602 校企雙主體共育SAP信息管理人才問(wèn)題研究 范路橋 等 《職業(yè)教育研究》 2013年第1期 9900字
19823603 改革開(kāi)放30年來(lái)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的政策分析 查吉德 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第3期 8200字
19823604 高職生職業(yè)適應(yīng)障礙現(xiàn)狀分析及教育策略 方翰青 譚明 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第3期 8200字
19823605 高職院校“三位一體”實(shí)踐教學(xué)模式的構(gòu)建與思考 潘望遠(yuǎn) 王旭東 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第2期 5300字
19823606 高職高專院校生源變動(dòng)趨勢(shì)實(shí)證研究 高凡修 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 8800字
19823607 創(chuàng)新人才培養(yǎng)究竟需要什么樣的大學(xué) 吳康寧 《高等教育研究》 2013年第1期 9400字
19823608 高等職業(yè)院校實(shí)踐性課程評(píng)價(jià) 肖鳳翔 馬良軍 《高等工程教育研究》 2013年第1期 10600字
19823609 高職院校專業(yè)與市場(chǎng)對(duì)接模式研究 許秀林 《職業(yè)教育研究》 2013年第1期 10000字
19823610 職業(yè)技術(shù)師范院校職教師資人才培養(yǎng)課程體系構(gòu)建 張?zhí)煳?等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第2期 8600字
19823611 教育改革背景下的教師專業(yè)性與教師責(zé)任 盧乃桂 王麗佳 《教師教育研究》 2013年第1期 9200字
19823612 職業(yè)技術(shù)師范教育——中國(guó)高等教育的一個(gè)特殊群體 孟慶國(guó) 《職教論壇》 2013年第1期 8100字
19823613 中職教學(xué)質(zhì)量管理政策綜述 董麗英 孫二喜 《職業(yè)教育研究》 2013年第1期 6700字
19823614 職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵及內(nèi)容架構(gòu) 孫翠香 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第3期 8200字
19823615 運(yùn)用六西格瑪工具完成精細(xì)化學(xué)品生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)與國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的銜接 趙昊昱 薛敘明 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第2期 6800字
19823616 工作過(guò)程導(dǎo)向課程實(shí)施中教師的角色定位 趙文平 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 7000字
19823617 改革征地制度與發(fā)展農(nóng)業(yè)職業(yè)教育 彭干梓 《職教論壇》 2013年第1期 10100字
19823618 社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期農(nóng)村職業(yè)教育資源配置的公平性探析 孫小會(huì) 沈亞強(qiáng) 《教育與職業(yè)》 2013年第3期 5400字
19823619 江西省城市與農(nóng)村中職學(xué)校專業(yè)設(shè)置情況調(diào)查分析 蔚麗娟 曹曄 《教育與職業(yè)》 2013年第3期 10500字
19823620 當(dāng)代成人教育學(xué)專業(yè)研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量縱論 郭荔寧 《職教通訊》 2013年第1期 11400字
19823621 成人教育體系構(gòu)建的幾點(diǎn)思考 王美田 《中國(guó)成人教育》 2013年第2期 4200字
19823622 論成人職業(yè)教育培訓(xùn)支撐服務(wù)體系建設(shè)的保障條件 朱亞飛 等 《職教通訊》 2013年第1期 8200字
19823623 信息化環(huán)境下繼續(xù)教育的探索與實(shí)踐 李家強(qiáng) 《繼續(xù)教育》 2013年第1期 6300字
19823624 社區(qū)教育課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究 張永 等 《中國(guó)成人教育》 2013年第1期 9800字
19823625 民辦中等職業(yè)學(xué)校的發(fā)展研究——以海南省為例 李倩 湯光偉 《職教通訊》 2013年第1期 9800字
19823626 遠(yuǎn)程實(shí)踐教學(xué)：理念·環(huán)境·創(chuàng)新 方志剛 《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》 2013年第1期 17000字
19823627 建立健全服務(wù)體系 推動(dòng)實(shí)現(xiàn)更高質(zhì)量就業(yè) 方偉 《中國(guó)高等教育》 2013年第2期 7300字
19823628 大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育與微型企業(yè)實(shí)踐研究 楊波 馮悅旋 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第2期 6800字
19823629 職業(yè)心理資源開(kāi)發(fā)：現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要理念 劉星期 等 《教育發(fā)展研究》 2013年第1期 5200字
19823630 文化管理視域下的高職院校精神文化的迷失與重建 葉小明 周紅莉 《中國(guó)高教研究》 2013年第1期 10200字
19823631 高職生社會(huì)支持的特點(diǎn)研究 楊莉萍 劉甜芳 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10600字
19823632 楊衛(wèi)玉職業(yè)教育思想探微 牛金成 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10500字
19823633 中美兩國(guó)中高職銜接機(jī)制比較研究 臧志軍 石偉平 《教育發(fā)展研究》 2013年第1期 10200字
19823634 國(guó)外企業(yè)大學(xué)E-learning對(duì)我國(guó)企業(yè)大學(xué)的啟示 宋艷平 秦發(fā)盈 《職教通訊》 2013年第1期 6600字
19823635 瑞士職業(yè)教育體系與管理體制 周紅利 周雪梅 《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第3期 8200字
19823636 新加坡“勞動(dòng)力技能資格認(rèn)證體系”述要 王祥 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第1期 10500字
篇9
(一)依托學(xué)科視角的職業(yè)教育教師管理研究
1.依托不同學(xué)科的職業(yè)教育教師管理研究。依托人力資本理論對(duì)教師管理的研究，主要運(yùn)用人力資本理論研究職教師資聘用、管理與激勵(lì)等機(jī)制。劉五百(2009)運(yùn)用人力資源管理理論提出高職“雙師型”教師的素質(zhì)要求，并運(yùn)用需要層次理論等提出管理建議。楊敏恒(2008)依據(jù)人力資本理論提出隊(duì)伍建設(shè)的投資、引進(jìn)、培訓(xùn)和培養(yǎng)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制等四大基本策略。
文化學(xué)對(duì)職教教師管理的研究，主要是構(gòu)建“以人為本”的核心價(jià)值觀、塑造“以人為本”工作環(huán)境的文化管理模式。段慧子(2010)重點(diǎn)研討職業(yè)院校教師柔性文化思想的核心內(nèi)容。楊富(2012)明確指出人性化管理文化的理念。
心理學(xué)理論對(duì)教師管理的研究，主要是依據(jù)相關(guān)理論研究管理問(wèn)題。王有富(2011)主張運(yùn)用四大效應(yīng)，即“皮格馬利翁效應(yīng)”“天使效應(yīng)”“魚(yú)占魚(yú)效應(yīng)”“馬太效應(yīng)”。賀雯(2014)強(qiáng)調(diào)“需要理論”與“公平理論”兩大理論。
2.基于不同視角的職業(yè)教育教師管理研究。唐金花(2012)主張從五個(gè)方面構(gòu)建校企利益共同體架構(gòu)下的高職教師專業(yè)發(fā)展路徑。王洪珍(2014)認(rèn)為工學(xué)結(jié)合人刁‘培養(yǎng)模式要求教師應(yīng)具有基本的教師素養(yǎng)、扎實(shí)的模具專業(yè)知識(shí)和很強(qiáng)的工私i實(shí)踐能力。邵艾群等在《對(duì)職業(yè)教育教師專業(yè)化內(nèi)涵的思考》(2008)中提出符合職業(yè)教育特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)的職教師資專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
類似文獻(xiàn)還有黃敏(2011),譚璐(2014)等。
(二)職業(yè)教育教師管理具體實(shí)踐問(wèn)題的研究
根據(jù)對(duì)職業(yè)教育教師管理研究的主題內(nèi)容，將研究分為雙師型教師隊(duì)伍建設(shè)研究、兼職教師管理研究。
1.關(guān)于“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)研究。陸霞等(2010)對(duì)“雙師型”教師資格認(rèn)定制度、專業(yè)技術(shù)職稱評(píng)定制度、人事管理制度、培訓(xùn)與考核激勵(lì)機(jī)制等方面進(jìn)行了研究。賀文瑾(2014)提出專業(yè)化建設(shè)的三大理念:以人為本的理念、專業(yè)化理念、一體化三大理念。田偉等(2009)指出當(dāng)前中等職業(yè)教育專業(yè)師資在師資比例、認(rèn)識(shí)、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、管理平臺(tái)、考核體系等問(wèn)題。
2.關(guān)于兼職教師的管理研究。問(wèn)題主要集中在高校教師資格證、教學(xué)秩序問(wèn)題、學(xué)校管理工作等方面。曾朝霞(2008)對(duì)兼職教師的管理提出五點(diǎn)建議:分層級(jí)管理、統(tǒng)一信息管理平臺(tái)、營(yíng)造良好的聘任環(huán)境、科學(xué)規(guī)劃兼職教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)、嚴(yán)格聘用和過(guò)程管理等。
類似文獻(xiàn)還有卞華《高職院校外聘教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問(wèn)題及對(duì)策》}2009}、張忠海(2008等。
二、職業(yè)教育教師管理研究的特點(diǎn)及展望
(一)職業(yè)教育教師管理研究的特點(diǎn)
1.研究主題呈現(xiàn)多兀化的特點(diǎn)。研究領(lǐng)域不局限于職業(yè)教育，能借鑒不同學(xué)科的理論進(jìn)行研究，既有宏觀層面的管理探究，也有通過(guò)個(gè)案調(diào)查研究。研究主題的多?；w現(xiàn)職業(yè)教育教師管理研究的多樣化，呈現(xiàn)出不同層次的研究成果，不同成果間的“對(duì)話”有助于不斷拓展職業(yè)教育教師管理的研究寬度和深度。
2.職業(yè)教育教師管理研究帶有人性化色彩，研究者開(kāi)始重視將人文關(guān)懷、以人為本的管理理念運(yùn)用到教師管理的研究中。這一特點(diǎn)與當(dāng)前“以人為本”的教育大背景是相符合的，體現(xiàn)了研究的與時(shí)俱進(jìn)。
3.綜合職業(yè)教育教師管理各研究文獻(xiàn)，能發(fā)現(xiàn)研究落腳于行政化管理，通過(guò)制度的制定規(guī)范教師的教學(xué)、科研等行為，過(guò)于強(qiáng)調(diào)硬化的制度約束，雖然學(xué)者們一再?gòu)?qiáng)調(diào)以人為本的理念，尊重教師，實(shí)行人文關(guān)懷，但是強(qiáng)調(diào)人本理念只是為進(jìn)一步規(guī)范管理秩序，這是研究中的不足。而且各研究基本是對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的分析研究，缺乏對(duì)職業(yè)教育教師管理的原理性研究。文獻(xiàn)的研究框架中，歸因分析所占比例很少甚至沒(méi)有，易出現(xiàn)問(wèn)題解決趨向于表面化、簡(jiǎn)單化、籠統(tǒng)化的現(xiàn)象，不利于從根源上解決問(wèn)題，不能從根本上推動(dòng)職業(yè)教育教師管理研究的發(fā)展。
(二)職業(yè)教育教師管理研究的展望
篇10
部分學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育僅僅是對(duì)農(nóng)民子女的教育。本文則認(rèn)同孔祥智學(xué)者的說(shuō)法，即農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育是一種為農(nóng)村各類居民提供服務(wù)、促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的大眾性教育類型，主要包括農(nóng)村青少年的職業(yè)準(zhǔn)備教育、農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位技術(shù)培訓(xùn)教育和農(nóng)村轉(zhuǎn)業(yè)轉(zhuǎn)崗教育。目前我國(guó)農(nóng)村存在的職業(yè)技術(shù)教育主要有正規(guī)的職業(yè)技術(shù)教育、非正規(guī)的職業(yè)技術(shù)教育和非正式的職業(yè)技術(shù)教育三種形式。
基于以上學(xué)者的闡述，本文中農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育是指在一定普通教育的基礎(chǔ)上，以農(nóng)村各類居民為培養(yǎng)對(duì)象，對(duì)農(nóng)業(yè)和第二、三產(chǎn)業(yè)中的各種職業(yè)和崗位所需的勞動(dòng)者進(jìn)行的職業(yè)知識(shí)、態(tài)度和技能的培訓(xùn)。
農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的國(guó)際比較綜述
根據(jù)所查閱到的文獻(xiàn)資料看，雖然目前許多國(guó)家的農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展水平都很高，但是專門(mén)研究本國(guó)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展概況的并不多見(jiàn)。而我國(guó)學(xué)者們對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展過(guò)程、具體做法和經(jīng)驗(yàn)，以及在我國(guó)國(guó)情背景下農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展面臨的問(wèn)題做了大量的研究。因此，主要是對(duì)國(guó)內(nèi)有關(guān)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展問(wèn)題的研究成果進(jìn)行綜述。
(一)對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展過(guò)程中國(guó)家行政干預(yù)的研究
國(guó)外對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的行政干預(yù)主要包括以下三種方式:一是頒布相應(yīng)的法律法規(guī)。如美國(guó)通過(guò)《史密斯———休斯法案》《2000年教育目標(biāo):美國(guó)教育法》等一系列法案極大地加強(qiáng)了國(guó)家對(duì)職業(yè)技術(shù)教育的干預(yù)(余祖光等，2004)。二是提供大量的經(jīng)費(fèi)支持。西方一些國(guó)家和地區(qū)主要通過(guò)財(cái)政撥款、政府促使企業(yè)投入和根據(jù)學(xué)生家庭情況實(shí)行學(xué)雜費(fèi)減免三種形式來(lái)對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育進(jìn)行經(jīng)費(fèi)支持。三是實(shí)施國(guó)家職業(yè)資格證書(shū)制度。
中國(guó)對(duì)于職業(yè)技術(shù)教育的經(jīng)費(fèi)投入相對(duì)較少，使得許多農(nóng)村職業(yè)技術(shù)學(xué)校的辦學(xué)條件相對(duì)較差，無(wú)法滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)其的需求，并且在20世紀(jì)末期，國(guó)家給予職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入還有明顯下降趨勢(shì)。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者針對(duì)“職業(yè)技術(shù)教育的國(guó)家行政干預(yù)”也作了較廣泛的研究，并提出相應(yīng)政策建議，如各級(jí)政府要通過(guò)制定相關(guān)政策，發(fā)揮宏觀調(diào)控職能;要運(yùn)用財(cái)政和貨幣等政策手段加大對(duì)職業(yè)技術(shù)教育的經(jīng)費(fèi)投入;要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)多元化和實(shí)用性的教師隊(duì)伍。韓淑華(2001)認(rèn)為政府應(yīng)搭建農(nóng)民職業(yè)技術(shù)教育的平臺(tái)并提供經(jīng)費(fèi)支持與設(shè)施保障;黃智科(2005)提出要加強(qiáng)《職業(yè)教育法》的執(zhí)法檢查和對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育工作的督導(dǎo)評(píng)估。
(二)對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)模式的研究
國(guó)外在農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)模式上強(qiáng)調(diào)多形式、多層次和多元性。德國(guó)許多大型企業(yè)都積極執(zhí)行職業(yè)教育法，以此來(lái)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。日本職業(yè)教育主要有三種辦學(xué)形式:正規(guī)學(xué)校教育中的職業(yè)教育、企業(yè)內(nèi)部的職業(yè)教育和公共職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的職業(yè)教育。法國(guó)通過(guò)發(fā)放農(nóng)業(yè)徒工證書(shū)、農(nóng)業(yè)專業(yè)能力證書(shū)、農(nóng)業(yè)專業(yè)技術(shù)員證書(shū)、職業(yè)教育證書(shū)、農(nóng)業(yè)高中證書(shū)等五種不同的證書(shū)，以體現(xiàn)職業(yè)教育辦學(xué)模式的多元性。還有一些歐洲國(guó)家由于地理位置的原因，在季節(jié)上冬長(zhǎng)夏短，便采用季節(jié)制發(fā)展農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育。國(guó)內(nèi)學(xué)者和專家認(rèn)為在多形式、多層次、多元性辦學(xué)方面要堅(jiān)持職業(yè)技術(shù)教育為“三農(nóng)“服務(wù)的辦學(xué)方向，通過(guò)加強(qiáng)協(xié)調(diào)性促進(jìn)其優(yōu)化發(fā)展;分層次、按需求、有計(jì)劃地為農(nóng)民提供教育培訓(xùn)(吳如林，2004)。
(三)對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育改革的研究
20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)外農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育逐步轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的僅僅“為經(jīng)濟(jì)服務(wù)”的思想，在專業(yè)設(shè)置方面進(jìn)行了調(diào)整，即以“通用工種”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)工業(yè)職業(yè)技術(shù)教育相關(guān)的專業(yè)進(jìn)行合并，組成新的綜合化專業(yè)。在課程內(nèi)容方面，國(guó)外農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的交叉滲透，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，更加注重課程的基礎(chǔ)知識(shí)和共性知識(shí)，并關(guān)注外語(yǔ)能力和信息技術(shù)水平的提高。在職業(yè)教育教學(xué)方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為要重視教育教學(xué)的改革。
(四)對(duì)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育畢業(yè)生就業(yè)的研究
為了保證職業(yè)技術(shù)教育投資的經(jīng)濟(jì)效益，發(fā)揮其維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的作用，許多國(guó)家和地區(qū)都重視畢業(yè)生的職業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)，并通過(guò)制定法律法規(guī)來(lái)保障畢業(yè)生的就業(yè)。德國(guó)“雙元制”通過(guò)把招生與招工統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)生就業(yè)具有法律保障。美國(guó)制定了著名的“波士頓契約”。英國(guó)1948年立法規(guī)定，學(xué)校在促進(jìn)畢業(yè)生就業(yè)方面應(yīng)該做到:工作信息的傳遞、工作選擇的指導(dǎo)、畢業(yè)生的職業(yè)安置、與離校但未找到工作的畢業(yè)生保持聯(lián)系等。日本則通過(guò)制訂《就業(yè)保障法》促進(jìn)高中階段畢業(yè)生就業(yè)。國(guó)內(nèi)學(xué)者同樣認(rèn)為要重視畢業(yè)生的職業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)。(五)對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育促進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)的研究首先是職業(yè)教育在新農(nóng)村建設(shè)中的作用的相關(guān)研究。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育在整個(gè)新農(nóng)村建設(shè)過(guò)程中的重要作用主要體現(xiàn)在五個(gè)方面:一是培養(yǎng)大量的農(nóng)村實(shí)用型和技能型人才，提高農(nóng)村勞動(dòng)力的素質(zhì);二是普及農(nóng)業(yè)先進(jìn)性技術(shù)，推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展;三是促進(jìn)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移;四是促進(jìn)社會(huì)主義新農(nóng)村的精神文明建設(shè);五是促進(jìn)農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，轉(zhuǎn)變農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式。
其次是促進(jìn)職業(yè)教育服務(wù)新農(nóng)村建設(shè)的相關(guān)研究。凌云(2007)提出要從四個(gè)方面促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)揮作用:一是充分發(fā)揮職業(yè)技術(shù)教育在實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，促進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)中的重要作用;二是整合職教資源，形成合力;三是加強(qiáng)職教立法，為農(nóng)村職教提供法律保證;四是大力發(fā)展農(nóng)業(yè)科學(xué)技術(shù)專業(yè)，進(jìn)行師資隊(duì)伍建設(shè)，以提高為新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的能力。最后是職業(yè)技術(shù)教育為新農(nóng)村建設(shè)提供服務(wù)的途徑的相關(guān)研究。職業(yè)技術(shù)教育促進(jìn)新農(nóng)村建設(shè)的途徑有很多，張廣花等人(2006)認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育可以通過(guò)下面三種途徑服務(wù)社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè):一是更新辦學(xué)理念，明確服務(wù)宗旨;二是拓展服務(wù)層面，提高學(xué)生職業(yè)素質(zhì)，為農(nóng)村培養(yǎng)實(shí)用人才;三是創(chuàng)新辦學(xué)和服務(wù)模式。
國(guó)外農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的啟示
本文通過(guò)對(duì)美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)和法國(guó)等國(guó)的農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)、模式和方法歸納總結(jié)，以及對(duì)我國(guó)農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的比較分析，得出如下啟示:
第一，在農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的辦學(xué)目標(biāo)上，可以參考美國(guó)的社區(qū)學(xué)院。美國(guó)的社區(qū)學(xué)院是一個(gè)社區(qū)的教育服務(wù)和文化政治中心，是社區(qū)各項(xiàng)工作的有力推動(dòng)者，為社區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)建設(shè)出謀劃策。
第二，在農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育的課程設(shè)置方面，應(yīng)當(dāng)借鑒英國(guó)的綜合職業(yè)能力導(dǎo)向教育(competencebasededucation，CBE)。這種課程具有靈活性、開(kāi)放性等特點(diǎn)，能夠把學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)和工作能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，以提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力。而這種CBE體系既有利于提高學(xué)生與就業(yè)相關(guān)的職業(yè)能力，又有利于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需求。
篇11
通過(guò)調(diào)查，該問(wèn)題主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是來(lái)自職業(yè)教育院校的學(xué)員，他們由于過(guò)多地進(jìn)行了一些非中心或核心學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，對(duì)自身核心能力缺乏信心；二是來(lái)自職業(yè)教育院校自身，通過(guò)對(duì)學(xué)員進(jìn)行課程前、后的調(diào)查，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)員只有在教員或團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的直接指導(dǎo)幫助下，才能執(zhí)行重要和主要的工作任務(wù)。因此，教員們也認(rèn)為，他們的學(xué)員缺乏專業(yè)知識(shí)與核心能力掌握和運(yùn)用。究其根本，筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于目前基于崗位任職的職業(yè)教育忽視了核心能力的培養(yǎng)。而解決該問(wèn)題的起點(diǎn)必須從崗位任職人才核心能力的基礎(chǔ)問(wèn)題談起，即包括對(duì)崗位任職人才核心能力的理解、對(duì)核心能力要素的界定以及對(duì)核心能力培養(yǎng)未來(lái)方向的把握。
一、對(duì)崗位任職人才核心能力的理解
核心能力，又稱“核心競(jìng)爭(zhēng)力”。1990年5月，美國(guó)《哈佛商業(yè)評(píng)論》發(fā)表了密西根大學(xué)商學(xué)院教授普拉哈拉德（Prahalad）和倫敦商學(xué)院哈莫爾（Hamel）合著的《公司核心競(jìng)爭(zhēng)力》一文。其本質(zhì)內(nèi)涵是指競(jìng)爭(zhēng)主體為獲得長(zhǎng)期的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)所特有的、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手難以模仿的知識(shí)、能力和技術(shù)的積累與整合。雖然核心能力的研究開(kāi)始只針對(duì)企業(yè)，但從本身核心能力的含義不難看出，它所強(qiáng)調(diào)的是優(yōu)勢(shì)和特色，適用于不同的行業(yè)、組織甚至個(gè)人。
由于對(duì)從事職業(yè)環(huán)境屬性以及是否能夠完成從事職業(yè)的崗位任職需要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值導(dǎo)向，結(jié)合上述“核心能力”理論，筆者認(rèn)為崗位任職人才核心能力為成功完成任務(wù)和工作所必須具備的職業(yè)能力集合最主要、主體的能力。
二、對(duì)崗位任職人才核心能力要素的界定
基于上述對(duì)崗位任職人才核心能力概念的闡述，筆者認(rèn)為崗位任職人才核心能力并不是單一的、獨(dú)立的概念，而是由多項(xiàng)構(gòu)成要素集成、綜合作用的結(jié)果，應(yīng)包括專業(yè)技術(shù)能力、組織培養(yǎng)能力、思想素質(zhì)能力、管理協(xié)調(diào)能力、自我拓展能力五項(xiàng)基本能力要素。
（1）專業(yè)技術(shù)能力
隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，崗位任職人才自身所擁有的專業(yè)技術(shù)能力，越發(fā)成為其核心能力的重要因素。專業(yè)技術(shù)能力的提高，主要基于以下兩點(diǎn)：一是崗位任職人才的基本理論、基本知識(shí)、基本素質(zhì)訓(xùn)練與提高；二是注重加強(qiáng)崗位任職人才的專業(yè)技能訓(xùn)練，使其以精湛的技能投身崗位任職工作中。
（2）組織培訓(xùn)能力
組織培訓(xùn)能力的作用主要包括兩個(gè)方面：一是培養(yǎng)和訓(xùn)練單人技能和實(shí)施班組培訓(xùn)，為實(shí)施貫徹上級(jí)的相關(guān)決策提供支援，這本身就是崗位任職職責(zé)中一項(xiàng)最基本、最重要的職責(zé)；二是向其下屬班組新成員傳授核心技能，能夠在“教育、任職、再教育”良性循環(huán)中起到“種子”作用，這應(yīng)成為崗位任職人才綜合素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ闹匾w現(xiàn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。
（3）思想素質(zhì)能力
一名優(yōu)秀崗位任職人才應(yīng)具備良好的思想素質(zhì)能力，為其領(lǐng)導(dǎo)、完成所屬工作班組的任務(wù)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，其必須具備令人欽佩的個(gè)人品質(zhì)，能夠發(fā)揮模范帶頭作用，必須堅(jiān)持行為標(biāo)準(zhǔn)，以自己的行動(dòng)作出表率，按照上級(jí)的意圖，準(zhǔn)時(shí)、高標(biāo)準(zhǔn)地完成個(gè)人和集體的工作。
（4）管理協(xié)調(diào)能力
對(duì)于崗位任職人才所具備的管理協(xié)調(diào)能力，筆者認(rèn)為，主要包括兩個(gè)環(huán)節(jié)：其一，對(duì)他人實(shí)施管理時(shí)，運(yùn)用各種影響力和技巧，以獲得下屬的服從，提供正確的目標(biāo)、動(dòng)機(jī)和激勵(lì)。其二，良好的溝通交流環(huán)節(jié)，能夠積極傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)，理解說(shuō)話者的想法，傾聽(tīng)時(shí)應(yīng)避免打亂對(duì)方，認(rèn)真考慮或者及時(shí)記錄要點(diǎn)。
（5）自我拓展能力
崗位任職人才的自我拓展能力，屬于自身潛力的重要范疇，但往往容易被忽略。首先，需要拓展自我的知識(shí)，培養(yǎng)和學(xué)習(xí)在任務(wù)、技術(shù)、創(chuàng)新以及人際溝通等各方面的平衡能力。其次，需要拓展自我的心理承受能力，應(yīng)對(duì)可預(yù)料和不可預(yù)料的挑戰(zhàn)，保持良好的體質(zhì)與健康，使自己能夠承受領(lǐng)導(dǎo)壓力和保持清醒的思考能力。
三、對(duì)崗位任職人才核心能力培養(yǎng)方向的把握
（1）堅(jiān)持職業(yè)教育的方向
崗位任職人才培養(yǎng)本身屬于職業(yè)教育的范疇，應(yīng)遵循職業(yè)性教育方向。所以，對(duì)于崗位任職人才核心能力的培養(yǎng)，教育的重點(diǎn)內(nèi)容是“技術(shù)+管理”，既不在于解決“是什么”“為什么”，而在于解決“做什么”“如何做”，培養(yǎng)的著眼點(diǎn)是任職崗位的能力而非學(xué)歷水平。因此，崗位任職培訓(xùn)院校今后的建設(shè)，要從教育觀念、辦學(xué)模式、教學(xué)辦法、保障手段等方面，以崗位任職需求和職業(yè)需要為導(dǎo)向，突出技術(shù)、技能和實(shí)際操作能力培養(yǎng)。
（2）堅(jiān)持成人教育的方向
從教育對(duì)象的年齡和人格特征看，崗位任職人才培養(yǎng)又具有成人教育的屬性。所以，我們不能繼續(xù)延用搞基礎(chǔ)學(xué)歷教育的做法，忽視學(xué)生作為成年人的巨大人格力量和強(qiáng)烈個(gè)性差異。應(yīng)該結(jié)合成年人學(xué)員較強(qiáng)的自學(xué)能力、自我教育能力和自我管理能力，就他們感興趣的工作性問(wèn)題展開(kāi)專題研究和探討。
本文初步探討和闡述了崗位任職人才核心能力的概念，并提出其核心能力應(yīng)包括專業(yè)技術(shù)能力、組織訓(xùn)練能力、思想素質(zhì)能力、管理協(xié)調(diào)能力、自我拓展能力五項(xiàng)基本構(gòu)成要素，應(yīng)堅(jiān)持從職業(yè)教育和成人教育的方向?qū)ζ浜诵哪芰Φ呐囵B(yǎng)進(jìn)行把握。然而，崗位任職人才核心能力培養(yǎng)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而復(fù)雜的創(chuàng)新研究工作，需要研究和解決的問(wèn)題還很多，有待深入研究。
參考文獻(xiàn)：
［1］［美］迪安.J.凱韋萊斯.恢復(fù)崗位任職的核心能力.炮兵雜志，2008（7-9）.
篇12
發(fā)展的最終目的，歸根到底是為了人的發(fā)展；科學(xué)發(fā)展觀的核心也是以人為本。因此，從“人”這個(gè)角度去分析和研究高等職業(yè)教育應(yīng)該更能接近事實(shí)的本質(zhì)。
一、高等職業(yè)教育相關(guān)“人”的構(gòu)成及分析
相對(duì)于高等職業(yè)教育，涉及到的“人”基本有這么五類：1、學(xué)生；2、企業(yè)主；3、家長(zhǎng)；4、教師；5、政府官員。
（一）學(xué)生的需求分析
主要有以下幾個(gè)方面：1.物質(zhì)需求 2.學(xué)習(xí)的需求 3.就業(yè)的需求 4.心理和情感的需求。
（二）企業(yè)主的需求分析
與古典資本家相比，當(dāng)代資本家生存與發(fā)展的環(huán)境有了極大的變化，但是無(wú)論怎樣變動(dòng)，都脫離不開(kāi)資本本性的驅(qū)使——追求剩余價(jià)值毫無(wú)疑問(wèn)是他們唯一的目的與動(dòng)機(jī)。
（三）家長(zhǎng)的需求分析
“望子成龍，望女成鳳”永遠(yuǎn)是家長(zhǎng)們的夙愿。只要能對(duì)孩子的利益有益的也就是家長(zhǎng)們所追求的。
（四）教師的需求分析
包含以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：
1.自我價(jià)值的體現(xiàn)2.物質(zhì)上的滿足3.發(fā)展的需要4.工作成本的需求
（五）政府官員的需求分析
教育是一個(gè)國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略之一，始終在受到政府各級(jí)機(jī)構(gòu)的影響和約束，甚至在一定程度上起到了決定性的作用，所以，把政府官員也納入到我們的分析范圍是很有必要的。[1]
二、高等職業(yè)教育現(xiàn)階段的主要問(wèn)題和矛盾[2]
（一）人才供求的矛盾
（二）高職院校的教學(xué)教育效果不盡人意
（三）對(duì)教師的培養(yǎng)及關(guān)懷不足
（四）相關(guān)教育政策落實(shí)缺乏科學(xué)性
三、高等職業(yè)教育的發(fā)展策略
通過(guò)前面的分析得知，提高教學(xué)效率和教育質(zhì)量是高等職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，我認(rèn)為，這其中要做好幾個(gè)方面的工作[3]：
（一）國(guó)家及當(dāng)?shù)卣拇罅χС趾徒y(tǒng)籌協(xié)調(diào)
需要國(guó)家及當(dāng)?shù)卣疄楦呗毥逃稣_的社會(huì)輿論導(dǎo)向，形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀，增強(qiáng)相關(guān)社會(huì)責(zé)任感；職業(yè)教育離不開(kāi)校企聯(lián)合，需要政府進(jìn)行協(xié)調(diào)和推動(dòng)，構(gòu)建政府為主導(dǎo)、社會(huì)各方共同參與的職業(yè)教育體系。
（二）形成自下而上的發(fā)展機(jī)制
應(yīng)該給學(xué)校充分的自主發(fā)展空間，讓學(xué)校能夠根據(jù)市場(chǎng)的需求決定自身的出路，而作為上級(jí)，不是在那里大搞一刀切和發(fā)號(hào)施令，更多的則是給予底下支持和幫助。
（三）教學(xué)和教學(xué)管理的創(chuàng)新及改革
學(xué)校必須以廣大學(xué)生和教師的利益為出發(fā)點(diǎn)，制定科學(xué)合理的管理辦法，最大程度的激發(fā)師生們的熱情及智慧，積極投身到教學(xué)的創(chuàng)新和改革中去。
綜述上所述，高等職業(yè)教育的發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的、艱巨的過(guò)程，我們只有堅(jiān)持用科學(xué)發(fā)展觀的重要思想來(lái)指導(dǎo)高等職業(yè)教育的開(kāi)展，才能促成高等職業(yè)教育又好又快的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
1.孫蘭芝.科學(xué)發(fā)展觀與發(fā)展高等職業(yè)教育[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（5）
2.朱建民，張文勝.我國(guó)高職教育發(fā)展中存在的問(wèn)題與對(duì)策[J].職業(yè)，2007，（6S）
篇13
一、我國(guó)職業(yè)教育心理學(xué)應(yīng)用發(fā)展中存在的問(wèn)題
（一）重視程度不夠，地位不高
近年來(lái)，我國(guó)的教育事業(yè)出現(xiàn)了蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)，但對(duì)于職業(yè)教育心理學(xué)的教育和教學(xué)開(kāi)展程度并不高，重視程度也較低。主要表現(xiàn)在：首先，目前我國(guó)還沒(méi)有一個(gè)正式的以職業(yè)教育心理學(xué)為主要工作和教學(xué)的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)以及部門(mén)，這就不能夠?yàn)榻逃睦韺W(xué)的研究者和學(xué)者提供一個(gè)良好的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)。其次，在期刊的制定上也沒(méi)有專門(mén)為職業(yè)教育心理學(xué)提供發(fā)表途徑的期刊做為學(xué)術(shù)發(fā)表的平臺(tái)。最后，對(duì)于相關(guān)的教材，例如職業(yè)教育心理學(xué)材料的支持力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，可選擇的余地也不多，對(duì)于開(kāi)展這門(mén)學(xué)科的教學(xué)而言就缺乏了教材的支持。
（二）發(fā)展不成熟，內(nèi)容體系不完善
雖然職業(yè)教育心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，但就其自身而言，職業(yè)教育心理學(xué)的學(xué)科內(nèi)容和體系是相對(duì)不完善的，發(fā)展也不夠成熟，還有許多的內(nèi)容需要填充和完善。當(dāng)前我國(guó)使用的或者是可以選擇的有關(guān)職業(yè)教育心理學(xué)的書(shū)籍和教材只有十一本，并且這當(dāng)中都沒(méi)有一個(gè)核心的主題，對(duì)于研究對(duì)象也都是模棱兩可，每本書(shū)都有自己的方向和側(cè)重點(diǎn)，大多數(shù)都自成一家，沒(méi)有形成一個(gè)完整的教材體系。
（三）研究方法單一，成果質(zhì)量不高
我國(guó)對(duì)于職業(yè)教育心理學(xué)的教學(xué)方法和研究方式比較單一，多數(shù)采用的研究方法都是文獻(xiàn)法，而真正做到進(jìn)行實(shí)證分析的實(shí)例少之又少，導(dǎo)致得出的結(jié)果很難具有說(shuō)服力，不具備教育心理學(xué)理論研究的價(jià)值。因?yàn)檠芯砍晒馁|(zhì)量不高，無(wú)法在一些具有權(quán)威的學(xué)術(shù)期刊進(jìn)行發(fā)表。首先，這類學(xué)術(shù)研究成果缺乏創(chuàng)新意識(shí)，雷同點(diǎn)多。其次，和學(xué)術(shù)報(bào)告的動(dòng)機(jī)過(guò)于功力，有的是改變文章開(kāi)頭以及結(jié)尾，就進(jìn)行再次發(fā)表，造成換湯不換藥的局面。最后，是教師對(duì)于知識(shí)的整體把握能力不強(qiáng)，具有較豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師往往不具備比較深入的理論研究成果，而那些理論基礎(chǔ)比較扎實(shí)的學(xué)者卻缺乏一線教師所擁有的實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。
二、推進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育心理學(xué)應(yīng)用與發(fā)展的主要途徑
（一）更新教學(xué)理念，完善內(nèi)容體系
目前職業(yè)教育心理學(xué)的教材方面不夠完善，多數(shù)教材是自成一派，很難形成完整的學(xué)科體系。我們應(yīng)該科學(xué)的將其分為理論，實(shí)踐以及具體的應(yīng)用，分方向和特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的完善和教育教學(xué)的開(kāi)展。職業(yè)教育心理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是注重對(duì)社會(huì)的推進(jìn)作用，充分的建立起具有中國(guó)特色的職業(yè)教育心理學(xué)教學(xué)體系。職業(yè)教育心理學(xué)理論工作者要自覺(jué)深入職業(yè)教育改革實(shí)踐、參與職業(yè)教育決策，從創(chuàng)造性實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)理論進(jìn)步。而實(shí)踐工作者也要主動(dòng)學(xué)習(xí)職業(yè)教育心理學(xué)理論與方法，在理論的科學(xué)指導(dǎo)下，更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，突出特色。
（二）堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，推動(dòng)理論不斷創(chuàng)新
積極探索有特色的職業(yè)教育實(shí)踐與發(fā)展的心理規(guī)律，以實(shí)踐應(yīng)用研究為主，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究。職業(yè)教育心理學(xué)要以科學(xué)發(fā)展觀、現(xiàn)代教育思想和心理學(xué)新理念為指導(dǎo)，突出重點(diǎn)，凸現(xiàn)特色，強(qiáng)化質(zhì)量，優(yōu)化效益，全面加大建設(shè)力度著力打造發(fā)展品牌，以學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)、隊(duì)伍建設(shè)為基本依托，以科學(xué)研究來(lái)促進(jìn)創(chuàng)新發(fā)展，以服務(wù)職業(yè)教育來(lái)積極塑造社會(huì)形象。
（三）創(chuàng)新運(yùn)用多元化的研究方法
教育心理學(xué)自產(chǎn)生伊始其常見(jiàn)的研究方法主要有：一是基于實(shí)證主義的方法論定量研究，它重視的是研究合乎科學(xué)方法，比較客觀強(qiáng)調(diào)實(shí)證分析。二是基于現(xiàn)象學(xué)方法論的定向研究。它不僅用定量研究的方法，還應(yīng)把定性研究的方法加入到常規(guī)研究使用方法中來(lái)，實(shí)現(xiàn)橫向研究和縱向研究的有機(jī)整合。定性研究重視的參與體驗(yàn)，參與者本身就可以獲得一定的解釋。此方法可以幫助研究者產(chǎn)生新鮮的想法，這種方法對(duì)研究者有著較高的要求。所以，學(xué)界應(yīng)該將這兩種方法有機(jī)的結(jié)合在一起，確保研究的效率和質(zhì)量。運(yùn)用多樣化的研究方法，也可以選擇實(shí)驗(yàn)法，或者是訪談法等。
（四）建立理論和應(yīng)用層面的教育心理學(xué)
教育心理學(xué)的研究目的還是實(shí)際應(yīng)用，但這并不意味著要拋棄理論研究，過(guò)分追求實(shí)用。研究者在進(jìn)行理論研究的同時(shí)，應(yīng)該將理論和實(shí)際進(jìn)行集合?，F(xiàn)在的國(guó)內(nèi)學(xué)者主張教育心理學(xué)是應(yīng)用和理論研究相結(jié)合的產(chǎn)物，它更關(guān)注的是應(yīng)用。雖然，教育心理學(xué)已經(jīng)獲得了一些研究成果，但是這種成果還是比較有限的。沒(méi)有實(shí)際的理論研究沒(méi)有價(jià)值，沒(méi)有理論的實(shí)際是很難獲得理想的成果的。因此，教育心理學(xué)的研究應(yīng)該抓好理論和實(shí)際兩大方面，不能過(guò)分重視某一個(gè)方面。
（五）個(gè)案整理、促交流
運(yùn)用積極心理學(xué)的理念，促進(jìn)學(xué)生心理健康的發(fā)展，建立完善的心理健康教育系統(tǒng)，強(qiáng)化W生的心理體驗(yàn)。積極心理學(xué)的教學(xué)過(guò)程也是心理參與體驗(yàn)的綠城，要注重學(xué)生的參與感，讓他們?cè)谶M(jìn)行積極心理健康教育的時(shí)候提高參與性和積極性。職業(yè)教育最突出的特點(diǎn)是應(yīng)用性和實(shí)踐性，應(yīng)用研究始終是職業(yè)教育心理學(xué)研究的主體，同時(shí)要立足于兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)：一是要圍繞和解決具有普遍性和根本性的職業(yè)教育心理學(xué)中的基礎(chǔ)問(wèn)題；二是要瞄準(zhǔn)和解決能夠推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的重大心理學(xué)課題。通過(guò)和各班輔導(dǎo)員交談，選取典型個(gè)案進(jìn)行研究，尋找其中教育管理成功的規(guī)律，以便歸納、總結(jié)出一套有效的學(xué)生管理和教育方法。定期召開(kāi)實(shí)驗(yàn)班輔導(dǎo)員教育管理交流會(huì)，找出自己認(rèn)為教育比較成功的個(gè)案進(jìn)行總結(jié)，同時(shí)聽(tīng)取別人的意見(jiàn)和建議，從而吸取教育經(jīng)驗(yàn)，提高教育水平。
（六）加強(qiáng)對(duì)教育工作者的心理學(xué)知識(shí)培訓(xùn)
通過(guò)心理學(xué)專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，能夠增強(qiáng)教育者的意志力、抗挫能力、自信心和自控能力，提高他們的創(chuàng)新意識(shí)、貢獻(xiàn)意識(shí)，隨時(shí)掌握學(xué)生思想狀態(tài)，捕捉教育時(shí)機(jī)，能夠以積極的心理學(xué)理念培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生的積極心理品質(zhì)，塑造其積極人格，引導(dǎo)學(xué)生綜合發(fā)展，從而提高教育者的教育管理能力。
【參考文獻(xiàn)】
