引論：我們為您整理了13篇學前教育研究概念范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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[4]陳幗眉，馮曉霞，龐麗娟.學前兒童發展心理學[M]，北京：北京師范大學出版社，2013，61.

[5]陳琦，劉德茹.當代教育心理學[M]北京.被試師范大學出版社，2007.

[6]賈洪亮.學前兒童科學教育[M]，上海：復旦大學出版社，2012.

基金項目：2013年度研究生科普研究能力提升類項目（KPYJD105）。

篇2

1. 前概念教學定義

前概念是一種比較抽象的問題，它指的是沒有被下概念的一種特性。例如“我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的，我們所存在于其間的生活世界是具體地、直接地呈現在我們面前的世界，強調的是未被規定性與直觀性。”這句話就是說我們先認識什么事風景，像森林、河流及山川等都是在我們認識了風景之后產生的直觀的認識。

“前概念”的產生途徑很多的學者都有不同的認識，但是總的來說形成前概念的心理途徑為：“先入為主的日常生活經驗；知識的負遷移和舊有概念的局限；由語詞帶來的曲解；進行不當的類比”。

在教學過程中運用前概念教學策略一般的方法有“通過師生對話顯示出學生的前概念；創設各種問題情景引發學生的認知沖突；以實驗驗證、概念重釋和比較鑒別等方式糾正前概念中的錯誤成分；深刻講授，特別是對于科學概念的教學要給學生以全面的理解”。

2. 當前初中英語教學現狀

作為一個母語為漢語的國家，我國學生在學習英語方面存在更多的問題和困難。英語對于我們來說是一門語言學更是一門對于外國文化理解的學科，中國人喜好形象思維，而英美國家對于分析性思維能力情有獨鐘。面對不同文化的碰撞，要學會、學好英語就得以充分了解英語的特點，調動一切資源來進行英語學習。在當前初中英語學習中，初中生仍舊處在死記硬背的學習階段。尤其在學習英語閱讀理解的時候，大多數的教師對學生的培養還是固定局限于對于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3. 前概念教學方法對初中英語教學的作用

3.1前概念教學鏈接語言和教材

在當前的初中英語課堂之上，教師對于教材并不看重，反而是鼓勵學生去買一堆的輔導資料，在課堂上將輔導資料作為了學生學習的主要內容，并且讓學生不斷的做題練題，最終把學生變成了一個學習和考試的工具。面對這種情況，前概念教學便成為了解決這一問題的關鍵。前概念教學指出“我們所生活的這個世界，并不是由概念或是抽象所組成的一個世界。生活世界是前科學的、直觀的人之存在領域，是真正的“活”的一個“世界”。基于前概念教學的這一觀點，我們在實際的初衷英語教學中，要將語言和教材聯合在一起，不能將兩者割裂開來，從而讓學生感受到一個真正的英語世界。

3.2前概念教學讓學生學習完整的知識

英語知識并不是單獨存在的知識，它有很強的實用性。在當前的英語教學中，教師對于教材上的知識要遠遠高于對社會知識的重視，“學習知識須在課堂上”是教師們的固有想法。但是世界是一個統一的、有機的整體，前概念教學也強調課本知識和社會知識是統一存在的。前概念教學策略的運用可以解放教師的思想，讓學生學習到更多的課本以外的知識。

4. 結束語

作為一個新的事物，前概念英語教學并沒有被多數人所認識和理解，但是隨著其在各個學科中的應用，前概念教學策略所展現出的正面作用，必將在以后的社會里對我們的學科教學產生重大的影響。

[1] 劉冬巖. 實踐智慧：一種可能的教學價值[Ml. 南京：南京師范大學出版社， 2009.

篇3

研究者試圖通過問卷調查方式來測查學生有關“物質的量”的前概念，找到學生錯誤的、模糊的看法或不合理的思維方式，從中發現學生所具有的共性的錯誤認識，并分析錯誤認識產生的原因，探索促進學生概念轉變的教學策略，幫助學生建構科學概念，最后運用概念轉變理論對化學概念轉變教學提出可行性建議。

1.高一學生“物質的量”前概念的測查

1.1測查研究內容

（1）用自編問卷測試高一學生關于“物質的量”的概念理解情況。

（2） 對測試結果進行統計分析，根據測試結果歸納學習“物質的量”之前學生頭腦中存在的有關“物質的量”的前科學概念，分析前科學概念的來源以及錯誤概念形成的原因，以便有針對性地進行教學干預。

1.2測查樣本選取。從筆者任教的高一四個平行班中隨機抽取50人，進行開放題測試并結合日常的教學觀察，分析高一學生的化學前概念產生的原因，并為制定教學對策提供依據。調查問題如下：

（1）在日常生活中，我們經常接觸到“一令紙”、“一打鉛筆”這樣的字眼，那么，你知道嗎？比如一打鉛筆有枝，一令紙有 張。你認為直接使用“個”為單位來計量原子數目方便嗎？

經調查，77%的學生作答不正確，不知道“一打”和“一令”的概念具體指代多少的數目，如有的同學認為“一打”是“10 個”，有的同學認為“一令”是“100 張”等等，但是在舉例時部分同學可以舉出相應的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香煙”等數目集合體。對于計量原子數目采用什么方式，81%的同學可以想到用數目集合體的方式來進行計量比較方便。

（2）請你估計一滴水中含有的水分子數目 （用科學計數法表示，如1.0×1012）對一滴水中的分子數目，54.5%的同學估計到1010的數量級，而有40%左右的同學估計的數量級更高，但是極少同學估計到1023這一數量級別。可見，學生對微觀粒子的“微”認識不足，對微觀粒子的“巨”同樣認識不足。因此，他們不能理解引進“物質的量”這個物理量的必要性和實用性。

（3）你知道哪些國際基本物理量？它們的單位分別是什么？什么叫相對原子質量？為什么要引入相對原子質量？ 你認為一個 C 原子和一個 O 原子的質量相等嗎？ 能否稱量出來？

對初中已經學過的一些物理量的意義和單位，90%以上的同學可以作答正確，但是對于國際基本物理量包括哪些，73%的同學都出現錯誤，把一些普通的物理量認為是國際基本物理量，如認為速度、體積等是國際基本物理量。58%的同學可以正確作答相對原子質量的定義，即相對原子質量是任何一個原子的質量除以12C原子質量的 1/12 所得的相對數值，對于相對原子質量引入的意義，71%的同學認為是為了計量方便才引入的這個概念。所有的同學都認為一個氧原子和一個碳原子的質量是不相等的，但是 95%的同學認為是不能稱量出來的，只有 5%的同學認為可以稱量出來。

（4）根據你已經學過的知識，你怎樣來判斷溶液的濃稀？可以用公式來表示嗎？溶液中溶質變了嗎？兩種溶液相混合，體積能否相加？從一杯糖水中取出一小杯，其甜味變了嗎？

在溶液濃度的判斷方式上，93%的同學采用了質量分數的概念，并能寫出用溶質的質量和溶液的質量表示溶液質量分數的表達式。部分同學認為溶液混合時體積可以直接加和，部分同學認為是不能直接相加的，大部分同學認為糖水中取出一小杯甜味是不變的。

（5）12.在一定的溫度和壓強下，你認為固態物質的體積主要取決于（），液態物質的體積主要取決于

（），氣態物質的體積主要取決于（）。（可多選）

A.構成物質的微粒大小 B.微粒間距離的大小

C.構成物質的微粒數目的多少

關于物質的體積取決于哪些因素，84%的同學選擇了 A 和 C，即認為固體物質的體積取決于構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，88%的同學認為液體物質的體積也是取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，56%的同學認為氣體物質的體積取決于 AC，即構成物質微粒的大小和構成物質微粒數目的多少，另一部分約39%的同學選了 ABC 三個選項，即認為氣體物質的體積取決于構成物質微粒的大小、微粒間距離的大小和構成物質微粒數目的多少。

2.結論

從上面的分析我們可以看出，班級學習者已有的經驗水平是概念學習的基礎，多數時候學習者往往根據親身情感或實踐體驗來理解概念。當然，對概念的學習會起積極作用的是那些合理因素占主導成分的概念；而不合理因素占主導成分的概念，是模糊的、不清晰的，對概念的學習毫無疑問會起障礙作用，在這種情況下經驗反而成為概念學習的阻礙因素。學生在學習“物質的量”概念之前應具備的基本知識和技能：國際單位制中的七個基本物理量，學生已經熟知長度、質量、時間等，掌握長度、質量、時間分別有米、千克、秒等單位，具有熟練運用能力，而且通過前兩個單元的學習，學生已經具備了初步的高中化學學習方法和一定分析能力，初步建立實驗觀察能力，能借助簡單的實驗進行觀察和分析，從而進一步認識事物。

3.思考與建議

通過這次研究筆者認識到，在教學中教學對象是富有思想情感和不同生活經驗與經歷的人，教師無法控制每個學生“應該想什么”、或“不應該想什么”，也無法獲悉每個學生的內心世界，但是我們可以盡可能地了解他們己有的知識以及他們的思維方式，并在此基礎上進行教學，設法改正學生頭腦中的錯誤想法，幫助他們形成科學的認識。奧蘇貝爾在他最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》第二版的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。”我們不能過多地把眼光停留在對學生的監督與懲戒上，而應更多地去觸及學生的心靈，撥動學生的心弦，去了解學生的真實想法。但僅了解學生所具有的想法并不足以從根本上轉變他們的錯誤認識，必須了解、分析學生這些非科學認識形成的原因，探查學生學習科學知識的過程以及影響學生轉變這些想法的因素，在此基礎上，采取相應的教學策略使學生真正形成科學觀念。

參考文獻

[1]羅星凱，周中權.學生頭腦中的前科學概念研究[J].江西師大學報（自然科學版），1994，4.

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我國醫學院校本科課堂教學大多以書本為標準，采用“滿堂灌”的方法。在這種教學方法下，學生沒有思考和提問的時間，提出問題和解決問題的創新能力不能很好地得到培養，綜合能力的提高也受到限制，不利于教學質量和學生素質的提高。究其原因，與教師不能跟上時代的發展、接受新的教學理念、改革課程教學方法、創新教學評價模式有直接的關系。

由于互聯網的普及，我們已身處信息時代，這個時代比以往任何一個時代都更充滿生機和未知變數。從哲學的角度看，現代社會青年的特點在于解構權威，具有反傳統和反主流意識。因此，學生的學習特點也發生了變化：學生學了課本和課堂，還有其他很多方法，可以說，只要想學習，隨時隨地都可以獲取知識；教師不再是知識權威的代表，知識也不再專屬教師，教師只是一個引路人，并非決定路徑的人，選取何種途徑獲取知識也不完全取決于教師，學生擁有很大的選擇權。這一切都促使教師要運用現代教育理念，改革教學方法，轉變評價模式。

新世紀對創新人才的培養要求注重學生的高階能力培養，因此，當務之急是把高階能力的培養整合到學習的各環節中，從而培養創新人才應具備的基礎性、批判性和創造性思維。基礎性思維是指接受知識的能力，而批判性思維是指重組知識的能力，最終由創造性思維產生新知識。因此，教師在教學中要突出學生的主體作用，克服傳統教學方法的束縛，避免“滿堂灌”；要以教材為本，引導學生深入探究，融入醫學新信息，拓寬學生的視野；要大力推進教學手段現代化，提高課堂教學效率，拓寬學生獲取知識的途徑。

二、理論依據

1．高階能力培養理論

根據鐘志賢、祝智庭、丁剛等學者的觀點，高階能力包括七個方面：運用多種思維的能力、不斷自我更新的能力、靈活運用多種學習方式的能力、深度學習的能力、社會化能力、運用信息技術的能力和團隊協作解決現實問題的能力。

促進學生高階能力的培養，首先要在不忽視基本素養的前提下提高學生的綜合素養，包括創新的能力、解決問題的能力、決策的能力、批判性思維、信息素養、團隊合作的精神、兼容和獲取隱性知識的能力、自我管理和可持續發展的能力。只有這樣才能改變“重知輕行、客觀主義理論基礎盛行、注重低階能力培養”的現狀。

2．開展有意義的學習理論

開展有意義的學習可以培養學生的高階能力，促進學生思維能力的發展。有意義的學習指學生能對學習負責，自我控制，選定學習目標并進行自我評價；對學習充滿熱情，愿意持續學習；知道如何轉化知識，能夠創造性地解決實際問題；善于協作學習或工作。這是一種以學生為主體、以教師為主導的學習方式。有意義的學習包括主動性、建構性、意圖性、真實性和合作性等五種特性。

要很好地開展有意義的學習，教師就必須學會放棄自己在課堂上的權威，用有實踐意義的主題去發展師生之間的對話，讓學生更多地參與教學，擁有在課堂上的話語權；允許不同觀點的表達，讓學生愿意積極參與自學，使每個學生的創造性都受到重視。因此，無論教師還是學生都需要轉換角色。教師要向導師、幫促者、信息咨詢者、團隊協作者、課程開發者、學術顧問、研究者及學習者轉化，幫助學生積極參與學習，使學生的能力在自學的過程中得到充分發展。學生要向積極主動的建構學習者轉化，開展協作交流性學習，主動建構情景圖式，解決有意義的、復雜的問題，完成學習任務，并能夠闡釋自己掌握的知識，根據情況制定和實施調控策略。

3．形成性評價和范例展示評價理論

在開展有意義的學習的同時還要開展形成性評價，即在教學過程中，為引導和完善教學而進行的教學效果評價；及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況，以便調整和改善教學工作。形成性評價一般是絕對評價，著重于判斷前期工作達到目標的情況。而我們目前采取的總結性評價一般都是事后評價，是教學活動告一段落后對教學結果進行的評價，不利于學生注重平時的過程學習。

范例展示是向學生展示優秀成果，引導預期學習成果產生，是學生可以仿效的樣例。范例展示評價是一種新型的執行評價方法，就是在布置學習任務之前展示符合學習要求的學習成果范例，以便為學生提供清晰的學習預期。其特點在于評價主體多元化、評價內容多維化、評價形式多樣化、評價角色自主化、評價與教學過程一體化。作為一種基于過程和真實性的評價方法，它始終貫穿于整個教學過程，把學習與評價有機地結合起來，有助于學生把學習看成一個整體，避免把學習與評價、內容、過程割裂開來。

三、實證研究

1．實驗對象

兩個平行班，一個是衛生事業管理班，84名學生；一個是信息管理班，108名學生。《醫院管理學》是這兩個班的必修課，均采用平時成績占40%、期末考試成績占60%的考核方法。

2．實驗方法

在相同教學進度的《醫院管理學》教學中，衛生事業管理班采用創新人才培養方法，運用形成性評價和范例展示評價；信息管理班則主要采用常規教學方法。

3．實驗過程

（1）形成性評價體系貫穿教學始終。討論、論文、PPT匯報、自我評價作為平時成績，共40分；期末考試成績占60分，主要是對書本知識進行理論考試。

（2）撰寫論文兩次。主要是把科研引入教學過程，培養學生對所看文獻進行分析、概括、綜述的能力。

（3）進行開放式討論。將學生分成若干小組，每個小組都對開放式討論題討論5次，放在每章講完之后進行，主要培養學生的創新思維和對所學內容進行活學活用的能力。由于所討論的開放式問題沒有標準答案，因此可以淡化教師的權威性，從而對傳統教學理念和傳統師生角色提出挑戰，使學生的創新能力在潛移默化中得到培養和提高。

（4）自主學習部分章節。授課過程中，教師可以結合實際情況要求各小組分別自主學習部分章節，并用PPT的形式對本組自學內容進行自主匯報。通過這種方式，可以在教學中提高學生的團隊協作能力和綜合學習能力，為創新能力的培養營造一個良好的氛圍。由于創新思維的產生離不開學生交流時靈感的碰撞和激發，因此這種方法還能使組與組之間和小組組員之間相互欣賞、激勵和認可。

（5）學生參與期末考試試題設計。每組學生都參與期末考試試題設計，然后從各組完成的試卷中選取部分試題，再與教師出的試題綜合而成A、B兩套試卷。這種方式可以培養學生對自己所獲取的知識進行評價的能力。

（6）建立全方位的評價模式。只有建立他評與自評相結合的學期成績評定機制，才能有效避免學生不注重平時學習、僅在考前搞突擊的現象。進行討論和PPT匯報時，由其他小組對匯報小組打分評價；學期結束時，由小組對每個學生一學期的表現進行評價打分，并組織學生結合個人自我評價打分；教師對學生作業完成情況和試題的創新性解答情況作出評價。也就是說，到學期末，每個學生的平時成績都是由5次小組討論、3次小組作業、1次PPT匯報、自我評價與小組評價構成的，每項占10分。

4．實驗結果

衛生事業管理班不進行期末考前輔導，信息管理班進行常規期末考前輔導。衛生事業管理班在學習的熱情度、積極主動性、紀律性和自主學習的創新性等方面明顯好于信息管理班。兩個班的學期成績如下。

（1）平時成績對比。平時成績占總分的40%，在0~10分和11~20分的分數段上，信息管理班學生都分布著百分之十幾的學生，而衛生事業管理班卻沒有學生；在21~30分的分數段上，信息管理班有61.11%的學生，而衛生事業管理班則只有20.24%的學生；在31~40分的分數段上，信息管理班有16.67%的學生，而衛生事業管理班有79.76%的學生。這個結果充分表明，信息管理班學生不注重平時的過程學習，而衛生事業管理班由于采用創新能力培養的教學辦法，學生平時有較強的學習意識，平時成績都集中在高分區。

（2）試卷成績對比。期末考試卷面成績滿分為100分。在60分以下分數段上，信息管理班有25%的學生，而衛生事業管理班只有3%的學生；在60~69分的分數段上，信息管理班有12.96%的學生，而衛生事業管理班有14.29%的學生；在70~79分的分數段上，信息管理班有29.63%的學生，而衛生事業管理班有36.90%的學生；在80~89分的分數段上，信息管理班有23.15%的學生，而衛生事業管理班有36.90%的學生；在90分以上分數段上，信息管理班有9.26%的學生，而衛生事業管理班有2.38%的學生，明顯低于信息管理班，可能與信息管理班有考前輔導，而衛生事業管理班沒有考前輔導有關系。

（3）綜合成績對比。把平時成績40分和期末試卷成績按60%折算之后相加，得出兩個班的學期綜合成績。在60分以下分數段上，信息管理班有19.44%的學生，而衛生事業管理班沒有學生；在60~69分的分數段上，信息管理班有27.78%的學生，衛生事業管理班只有14.29%的學生；在70~79分的分數段上，信息管理班有33.33%的學生，而衛生事業管理班有28.57%的學生；在80~89分的分數段上，信息管理班有18.52%的學生，而衛生事業管理班有52.38%的學生；在90分以上分數段上，信息管理班有0.90%的學生，而衛生事業管理班有4.76%的學生。從這個結果我們可以看出，由于不注重平時學習，信息管理班學生的成績大多集中在中低分數區域，而衛生事業管理班學生的成績則主要集中在中高分數區域，這基本上真實地反映了兩個班學生平時在學習上的差異。

四、結語

綜上所述，在新的教學理論指導下，通過轉變教學思想、改變教學方法、采用新的評價模式、優化教學模式，可以有效地提高學生的創新能力，取得較好的教學效果。

本研究的局限性在于，理工類的信息管理班學生和人文類的衛生事業管理班的學生在學習動機、興趣和能力上存在差異，這種差異在一定程度上影響了本研究的信度和效度，因此需要進一步在相似樣本中開展研究。

參考文獻

[1]聯合國教科文組織總部中文科譯.國際21世紀教育委員會:教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社，1996.

[2]S·拉塞克，G·維迪努著，馬勝利等譯.從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M].北京:教育科學出版社，1996.

[3]鐘志賢.大學教學模式革新:教學設計視域[M].北京:教育科學出版社，2008.

篇5

近年來，在我國經濟快速發展的形勢下，農村學前兒童的發展和教育問題開始受到我國學前教育界人士的關注。本文立足于一項跨文化研究“中國與印度農村兒童發展與教育比較研究”的部分研究結果，嘗試從處境不利兒童入學準備的角度，探討我國貧困地區農村兒童早期發展與學前教育質量問題，思考通過提升學前教育質量來促進我國農村兒童早期發展的途徑。

一

當前，從未來人才發展戰略的高度探討優質學前教育問題，已經成了國際學前教育界普遍關心的話題。對發展中國家而言，普遍意義上的兒童早期發展狀況和學前教育質量決定了這個國家人才發展的重大走向。三年前，我們與來自香港和印度的研究者一道，分別在中國和印度的兩個貧困地區，開展了中國與印度農村兒童早期發展與教育比較研究。我們發現，研究這兩個國家的兒童發展和教育問題十分重要，因為中國和印度都是人口大國，兩個國家兒童人數的總和超過了全球兒童總數的50%；與此同時，中印兩國在國家發展過程中具有很多有趣的共性，兩國都在經歷一個經濟快速發展的時期，逐漸成為左右世界經濟不可小視的力量；此外，兩國的學前教育發展和改革都受到政府政策的深刻影響。

我們的研究主要聚焦三個問題：農村兒童早期發展狀況、農村兒童學前教育現狀及其對兒童發展的影響、農村家庭教育狀況及其對兒童發展的影響。研究的第一階段，研究者分別在中國和印度的兩個貧困地區選取一批0~8歲兒童作為研究對象，使用國際上公認的信度、效度較高的六種量表作為研究工具。在對這批兒童進行長達兩年的測查和研究之后，研究者得到了第一組數據。這個階段的研究發現，中國農村學前兒童在運動能力和社會情感上的發展比同齡的印度兒童好，但是在涉及某些認知能力的項目以及口語項目上的得分有低于同齡印度兒童的傾向。盡管研究者不應將各個文化間的任何優劣對比作為跨文化研究的主要目的，但是出于中國幼教工作者的責任心，我們認為必須正視本研究中已經發現的問題并認真探討其可能的成因。為此，我們對我國貧困地區農村兒童發展和學前教育狀況進行了第二輪調查和研究，并重點關注農村學前兒童入學認知準備的情況。

學前兒童入學準備是近年來國際學前教育界的熱門議題，大量研究結論證明學前兒童入學準備不僅對其未來學業成績具有預測性，而且對兒童的終身學習、終身發展具有重要意義。〔1-3〕與做好入學準備的兒童相比，沒做好入學準備的兒童在學校教育中更可能發生適應問題，從而導致學習困難。〔4〕而在學前兒童入學準備的各個范疇中，入學認知準備受到的關注最多。研究者發現，學前兒童的入學認知準備為他們的日后學習提供了基礎，它與兒童進入基礎教育階段的學業成績直接相關。因此，我們采用國際通用的Bracken基本概念表（修訂版，Bruce A. Bracken,1998）測查我國貧困地區農村兒童入學認知準備狀況，研究入學準備與學業成績的相關程度以及對未來學業成績的預測性，探討農村兒童入學認知準備與學前教育質量的關系。本研究采用的這套評估工具與國際通用的其他認知評估工具具有很高程度的相關，并且在測查來自不同族裔的學前兒童，如白人兒童、西班牙裔兒童中獲得普遍認同，同時因其圖文并茂的特點適宜測查學前兒童，因而成為一個能夠有效預測學前兒童學業成績的入學準備評估工具。這項研究在學前兒童進入小學的第一周之內完成，一年之后研究者再次收集兒童的學業成績進行相關分析。

二

從貧困地區農村學前兒童入學認知準備的角度研究學前教育問題，我們關注的重點是：兒童入學認知準備的基本情況如何？兒童入學認知準備是否存在性別、民族、就讀時間、教育安置類型的差異？兒童入學認知準備是否對兒童的學業成績具有預測性？我們的研究結果如下。

1.我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀

在對兒童進行入學準備測查后發現，我國貧困地區農村學前兒童入學認知準備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學認知準備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數字/計數、量、比較、形狀等五個基本認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在我們的測查中，農村學前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學認知準備中綜合概念共220題，包括空間認知、社會認知、物理認知、數量認知、時序概念等五個綜合的認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在這個方面，農村學前兒童的平均通過率僅為45.4%（見圖2）。該結果顯示，我國貧困地區農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關注。

2.學前兒童入學認知準備中概念范疇的發展存在不平衡問題

如圖3所示，在入學認知準備中概念獲得方面，基本概念的通過率優于綜合概念的通過率，其中數字/計數（89.2%）和量（79.3%）這兩項的通過率遠遠高于其他項目，而時序概念、空間認知、物理認知和顏色的通過率則非常低。這個結果可能說明農村學前教育中兒童學習重點的涉及面窄，教育者較多關注兒童計算能力方面的發展而忽略兒童其他認知范疇的學習。

3.農村學前兒童入學認知準備與其學前教育經歷密切相關

在分析研究結果時，我們發現貧困地區農村學前兒童入學認知準備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學前教育經歷顯著相關。我們將農村學前兒童的學前教育經歷分為四種類型：幼兒園三年學前教育經歷（簡稱幼兒園經歷）、學前班一年學前教育經歷（簡稱學前班經歷）、學前階段在小學一年級混讀經歷（簡稱混讀班經歷）以及散居在家無學前教育經歷（簡稱無學前教育經歷）。研究結果證實，農村學前兒童的學前教育經歷對他們的入學認知準備影響顯著，其中具有幼兒園三年學習經歷的兒童入學認知準備狀況最好，其次為具有學前班一年學習經歷的兒童，而以學前班名義就讀、實際上在小學一年級混讀三年的兒童，他們的入學認知準備與無學前教育經歷的兒童沒有差異，表現最差。

此外，本研究還發現入學認知準備對具有不同學前教育經歷的農村兒童入學一年以后學業成績的預測性。

三

立足于我國貧困地區農村學前教育的基本問題，我們嘗試提出以下幾點解決問題的建議。

1.幫助學前兒童做好入學準備是現階段我國貧困地區農村學前教育發展的核心問題

國際社會已有經驗和我國貧困地區學前教育現狀告訴我們，學前兒童入學準備對他們的未來學業成功乃至終身發展具有重要意義，因而在學前階段通過適當的學前教育幫助處境不利兒童做好充分的入學準備，這對他們的發展具有特別重要的意義。

顯而易見，我國貧困地區農村學前兒童屬于處境不利兒童，他們的個人生活和學習狀況、社交地位、權益保護、競爭能力在發展過程中處于相對困難與不利的狀態。國際上大量的相關研究顯示，處境不利兒童比那些處境良好兒童有更多的發展性問題。如何改變這部分兒童的不利處境，使他們能夠獲得較好的學前教育環境，打下走向成功的基礎，已經成為國際性的教育反貧困課題。

中國是一個人口眾多的發展中國家，現階段我國農村人口有9億，農村學前兒童占全國學前兒童總數的70%。社會發展的現實需要我們認真思考，究竟怎樣才能利用有限的教育資源，盡可能地為農村學前兒童創造較好的發展環境。我們認為，貧困地區農村學前教育事業發展首當其沖的要點是沖破精英教育的樊籬，針對廣大農村兒童做好基礎性的學前教育工作，為所有兒童提供最基本、最實在的學前教育。將幫助學前兒童做好入學準備作為貧困地區農村學前教育發展的核心問題，可以確保農村兒童在學前階段打下良好的學習基礎。這樣不僅可以減少后續義務教育階段學業失敗的問題兒童，而且可以達到提高人口素質的目的，為國家培養一大批擁有終身學習、終身發展概念的人才。在這方面，印度政府所倡導和推進的兒童發展綜合服務機構（ICDS）通過聚焦農村兒童的入學準備經驗，促進貧困地區農村兒童早期發展的成功探索，可供我國幼教工作者借鑒。

聚焦貧困地區農村兒童的入學準備，我們認為，幫助農村學前兒童做好入學認知準備可能是重中之重，需要從政府政策、機構措施等方面給予支持。考慮到入學認知準備對于貧困地區農村兒童未來學業成績具有獨特的價值，我國貧困地區農村學前教育應致力于幫助學前兒童獲得入學認知準備經驗，從而使他們為未來學習和發展做好充分準備。

2.貧困地區農村學前教育事業推進的重點應放在快速普及學前一年教育上，但是必須突破小學附設學前一年教育的舊有模式

我們在研究中發現，幼兒園三年教育能夠有效幫助農村兒童做好入學認知準備。但是，我國貧困地區的幼兒園資源十分有限，很多地方只有鄉鎮一級才設有提供三年系統學前教育的幼兒園，因此能夠進入幼兒園接受學前三年教育的兒童人數十分有限。近年來，各級政府注意抓學前一年教育，并將此作為普及農村學前教育的第一措施。但是，就我們研究發現的情況來看，目前絕大多數貧困地區農村兒童接受的學前一年教育并未達到幫助兒童做好入學準備的目的，尤其是在幫助兒童做好入學認知準備方面成效甚差。

究其原因，我們認為大多附設在小學里的學前班并沒有為農村兒童提供真正意義上的學前一年教育，沒有圍繞學前兒童發展的核心幫助兒童做好入學準備。將學前班簡單地視為小學預科班，或者讓一群學前兒童在小學一年級里混讀三年，這樣的“學前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混讀過程中，這部分農村學前兒童可能不僅沒有獲得發展的機會，反而會在上學之前便產生厭學傾向。

基于現實主義的態度，我們認為，需要構建真正有利于貧困地區農村兒童入學準備的學前一年教育體系。從實際出發，我們應當利用現有的學前班教育資源，將現有的“小學預科一年”改造提升為真正的學前一年教育。在目前幼兒園尚無法完全滿足農村兒童學前教育需要的情況下，學前班確有存在的必要。我們可以通過區域內農村學前教育布局的調整和資源整合，使現有的教育資源發揮最佳作用，構建真正意義上的學前一年教育體系。

有條件的地區應該大力開辦農村幼兒園，將幼兒園辦在鎮上、壩上以及人口密度較高的自然村寨，以增加農村兒童接受至少一年學前教育的機會。相關部門要采取適當的方式，滿足路途遙遠兒童的學習需要。

我們應當看到，目前學前班辦學小學化以及師資水平低下等問題與這種學前教育安置機構的歸屬管理有關。目前大多數學前班處于校辦校管的狀態，非常容易出現小學化傾向。因此,有條件的地區可以嘗試設置獨立的學前班，利用閑置的校舍、村辦公室甚至家庭舉辦獨立學前班。當然，政府部門要從未來人才培養的角度確保以政府為主的投入機制，保證學前班公辦教師編制，強化學前班教師入職教育。在現有學前班教師資格不達標的情況下，相關部門可以通過建立學前班教師培訓網絡，圍繞學前教育基本概念開展教師職前上崗培訓和職后培訓。

在對現有的正規學前教育機構進行調整的同時，我們還應該認識到，我國貧困農村人口基數大，分布不均，人均教育資源短缺。尤其是對居住偏僻的兒童來說,僅僅依靠正規學前教育，無法保證他們的受教育權利，因此我們要打破傳統的正規化學校教育的定勢，大力開展非正規學前教育，并使之成為正規學前教育發展的重要補充。實踐證明，非正規學前教育是符合中國國情的、低費用高效益發展學前教育的有效途徑。

3.政府應從教育公平和未來人才戰略的高度，重視并且抓好學前一年的課程與教材建設，通過各種方式提高貧困地區農村兒童早期發展和學前教育的質量

在教師專業發展條件十分有限的貧困農村地區，教材往往是重要的教學資源。適宜的教材有助于提高教師對教學內容的把握能力，有利于教學活動的開展。遺憾的是，目前農村學前班很少得到課程教材研究者的重視，很多地方學前班沒有教材，沒有教師用書，更沒有教具以及教學指導材料；僅有的一些學前班教材也有低水平復制城市幼兒園教材的嫌疑。在這種情況下，農村學前一年教育往往以算術、寫字、拼音為基本內容，學前班教材也往往廉價低質，觀念和內容陳舊。

事實上，大量貧困地區農村學前班教師是在沒有接受過任何職前培訓的情況下走進課堂的，他們往往不擅長教學設計，教學方法簡單重復，常常隨意對教學內容進行刪減和調整。對于沒有任何其他教學資源的學前班教師而言，低質量的教材只會增加教學的隨意性和低效性。

在貧困地區農村幼兒園，我們常常看到原封不動移植城市幼兒園課程的現象。當看到有些貧困地區的農村教師艱難地推行這些城市幼兒園的“先進理念”時，我們不得不問一問這是為什么。我們認為，貧困地區農村學前教育無法照搬城市學前教育模式，研究適應貧困地區農村學前教育需要的課程與教材已經是當務之急。

站在教育公平和未來人才戰略的高度，我們非常希望政府有關部門能夠重視并且抓好學前一年教育的課程與教材建設，以幫助學前兒童做好入學準備為核心目的，為農村學前教育師資提供操作性較強的教學方案，為兒童提供閱讀價值較高的教育用書，通過各種有效方式確保貧困地區農村兒童早期發展和教育的質量。

4.重新建構農村學前教育管理與培訓體系，建議在貧困地區農村改變原有的省、市、縣示范園統領體制，注重農村幼兒園教師專業發展的特別需要，并將此作為提升農村學前教育質量的重要措施

農村學前教育師資水平直接影響農村學前兒童的入學準備。我們的研究發現，由于缺乏身份的基本保障，農村學前班教師的工作主動性普遍不高，人員流動性大。與此同時，農村教師培訓制度的不完善又讓教師的工作在客觀上缺少了外部支持。目前，我國貧困地區農村學前班教師參加專業培訓的機會很少，教師很難通過業余學習提升自己的專業能力。

針對農村教師專業發展的需要，我們要重構貧困地區農村學前教育管理和培訓體系。當前，農村學前教育管理體制推行的是州（市）――縣――鄉（鎮）三級管理模式，該模式能否很好地運行，有待商榷。尤其是當三級管理網絡進一步延伸到自然村一級的學前班時，當教師培訓沿著州（市）培訓縣――縣培訓鄉（鎮）――鄉（鎮）培訓村學前班這樣的路徑進行時，無論是培訓內容的選擇、培訓方式的確定還是培訓時間的安排，顯然都缺乏針對性，難以對農村幼兒園教師的專業發展起到有效的支持作用。因此，我們要重塑貧困農村學前教育管理體系，圍繞農村學前兒童發展和教育的基本問題，建立行之有效的教師培訓系統，這樣才能不斷提高農村幼兒園教師的專業水平，對貧困地區農村學前兒童的發展和教育起到推動作用。

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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China

Zhou Jing, Liu Qian

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二、教育心理學視域下學前教育的任務 

根據皮亞杰的認知發展階段理論，學前階段的心理發展特征：兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。這一階段的特點是： 

（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點采擇能力，只以自己的觀點看待世界，難以認識他人的觀點。 

（2）不能理順整體和部分的關系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識不到整體和部分的關系。 

（3）思維的不可逆性。 

（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質特征，所掌握的概念并不因某些非本質特征的改變而改變。由此可見，對于學前階段的兒童，可以采用適當的方式教授一些簡單的數字運算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡單運算問題形象地展示給學前。對于學前教育小學化問題，我們常常過分地關注其不合理的地方，忽視對其合理部分的討論。一些學者在提出的解決學前教育小學化問題的方案，徹底否定現行的操作方案，認為應該讓學前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個極端走向另一個極端，比如有些學者認為：既然學前教育小學化嚴重，那么學前教育階段就徹底擯棄文化教育只進行游戲。國內外研究表明在學前階段采用游戲對學前行進教育是行之有效的方法，但是不代表學前階段的教育任務就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學前階段的兒童對于語言文字的學習已經具有一定的基礎，學前詞匯發展規律：兒童在3-4歲詞匯量增長迅速，詞匯量可達近2000個；4-5歲時言語交流異常活躍，發音準確，詞匯量大約為2500個；5-6歲時詞匯、句子質量已有顯著提高，詞匯量超過3500個。兒童處于學前階段時，對他們進行識字教育對孩子的心理發展非常重要。但是很多學前教育機構為了招攬生源，讓學前背誦唐詩宋詞。學前階段的兒童可以利用表象進行思考，但是唐詩宋詞對于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時候可以采用圖片或是動畫片等直觀的形式對孩子進行一些基礎性的識字教育。 

三、學前教育小學化的原因 

1、錯誤地宣傳不合理的教育觀念。美國心理學家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發展了60%，四至八歲發展了30%，八至十七歲發展了20%。各種類似研究的報道使得原本為人們所忽略的學前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯誤將智力發展作為教育的全部內容，忽略德、體、美等方面的教育。 

2、學前園應對生源壓力的錯誤對策。市場經濟環境下，私立學前園為了自身私利不得不采取可以合適短時間立竿見影的教育模式，于是學前教育小學化應運而生。 

3、家長對于學前教育的錯誤認識。學前教育不應該是為小學教育提供基礎教學，它是獨立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習慣教育方式、作息時間、行為方式等方面改變的基礎上更好的適應小學生活，在大班下學期對學前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長對于學前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學前教育小學化的現狀。 

四、根據我國實際現狀提出針對解決學前教育小學化的對策 

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盡管學前教育專業領域內的研究者和教師們一直極力倡導和宣傳早期教育的重要性以及相關的科學知識，但學前教育專業近二十年來被社會更廣泛地了解和認知還是基于中國教育部門官方的推動，包括政策出臺、經費支持、師資培養等政府行為。同時，在大學生社會就業壓力日益吃緊的情況下，早期教育機構卻對專業人員的需求呈現上揚的趨勢，這也使得政府推動學前教育師資培養的政策獲得了社會更廣泛的關注與認可。高考報考學前教育專業的學生人數大幅增長，更多的全國各級院系近年來也開始增設學前教育專業，這些院系也為此專業畢業的碩博學位獲得者提供了一部分新的教職，因此國內整體大環境使得學前教育專業獲得了世俗意義上的發展。這發展本身自然有經濟的因素，然而教育畢竟不具有純粹商品經濟的性質，加之學前教育工作的對象是兒童，因此從事該領域工作的學生、教師以及研究者們必然會遇到“教育”所包含的比從經濟生活層面獲益更為復雜的問題。筆者發現到近年來不少研究者們關注了學前教育師資培養過程中受教育者對“學前教育專業認同”的問題，這問題從教育層面說便是一個非常有益的觀察點，使我們的眼光跨越當下“學前教育熱”，冷靜地從長遠的角度看待這個專業更為深層次的發展。

一、從環境角度看“學前教育專業認同”

（一）“學前教育專業認同”作為環境的組成部分

從兒童心理學的發展歷史來看，承認對人有影響的兩大因素是“遺傳”與“環境” [1]。“遺傳”不在本文討論的范圍內，我們要探討的是環境。在教育學領域，“教育”有時候被獨立出來作為影響人的另一個因素，這其實是一個“自然”或“使然”的哲學爭論。如果教育被理解為廣義上的對人的“影響”，它是偏向自然的、經驗的；如果教育被理解為狹義的“有目的地培養人的社會活動”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。從環境的層面看，有自然環境與社會環境之分，如果教育廣義和狹義的概念與環境聯系起來，那么自然的環境與教育的廣義概念有著更深的淵源，社會環境與教育的狹義概念則有更顯著的聯系，總之教育是可以作為環境的一部分而存在的。然而，教育領域這些年來對生態學理論的引入使我們看到，不能輕率地將教育劃分到自然環境或社會環境概念下。事實是，在“生態”這個問題上，既然人與環境（自然的和社會的）之間的關系是彼此影響、彼此互動的，那么我們就有充分的理由依這個邏輯推理――教育不應當被狹義的理解。在教育實踐的過程中，我們曾試圖從教材、教學方法等微觀的因素來影響受教育者，我們也曾通過改善環境的辦法影響受教育者。作為后者，我們可以把“學前教育專業認同”這個概念考慮成環境作用的一部分，而不僅僅是一個心理學的概念。

（二）“學前教育專業認同”的不穩定性

“學前教育專業認同”既是個體微觀上對“學前教育”專業的認知、理解、信念、預期系統，也是行業群體對這個專業所形成的基本價值觀，個體的態度看法等構成了群體的價值觀，反過來群體價值觀對個體又形成意識層面的“環境”，有時候這“環境”甚至表現為“文化迫力”。就像本文在開篇提到的學前教育在國內的整體趨勢一樣，從專業領域到社會民間都承認這個專業帶來了經濟生活層面的影響力，使更多的大學生愿意加入到這一行業，但這并不是基于“專業認同”水平上的表現，而是一種趨勢所帶來的“迫力”。如一些基于心理層面的研究者對大學生的調查顯示，已經就讀該專業的學生對本專業的選擇并不基于了解和興趣，而是與高考錄取制度相關[3]。對大學生將來是否愿意從事幼兒園教師或與之相關工作的調查顯示他們更傾向于再次選擇新的工作領域[4]。還有一些大學生認為這個專業更容易畢業之后找到工作，所以對專業體現出積極的情感取向[5]。這一類的研究都印證了我們之前對學前教育大學生專業認同感的既有印象，即出于外在的環境迫力產生了對專業的認同，但是對專業本身的課程設置、學科內容、研究對象、工作領域等屬于專業自身存在的認知，并沒有帶來對從事本專業相關工作的堅定信心。從此類研究的結論看，部分的因素在于整體對學前教育專業技術性認知不夠，這樣將在未來長遠的時間里造成專業認同上的不穩定，而當下基于政策提倡和就業趨勢的熱潮是短暫的。

二、學前教育專業認同的時空環境影響

專業認同的問題既然屬于環境的一部分，環境總包含時間和空間兩個維度，下面我們從這兩個維度來思考學前教育專業認同的問題。

（一）空間角度

筆者參考了布朗芬?布倫納人類發展生態學理論[6]，梳理了學前教育專業認同環境里所包含的空間有三大方面：其一，大學生當下所從事學習工作領域范圍內的空間環境，這個空間環境是微觀的，雖然橫向范圍很大，但其集合由眾多微觀環境構成，包含各個高校學前教育專業、系、學院、學前教育研究所等；其二是由各個高校以及研究所等教學科研單位所構成的學術教育層面的環境，環境內部的微系統彼此交流形成一個中間系統，它是建立和穩定大學生對此專業認同的重要部分，起著中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社會影響力的外部環境，即國家政策、社會就業等所形成的外系統，當下這個外系統正在起作用，拉高了該專業認同的曲線；其四，就是國內文化環境、社會意識形態層面所造就的大系統，它影響著教師職業選擇、價值取向等諸多的問題。

這幾個環境系統正在用不同的力量作用于學前教育專業的認同，尤其是這個專業由過去中專、大專學歷層次被普遍提高到本科層次，系統中的個人、單位群體對“專業認同”的期望更迫切了。短期內這種迫切可以在外系統的作用下形成一個有力的支撐，使得學生個體增加了對專業認同感，但這種認同感會隨著外系統作用的變化而變化，一旦政策、社會就業有所冷卻，這種認同感又會隨之降低，它是不穩定的。真正能夠建立其專業認同感的力量來自中間系統和微觀系統，因為它是學前教育專業科學技術層面的支持，一旦這種技術支持得到深入的發展，形成具有系統的、人文的、科學的專業性質，并為大學生所認知，它將提升專業認同內部的自信，形成堅固的專業認同價值觀。從當前的情況來看，這兩個系統的作用還沒有發揮到最大的限度，所以要提高專業認同感，可以從這個方面著手工作。至于大系統，那是一個緩慢的變化過程，且并不能通過具體的某項工作加以直接影響，此處不深入討論。

（二）時間角度

任何的空間都有時間維度作為量度的依據，前文所述空間的系統是隨時間的變化而相互作用、改變的。比如，當下被拉高的專業認同是由外系統作用的，那么要在更長時間內穩定和繼續增進專業認同就需要中間系統和微觀系統的支持。我們現在能看到的調查研究描述的是當下時間維度的現狀，假如不進行理性的、主動的作為，那么未來的專業認同發展我們很難預期四種環境作用力會如何朝著我們的期待變得更堅固。同時我們并不能突破時間維度的界限來解決問題，比如短期內制造大量的研究成果、技術手段，但我們可以通過拓展大學生在此領域學習工作的空間范圍來增加單位時間內的效率，那么就相當于我們部分地延伸了時間維度給予建立專業認同的條件。通俗地說，將學生從專業院系學習的空間環境拓展，延伸到幼兒園、早教機構、社會領域、家長群體、幼兒群體、社區、兒童福利組織等，建立大學生對此領域更廣泛的認知；再如密切學前教育院系、研究所的學術交流，夯實中間系統的環境，這對穩固專業認同科學層面的價值觀具有重大的意義。一旦微系統和中間系統的作用力被激發，專業認同內在的引力就會形成。長遠看，我們就不必完全依賴外系統甚至大系統來提高專業認同感。

三、建議

（一）學前教育專業認同是動態的過程

學前教育專業認同是一個動態的過程，它總是處于變化的環境中，它也屬于環境的一部分，現在這個專業認同的確比過去發生了一些變化，這些變化帶來了這個專業規模上的擴大，但我們不能說這種擴大肯定會朝向我們所預期的那樣發展。從筆者對諸研究資料的觀察來看，專業認同并沒有形成中間系統科學性、專業性的引力，雖然在行業內的學者看來這個專業并不乏科學性和專業性，但如果要在大學教育的過程中將之滲透下去，并把這種認同滲透到微觀系統，進而建構一個良好的中間系統環境，是需要從長計議的。

（二）調整課程結構與人才培養方向

目前大學學前教育專業大多側重培養幼兒教師、教研人員以及從事本專業邊緣領域工作的從業人員，類似于職業培養。但我們對兒童教育問題自身的基礎理論研究和教學空間并不大，這個特點從很多院校的人才培養方案課程結構上可以看出來。比如藝術類技能課程計劃，并不是以本科室通識教育（EDUCAITON）課程的身份而存在，而是職業技能訓練（TRAINING）的角色。又比如大量大學生進入學前教育領域，但在實際的教學中能有機會進入早教機構、幼兒園做獨立的、小范圍的觀察研究型學習的機會卻與招生的人數不成比例。這些實際的問題都需要微觀系統中的每一個小系統進行調整。

以此，只有穩住基礎研究、大學教學，才能讓“專業認同”從求職熱潮走向學前教育專業自身存在的應有狀態，進而在真正意義上形成大學生對這個專業的認同與肯定。

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一、樹立正確的學前教育質量觀

推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發展的關系。一方面，學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面，學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進，幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴重的，是違背了教育公平本質的，不僅偏離了學前教育發展的目標，違背了教育普及的質量本質，影響了兒童的發展，而且對教育事業的可持續發展、社會的發展都是不利的。總之，只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下，學前教育正面臨著發展的關鍵時期，學前教育質量觀對學前教育普及發揮了重要作用。因此，樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學前教育質量觀

關于學前教育質量的概念和特征，學者們的爭論非常激烈，至今沒有達成共識。但人們普遍認為，學前教育質量是個多維度的概念。這種多維度的學前教育質量觀意味著學前教育質量要素、學前教育質量主體、學前教育質量保障、學前教育質量評估等的多維度。學前教育質量要素的多維度指的是學前教育質量的構成要素是多維度的，因此在看待學前教育質量時應采用綜合的觀點。一般來說，學前教育質量應該包括下列核心元素：兒童的經驗和結果（如歸屬感、幸福、意義建構、成就感）；家長和照顧者的經驗（歸屬感、參與、幸福、意義建構、親切感以及可購買）；互動（包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動，還包括機構、地方社區、專業工作者、政府之間的互動）；結構性條件（如師生比、班級規模、空間、環境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續的專業發展以及支持學前教育工作者的研究和批判性反思實踐）；評估、監督和質量改進的系統（包括內在和外在的評估）。[1]學前教育質量主體的多維度指的是學前教育的保障和執行主體的多維度。由于價值觀、出發點的不同，幼兒家長、研究者、學前教育機構的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學者麗蓮•凱茨認為，根據主體的不同，存在五種不同的學前教育質量觀。第一種是管理者或決策者的學前教育質量觀，注重從上至下的視角，強調每個兒童的平均空間、可用的設備和其他特征，注重易于量化的指標，注重結構要素。第二種是兒童的學前教育質量觀，強調從下至上的視角，主要是從參與學前教育方案的兒童的角度來看待學前教育質量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學前教育質量觀，主張由外至內的視角，注重家長的感受、參與機會以及自身需求的滿足程度。第四種是學前教育機構內部保教人員的學前教育質量觀，關注內部視角，注重保教人員的體驗和感受。最后一種是社區居民和民意代表的學前教育質量觀，強調外部視角，關注機構對社區以及更廣泛社會的服務。[2]多維度的學前教育質量觀強調學前教育的相關群體，如政府決策者、學前教育機構、家長及社區等都應積極地參與到學前教育的發展中來。學前教育質量保障的多維度要求改變當下單一的學前教育質量保障機制，建立包括學前教育機構在內的內部質量保障機制和外部質量保障機制。內部質量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質量保障機制，外部質量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區實施的。幼兒園是內部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學質量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進行學前教育質量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權威的教育質量評估機制。必要時，還應吸納社會機構、家長和社區參與評估。學前教育質量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關群體的想法。我國傳統的學前教育質量評估主要是以地方行政部門為主對學前教育機構進行評估，且主要是對公辦機構進行評估。這是一種單維度的學前教育質量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應積極倡導一種多維度的學前教育質量評估觀，即行政部門、科研機構、研究者、家長等積極參與到學前教育評估體系中。

（二）發展的學前教育質量觀

發展的學前教育質量觀認為學前教育質量隨著社會發展不斷變遷。西方學者對學前教育質量討論最多的話題是哪些因素是高質量的學前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學者們普遍認為高質量的學前教育必須根據不斷變化的社會進行改進。從這個意義上來看，學前教育質量是一個發展的過程，是一個動態的概念。西方國家對學前教育質量觀的討論經歷了從“技術理性”向“建構主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年代初開始，西方國家就開展了大規模的學前教育質量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學前教育質量的討論，到20世紀90年代，基本形成了占據主導地位的“技術理性”的學前教育質量觀。這種學前教育質量觀認為學前教育質量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的，衡量學前教育質量的主要標準是學前教育機構的各種特征以及效果。“技術理性”的學前教育質量觀為評估學前教育機構的質量提供了可操作性的標準，但其注重結果忽略過程，忽略了教育質量中幼兒的主體地位，易導致學前教育質量標準過于剛性。20世紀90年代開始，質疑“技術理性”學前教育質量觀的討論開始在歐洲出現，隨后美國的學者也開始質疑這種學前教育質量觀，“建構主義”學前教育質量觀開始出現。這種質量觀認為，學前教育質量是一個“建構”的概念，它會根據利益相關者、社會經濟地位和文化而發生變化。[4]總之，學前教育質量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關群體共同參與界定的概念。在發達國家的質量標準中，“個體”“過程”“關系”等詞成為核心元素。從20世紀90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學前教育質量中結構要素的重要性，但評估規模大、指標寬泛，過分關注靜態指標，輕視過程。當下從“技術理性”學前教育質量觀向“建構主義”學前教育質量觀的轉變，成為我國學前教育質量觀轉變的重要方向。

（三）文化差異性的學前教育質量觀

學前教育質量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學前教育質量的文化差異性體現在不同的文化背景下，對學前教育質量的理解存在很大差異，因此在改進學前教育時，措施也應大不一樣。這一點與前文提及的“建構主義”學前教育質量觀有緊密聯系。有的學者將這一特點稱為“文化適宜性”，認為好的教育實踐應該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設計，而不是以抽象普適性的質量標準去剪裁教育實踐。[5]學前教育質量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區，會采納關于學前教育質量不同的觀念。同為發達國家，美國和日本的學前教育質量觀就存在較大差異。美國學者認為安全、健康、發展性的適宜的激勵、個人情感的發展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質量學前教育機構必不可少的。[6]美國的學前教育質量觀強調兒童本位，注重培養兒童的獨立性，培養兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學前教育質量觀注重社會本位，注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進行小組活動，目的是培養幼兒的團隊意識和合作能力。可見在日本高質量的學前教育項目在美國不一定是高質量的項目，原因在于學前教育質量觀的文化差異性。上述內容說明各國對學前教育質量的認識具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學習西方發達國家質量指標和保障體系時，應分析其產生的文化背景及政治、經濟因素，在保持我國學前教育傳統和特色的前提下，吸納合適的質量元素為我所用，建立合乎我國國情的學前教育質量觀。否則，盲目照搬西方發達國家的學前教育質量保障體系，不僅會丟失我國學前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學前教育質量。

二、建立學前教育質量保障體系，推進學前教育的有質量普及

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一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

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“科學素養”這一概念，自首次于20世紀50年代提出到現在，隨著社會和經濟的發展，其深刻的內涵，一直處于研究發展中，目前還沒有形成廣泛認可的概念界定。一些權威組織機構如美國科學院、經濟合作與發展組織等，和個人研究者都對科學素養進行了定義。美國學者米勒（Miller）提出了科學素養的三個維度：科學術語和科學概念、科學過程的理解、了解科學技術對社會的影響。而我國學者韋鈺認為科學素養包含三個方面的內容：掌握必要的科學知識、習慣于對遇到的問題用探究的方式來對待、讓探究成為基本的生活態度和思維方式。盡管不同學者對科學素養概念表述不同，界定的科學素養都包含了科學知識與技能；科學探究；科學情感和態度；對科學、技術與社會關系的認識等四個方面的內容。而學前教育專業，其教學對象為幼兒，是幼兒科學素養的啟蒙者，因此學前教育專業學生科學素養較一般的公民科學素養在內涵上存在差異。教育部2001年的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，其中明確了幼兒科學教育的目標、內容和要求，同時也對幼兒教師提出了具體的指導要求，其具體要求為，幼兒的科學教育是啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探究欲望；要盡量創造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究的過程和方法，體驗發現的樂趣；科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物與現象作為科學探索的對象。這些具體要求，是學前教育專業學生應該具有的科學素養。依據科學素養相關文獻分析和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中有關幼兒科學教育文件精神，筆者認為，學前教育專業學生科學素養應該包含三個方面的內容：（1）科學情感態度方面，應具有科學的態度，對周圍事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲；親近大自然、熱愛科學，有辯證思維、創新意識。（2）科學探究方面，應具有較強的動手動腦、手腦并用和團結協作的能力；具有利用各種科學方法觀察現象、提出問題、做出假設、進行實驗實踐、科學評價等能力；具有針對具體的問題情境，整合不同學科內容解決問題的能力。（3）科學知識和技能方面，應具備系統的科學知識體系，扎實的幼兒科學教育教學的基本技能等。

2對口招生模式下專科學前教育專業學生科學素養的現狀

2．1對口招生模式下專科學前教育專業學生科學教育情況分析

對口招生模式下專科學前教育專業學生，是指中職畢業生通過文化課考試和專業技能測試，升入高等院校對口專業或者相關專業繼續學習的學生。這些學生沒有經過高中的學習，是初中畢業后直接到中職學習，再升入大學。經過對這些學生進行了解得知，他們在初中所學的科學知識是十分有限的，物理、化學等課程還是他們的短板；他們所在中職學校開設的主要課程是專業課程和文化基礎課程。文化基礎課程主要是語文、數學、英語等課程，一般都不開設生物、化學、物理等科學相關課程。這些學生進入大學，學校開設的課程主要包括通識教育課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業拓展課程和教師教育課程。而針對學前教育專業課程，僅有的一門科學相關課程就是幼兒科學教育，很顯然，這對培養原本科學基礎薄弱的對口招生模式下專科學前教育專業學生的科學素養，是遠遠不夠的。

2．2對口招生模式下專科學前教育專業學生科學素養現狀分析

2．2．1科學情感態度方面

在調查中，發現大部分學生有著相信科學的態度，對周圍的新事物和新現象比較感興趣，并且有著較強的好奇心和求知欲，熱愛并親近大自然；但是也存在部分學生把科學看得十分高大上，認為科學應該是像牛頓這樣的科學家的事情，跟我們沒有多大的關系，所以我們也沒有必要去學習；甚至有部分對口招生模式下專科學前教育專業學生片面的以為科學僅僅就是做實驗，對科學沒有正確的認識；雖然大部分學生對新事物和現象感興趣，但是僅僅停留在意識層面，如對于看到的現象較少積極主動的去了解背后的科學原理，科學學習的主動性不強；此外，在辯證思維和創新意識方面，大部分的學生表現為缺乏辯證思維，創新意識不夠。

2．2．2科學探究方面

在調查中，發現大部分學生對科學探究缺乏基本的認識，如有學生認為科學探究就是做實驗；大部分學生對科學探究的過程和方法的了解不夠深入，如不懂得有哪些科學方法，甚至認為觀察僅僅是依靠眼睛；缺乏真正的科學探究的親身實踐經驗，大部分對口招生模式下專科學前教育專業學生反映從小學入學以來，幾乎沒有自己動手操作過實驗，有的只是在初中化學課上，觀察過老師在化學課堂上的化學實驗演示；而在小組合作學習中，大部分學生缺乏分工協作意識，并且依賴思想嚴重。

2．2．3科學知識和技能方面

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理論與實踐之爭，從淺顯的理解上來講，它是一個操作問題；從深層的學理上來講，它是一個哲學命題。縱觀上述意見和呼聲，學前教育領域目前存在的理論與實踐之爭，應該還未上升到一個哲學命題的辨析高度，依然是一個淺層的操作問題，因為這些論爭絕大多數也都是限于學前教育專業人才的培養與評價問題。按理說，理論與實踐的辯證統一關系，對于任何一個稍微具備一些普通哲學和邏輯思維的人來講，它都不應該是一個為之爭吵得面紅耳赤的問題，甚至有學者認為它是一個“勞而無功”的虛假性命題（高偉，2005）。但是，學前教育領域對于該問題的爭論似乎一直都很強烈，貌似從未停歇過。難道我們都沒有學過辯證哲學嗎？顯然不是。難道我們也都不具備邏輯推導能力D-S？答案顯然也是否定的。但，這又恰恰是一個難成共識的問題。帶著這一困惑，筆者嘗試去分析這些問題背后的原因，但限于學識淺薄，未敢從哲學思辨上去探析，僅結合前述爭論焦點，把這些現實的原因進行了歸結整理，并分三方面呈現，以供讀者爭鳴。

第一，學前教育的理論與實踐之爭源于概念混淆的誤論。在這些關于理論與實踐孰輕孰重的爭論中，出現頻率最高的一個關鍵詞就是“技能”。如果沒有理解錯的話，在參與紛爭的絕大多數人的觀念里，學前教育領域的“技能”往往是一個狹義化了的概念，即特指涉及音樂、美術、舞蹈等藝術學科的“唱”“彈”“跳”“畫”“演”“說”等這些方面的學習。毋庸置疑，這些“技能”的掌握，的確需要大量的實踐操作才能完成。據此，實踐就被部分老師和同學片面地作為這些狹義的“技能”的代名詞了；進而，誤認為重視實踐，就是要偏重這些“技能”的學習。事實上，技能是一個獨立概念，既具有實踐層面（強調其操作應用），也具有理論層面（強調其分析思辨）。因此，在學前教育專業人才培養中強調技能，既要重視實踐操作也要重視理論學習。它不應該成為理論與實踐之爭的藉由。

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教育敘事研究作為一種質的研究形式，于20世紀70年代在西方教育研究領域率先興起，20世紀90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學興起。教育敘事研究以后現論、文學中的敘事學理論、現象學和解釋學理論等為理論基礎，強調研究者“面向事實本身”，關注處于真實教育情境中的個人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質性研究形式，發揮自己的特長。

關于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對有意義的教育事件進行描述分析、發掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進教師改進教學實踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對日常生活、課堂教學中的事件、個人經驗、個人傳記進行敘述，以此反思自己的教育教學活動，并通過反思改進自己的行動，不斷提高自己的教育教學質量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學前教育研究中，主要特點如下。

（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。

教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。

（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。

教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。

（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。

多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。

（四）教育敘事研究強調民主平等。

教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。

二、教育敘事研究與學前教育研究

教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。

（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。

長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。

（二）教育敘事研究促進教師專業發展。

“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經成為中小學教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。

教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。

（三）讓學前教育研究回歸生活本身。

教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。

教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。

綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。

注釋：

①徐琳.“學前教育研究方法”概念的靜態語義分析及其動態生成[J].學前教育研究，2011，（1）：49.

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在我們國家，現在人們是較多的是義務教育、高等教育、職業教育、特殊教育，雖然其中概念有所交叉，但都很難見到學前教育的影子。據說，發展中國家只有朝鮮實行的義務教育中包含有一年的學前教育。發達國家中，只有法國實行學前教育免費。為什么學前教育會被多數人忽視？筆者認為，主要原因是社會對學前教育的價值認識遠遠不夠。社會乃至教育領域必須加強對學前教育價值的認識，才能推動學前教育和諧發展，全面創建和諧教育。

腦科學的發展為學前教育的價值提供了自然物質方面的新證據。學前教育時期是人的一生中腦的形態、結構和機能發展最為迅速的時期。研究表明，百分之七十至八十的腦細胞是在3周歲前形成的；7周歲前腦的發育速度最快，到7歲時，腦的重量已相當于成人腦重的十分之九。學前教育一般是指0—6周歲的教育，這個時間與大腦的高速發展時期有相當程度的吻合。研究同時表明，腦的結構和機能在學前的發展并非處于純自然的狀態，而是在很大程度上受到環境和教育的影響與制約，表現為大腦在學前期具有巨大的可塑性。腦細胞的生長自6個月開始一直持續到青春期，而豐富多彩的適宜環境因素的的刺激是促進早期腦細胞迅速生長的重要條件。由于學前期兒童腦的發展尚未定型，因此這一時期如有適宜的教育影響，腦還具有良好的修復性。相反，成年人的腦損傷是難以彌補的。可見，學前教育之所以能對個體的發展和國民素質的提高重要而長遠的作用是因為人腦的生理基礎。隨著以腦生理、心理研究為主要內容的兒童早期心理和學前教育的不斷深入，將有利于人們對學前教育重要性和價值的認識的不斷提高。

學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力、個性的發展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，嬰幼兒具有巨大的學習潛力，例如，嬰兒在3個月時便能進行多種學習活動：1歲嬰兒能學會辨認物體的數量、大小、形狀、顏色和方位；幼兒具有很強的模仿力、想像力和創造力。學前期還是個體心理多方面發展的關鍵期。在這個關鍵期內，個體對于某些知識經驗的學習或行為的形成比較容易，而一旦錯過了這一時期，在的階段上再來彌補則是非常困難的，甚至是不可能的。研究還發現，2—3歲是個體口頭語言發展的關鍵期；4—6歲是兒童對圖像的辨認、形狀知覺的最佳時期；5—5歲半是掌握數量概念的最佳年齡；5—6歲是兒童掌握詞匯能力發展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期。嬰幼兒這些發展的“可能性”，極大地吸引著家長、教育專家、社會對學前教育的關注。要將這種可能性轉化為現實性，需要成人提供適宜兒童發展的良好環境，尤其是良好的教育環境。美國著名的學前教育方案“開端計劃（Head Start Program）的研究表明，早期良好的學前教育能使接受學前教育計劃的兒童比未接受的兒童在認知、語言和思維操作等各方面的能力發展得更好。另一方面，學前教育的質量還直接關系到兒童能否形成正確的學習態度、良好的學習習慣和強烈的學習動機，從而對個體的認知發展和終身學習產生重大影響。筆者從事幼兒教育多年，不少學生已升入中學、大學生乃至走向社會，從有機會收集到的信息看，確實是學前教育表現較為活躍、較為專注的學生，日后的認知、語言和智力發展水平更高；當時幼兒教育對兒童恰當的關愛、支持、鼓勵和引導等確實在日后很大程度上促進了他們的認知與智力的發展。