引論：我們?yōu)槟砹?3篇閱讀教學的意義范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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2、數(shù)學閱讀有助于數(shù)學教科書作用的充分發(fā)揮。數(shù)學教科書是數(shù)學課程教材編者在充分考慮學生生理心理特征、教育教學原理、數(shù)學學科特點等諸多因素的基礎(chǔ)上精心編寫而成，具有極高的閱讀價值。可是，目前我們廣大教師并沒有很好地利用教科書，教師上課就在課堂上循循善誘地深入淺出地娓娓動聽地講解，講完之后就讓學生翻開課本練習，僅把教科書當成習題集。這正是教師講解精彩而仍有一些學生學習成績不理想現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，是缺少閱讀教科書的環(huán)節(jié)。因此，重視數(shù)學教科書的閱讀，充分利用教科書的教育價值，已構(gòu)成現(xiàn)代數(shù)學教育的特點之一。

3、培養(yǎng)數(shù)學閱讀能力，符合現(xiàn)代“終身教育，終身學習”的教育思想。眾所周知，未來社會高度發(fā)展，瞬息萬變，這決定了未來人不僅要有扎實寬厚的基礎(chǔ)知識功底，更需要他們有較強的自學功底從事終身學習，以便隨時調(diào)整自己來適應社會發(fā)展的變化。而閱讀是自學的主要形式，自學能力的核心是閱讀能力，因此，教會學生學習的重點就是教會學生閱讀，培養(yǎng)其閱讀能力。值得指出的是，未來科學越來越數(shù)學化，社會越來越數(shù)學化，所以說沒有良好的數(shù)學閱讀基本功是不行的。因此，面向未來，數(shù)學教育重視數(shù)學閱讀培養(yǎng)學生以閱讀能力為核心的獨立獲取數(shù)學知識的能力，使他們獲得終身學習的本領(lǐng)，非常符合現(xiàn)代教育思想。

4、培養(yǎng)數(shù)學閱讀能力，有助于個別化學習，使每個學生能通過自身的努力達到各自可能達到的水平。數(shù)學課程標準指出義務教育階段的數(shù)學課程應能實現(xiàn)人人都能獲得必需的數(shù)學；不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。實現(xiàn)這個目標僅靠集體教學是辦不到的，其有效途徑是集體教學與個別學習相結(jié)合，而有效個別學習的關(guān)鍵是教會閱讀。研究也表明，構(gòu)成一些學生學習數(shù)學感到困難的因素之一是他們的閱讀能力差，在閱讀和理解數(shù)學書籍方面特別無能。因此，要想使數(shù)學素質(zhì)教育目標得到落實，使數(shù)學不再感到難學，就必須重視數(shù)學閱讀教學。

二、數(shù)學閱讀的基本途徑

1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)閱讀興趣。創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)閱讀興趣有沒有興趣，閱讀的效果很不一樣，帶著一定的問題去讀，可以使學生從機械閱讀向意義閱讀轉(zhuǎn)化。在學生閱讀之前，教師如果適當?shù)貏?chuàng)設(shè)一些難度適當?shù)膯栴}情境，可以誘發(fā)和保持學生的閱讀興趣。創(chuàng)設(shè)問題情境時要注意，問題要精辟而具體，要有針對性，新而有趣，要有適當難度，富有啟發(fā)性。我們可以通過呈現(xiàn)與學生原有知識相矛盾的現(xiàn)象，設(shè)置懸念；或提供幾個相互矛盾的方案、解答，使學生產(chǎn)生認知上的沖突，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引發(fā)學生閱讀興趣。

2、加強閱讀指導，提高學生數(shù)學閱讀的能力。首先，要求認真細致。由于數(shù)學教科書編寫的邏輯嚴謹性及數(shù)學“言必有據(jù)”的特點，數(shù)學閱讀要求對每個句子、每個名詞術(shù)語、每個圖表都應細致地閱讀分析，領(lǐng)會其內(nèi)容、含義。對新出現(xiàn)的數(shù)學定義、定理一般不能一遍過，要反復仔細閱讀，并進行認真分析、證明、推理，做一定量的練習，直到弄懂含義。其次，設(shè)置導讀提綱。數(shù)學閱讀的過程應是一個積極的思考過程，教師應根據(jù)不同的閱讀任務和性質(zhì)，向?qū)W生提出閱讀要求，使閱讀更有效。對于不同的閱讀內(nèi)容，提出相應不同的閱讀要求和采用有效的閱讀策略。因而，教師應編好導讀提綱，引導和啟發(fā)學生在閱讀中思考。第三、反饋閱讀信息。數(shù)學閱讀的核心目標在于理解，包括通過聯(lián)想建立新舊知識的聯(lián)系，對知識系統(tǒng)化形成自己的知識結(jié)構(gòu)，善于捕捉數(shù)學問題并回答問題，能否根據(jù)閱讀材料提供的信息進行語義轉(zhuǎn)換和語句分析，是閱讀理解的關(guān)鍵，也是閱讀能力水平的標志。

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一、加強閱讀教學的意義

在語文學習中閱讀是字、詞、句積累后綜合能力的體現(xiàn)，是以書面材料為對象，以信息獲取為目的的一種學習過程。閱讀不僅存在于聽、說、讀、寫的訓練中，而且在整個語文活動中都處于中心環(huán)節(jié)的地位，通過閱讀可以獲取信息、積累知識，可為寫作提供多方面的營養(yǎng)，而且閱讀能力的優(yōu)劣影響著人的一生的工作和生活。我國古代就非常重視閱讀教學，鼓勵學生多讀、精讀。正如古語所說:“讀書百遍，其義自見”“讀書破萬卷，下筆如有神”。當今飛速發(fā)展的信息化社會對中學語文閱讀教學提出了更高的要求。閱讀學認為，閱讀教學的直接目標是培養(yǎng)閱讀能力，間接目標是發(fā)展思維能力，潛在目標是陶冶思想情操。因此，學會閱讀，才能生存，才能發(fā)展。

二、加強閱讀教學的途徑

首先，閱讀教學要遵循語言學習的規(guī)律，重視鼓勵學生用自己的思維來思考、判斷，即培養(yǎng)學生的自讀能力。其次，要強調(diào)實踐。學生在講讀課上求知識、學方法，在課內(nèi)自讀課文上求實習、學鞏固，在課外自讀課文上去實踐、學能力。整個教學過程由全依靠到半依靠到最后不依靠，實現(xiàn)“教是為了不教”的科學原則。為此，在閱讀教學中要重視以下幾點。

1.閱讀時要辨析文章體裁

文章體裁不同，文章的內(nèi)容與形式也就存在差異，就應采取不同的閱讀方法。記敘文重在把握其中心，了解詳略的安排以及運用的表達方式和語言。說明文重在其結(jié)構(gòu)層次、說明順序、說明方法以及說明對象的性質(zhì)。議論文則在論點、論據(jù)、論證上下工夫。詩歌要揣摩意境，散文要品味詩情畫意，小說要研究人物。抓住了這一系列體裁的靈魂，就可以少走彎路。另外，要準確捕捉詞語、句子傳達的信息。如“夕陽無限好，只是近黃昏”既有對時光匆匆流逝的傷感，也有人到暮年對易逝年華無可奈何的嘆惋。

2.閱讀時要分析語義、語境

語境即語言環(huán)境，也是當時社會的狀態(tài)、性質(zhì)。引導學生去分析作品中的言外之意、弦外之音，才能實現(xiàn)快速有效閱讀的目的。如柳宗元的“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”不是說老翁垂釣。孟浩然的“春眠不覺曉，處處聞啼鳥，夜來風雨聲，花落知多少”不是談天氣。又如魯迅筆下那位備受科舉制毒害的舊中國知識分子孔乙己的形象，這就更深刻地揭示了那個社會的炎涼和封建文化的罪惡。只有教會學生細心分析、深入思考作者筆下的一詞一句，品味文中的一人一景，才能準確把握文章主旨，從而有效地提高學生的閱讀能力。

3．要培養(yǎng)學生“精讀”的閱讀習慣

語文的學習天地比較廣闊，閱讀的空間更是自由，不僅僅依靠課堂，更應該利用社會這一廣闊的語言環(huán)境進行實踐，這就需要學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣。讀書不僅要勤奮，而且要學會“精讀”。在熟讀強記的基礎(chǔ)上還要精心思考作者的寫作意圖、文章的語言風格、詳略安排等。通篇讀完后，掩卷靜思，是否心有所感、情有所動、讀有所獲，提筆寫下自己的心得，這樣才真正實現(xiàn)了閱讀的目的。學生閱讀能力的培養(yǎng)，若僅僅停留在教師課堂中逐字逐句的分析上，只能成為無根之木、無源之水。

4．閱讀教學應是師生情感互動的過程

成功的閱讀教學，應是一個師生情感互動的過程，這個過程，以變化的情感為動力。如講析《故鄉(xiāng)》一文中海邊少年閏土形象時，動情地描繪海的闊大和圓月的美麗。有情有景的描述，學生的腦海中便會勾勒出一幅幅立體圖畫。于是，有同學會驚訝地發(fā)現(xiàn)此時此景的少年閏土，不正像那位少年哪吒那般神勇嗎？由此，許多同學便能意會出這幅珍藏在作者心目中的少年英雄的圖畫，特別是畫上那位神勇的少年后來麻木、遲鈍，木偶人一樣的變化。老師的講析，當然不能是平平淡淡的，應該聲情并茂，配合手勢、表情。恰到好處的手勢和表情，能讓閱讀教學做到有聲有色，妙趣橫生，激起學生情感的波瀾，進而激發(fā)學生用自己的思維來思考、判斷。

總之，在閱讀教學中，教師是“授漁者”而非“授魚者”，學生應自覺主動地進行閱讀實踐，不斷增強閱讀能力。

參考文獻：

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一、“新概念閱讀”的觀點

“新概念閱讀”強調(diào)閱讀的人文性和科學性，強調(diào)學生的自主性與思維性，意在對傳統(tǒng)閱讀所造成的“閱讀數(shù)量太少、閱讀速度太慢、閱讀效率太差、閱讀時間太浪費”局面進行匡正，培養(yǎng)學生的自主閱讀能力，并實現(xiàn)由閱讀能力向?qū)懽髂芰Φ倪w移。具體內(nèi)容主要有以下幾個方面。

第一，“新概念閱讀”的基本內(nèi)涵。曾祥芹先生認為，“閱讀過程”，包括“披文得意及物”三個階段，包含意化和物化的雙重轉(zhuǎn)化；閱讀過程有“感言辨體”、“入情得意”、“運思及物”三條基本規(guī)律，并可分別派生出“語境定義”、“意會神攝”、“經(jīng)驗匯兌”、“遵路識真”、“闡幽發(fā)微”、“以意逆志”、“知人論世”、“類化遷移”、“切己體察”等九項閱讀原則。因此，曾祥芹先生提出，“新概念閱讀”重在加強閱讀的科學性和人文性：一面擯棄“閱讀無學”的偏見，把閱讀看做是從文字作品中獲取知識、信息的一門科學技術(shù)。一面改變“被動接受”的舊習，將閱讀視為讀者對讀物主動重構(gòu)、加工，借以提高自身素質(zhì)的精神生產(chǎn)過程。

第二，“新概念閱讀”的技能方法。曾祥芹先生從閱讀時效的角度，把“新概念閱讀”分為精讀、略讀、快讀三大技能。這個閱讀技法補充和發(fā)展了“讀法只有精讀、略讀兩種”的舊說法，強化了閱讀的效率意識。精讀法，即用朗讀方式，要求每分鐘讀250字以下，理解和記憶率達90%以上；略讀法，用默讀方式，要求每分鐘讀250―500字，理解和記憶率在80%左右；快讀法，用視讀方式，要求每分鐘讀500字以上，理解和記憶率在60%―70%。為訓練精讀、略讀、快讀這三大讀法，曾先生提出了經(jīng)驗匯兌法、不求甚解法和一目十行法來具體指導閱讀，以加強閱讀能力的培養(yǎng)。經(jīng)驗匯兌法是指通過讀者與作者的經(jīng)驗交流達到對文本及其深層意義的理解；不求甚解讀書法是指不拘泥于一字一句，而是整體感知，先擴大知識面，搜集所需信息，只抓取基本思想內(nèi)容，以達到對文本主要精神的把握和體會；一目十行法旨在提高閱讀的速度，在保證閱讀的質(zhì)量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念閱讀教學”的內(nèi)容。“新概念閱讀教學”，就是自覺用閱讀學來指導閱讀教學，把閱讀科技轉(zhuǎn)化為可持續(xù)發(fā)展的精神生產(chǎn)力。針對傳統(tǒng)閱讀教學的偏頗，曾祥芹先生提出：在閱讀教學目標上，要打破“語文純工具論”的迷信，克服“閱讀純技術(shù)論”的偏頗，真正實現(xiàn)閱讀教育的人文價值。在閱讀教學過程中，要糾正純粹吸收的單程閱讀論，堅持內(nèi)外互動的“雙重轉(zhuǎn)化論”；超越“止于得意”的“半程閱讀論”，堅持“披文得意及物”的全程閱讀論。在閱讀教學策略上，應以閱讀能力訓練為中心展開教學，閱讀的人文精神必須滲透在閱讀能力訓練之中，要把隨意被動、違背閱讀規(guī)律的教學盲點，變成自覺主動、符合科技原理的閱讀教學亮點。在閱讀教學方法上，廢除以教師過多講解擠掉或取代學生獨立思考的講讀模式，建立班級閱讀教學中在教師導讀下以學生自讀為主的“議讀”機制。在閱讀教學媒體上，改變傳統(tǒng)的粉筆加黑板的單調(diào)模式，突破單純從紙本書上獲取知識信息的格局，進而學會從電子讀物上獲取知識信息的本領(lǐng)。在閱讀教學測試上，其內(nèi)容不應局限于閱讀知識和能力，而要兼顧閱讀知識、能力、態(tài)度、情感諸方面；其形式不應局限于書面，而要采用書面、口頭多種形式進行綜合考查；其題型不應讓標準化試題主宰，而要降低客觀性試題的比重，確立以主觀性試題為主。

二、“新概念閱讀”之于閱讀教學的意義

曾祥芹先生的“新概念閱讀”在閱讀教學與教學改革等方面具有重要的學術(shù)意義。

其一，曾先生所創(chuàng)設(shè)的“新概念閱讀”開拓了閱讀學領(lǐng)域。傳統(tǒng)的閱讀學大多是教師對文本進行一字一句的解讀，肢解課文的講讀模式、“尸體解剖”式的課文形式分析，使本應充滿人文情趣的范文教學索然寡味，且不利于學生主動性的培養(yǎng)、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。“新概念閱讀”恰恰針對傳統(tǒng)閱讀的弊端，提出新的補充，開拓了閱讀學的領(lǐng)域。閱讀課不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受，不能用教師既定的閱讀教案框限學生多樣的閱讀心得，必須引導大家一起挖掘課文的思想意蘊和文化內(nèi)涵，實現(xiàn)閱讀認知教學、智能訓練、人格教育的三統(tǒng)一。

其二，曾氏“新概念閱讀”是對閱讀學規(guī)律的總結(jié)，對閱讀教學具有指導作用。語文閱讀教學表現(xiàn)為“文―意―物”的過程。具體說，即從課文作品的語言文字出發(fā)，沿著句、段、章、篇依次前進，回環(huán)解釋，整體辨識其體式，逐級理解其情意；再跳出文外，延及作者主體和事物客體，深思作品的社會歷史價值；最后將閱讀汲取的精神營養(yǎng)，化為改造主客觀世界的自覺行動，才算達到閱讀的終點。

其三，曾氏“新概念閱讀”對閱讀教學具有前瞻性的意義。葉圣陶先生指出：語文教學“內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應當注重”。但是在具體的閱讀和寫作的訓練中，寫作因有跡可尋被注意了，而與寫作同等重要的閱讀，卻因比較難以捉摸而被忽視了。直到現(xiàn)在的語文教學，仍是以寫作指導為主，從課文預習、講讀到最后的練習，都著重于理解課文的“寫什么、怎么寫、為什么這樣寫”，而不是在深化閱讀的基礎(chǔ)上進而提高鑒賞及寫作的能力。閱讀，作為從文字作品中提取、加工和運用信息的心智技能，應是學習之母，教育之本。語文教學總要秉著語、文合一，以文為主的精神，堅持寫作以閱讀為基礎(chǔ)的原則，遵循以讀、寫帶動聽、說的訓練方略。因此曾先生認為，閱讀教學是語文素質(zhì)教育的重中之重，這一觀點在語文教學中具有創(chuàng)新意義。

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一、實施數(shù)學閱讀的重要性

1.只有重視數(shù)學閱讀，才能進行“終身學習”。

同志在第三次全國教育工作會議上講道：“終身學習是當今社會發(fā)展的必然趨勢，要逐步建立和完善有利于終身學習的教育制度。”現(xiàn)在社會已經(jīng)進入信息化社會，這要求學生不僅要有扎實的基礎(chǔ)知識，同時還要進行終身學習，使自己的知識結(jié)構(gòu)能夠適應社會發(fā)展的需要。因此，教會學生的前提就是教會學生閱讀。

2.只有重視數(shù)學閱讀，才能促進素質(zhì)教育的發(fā)展。

素質(zhì)教育的核心問題是使每個學生都能得到充分發(fā)展，實現(xiàn)這個目標僅靠集體教學是辦不到的，其有效途徑是集體教學與個別學習相結(jié)合，而有效個別學習的關(guān)鍵是教會閱讀。通過閱讀，聯(lián)系新舊知識，既復習鞏固了舊知，還掌握了新知，又辨別了易混淆的概念，使學生在閱讀中體驗和掌握了數(shù)學思想方法。教師引導學生課前預習，使學生在這一過程中對已學過的知識進行回顧反思，對新定義仔細閱讀，做到準確記憶，認識新的符號并嘗試正確使用，對新定理進行記憶。學生在這一過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)了數(shù)學閱讀的魅力，并對其產(chǎn)生了興趣，養(yǎng)成了良好的課前預習習慣。同樣，學生在復習時要查漏補缺，鞏固所學知識點。如果學生的閱讀能力不強，在閱讀課本時會對知識點理解不夠，也不能結(jié)合知識點展開思考，使學過的知識不能融會貫通，對鞏固所學知識和激發(fā)學生的創(chuàng)新思維也有一定的影響。

3.只有重視數(shù)學閱讀，才能培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

在數(shù)學閱讀教學中，教師要教導學生能從多個方面、多個層次來看問題，可以順向思維，也要學習逆向思維，從而培養(yǎng)學生的自主學習的能力。討論特別能啟發(fā)學生的思維，討論過程是學生反饋信息、互相交流的過程，也是接受教師指導、糾正錯誤、提高認識、形成規(guī)律的過程。通過討論，不同的觀點相互碰撞，思維更加活躍。沿逆向或多向發(fā)展，學生的意志品質(zhì)也會在潛移默化中得到培養(yǎng)。

二、實施閱讀教學的策略

《新課程標準》指出“教師必須注意指導學生認真閱讀課文。”這就要求教師有意識地培養(yǎng)學生良好的數(shù)學閱讀習慣，這也是發(fā)展和提高學生的閱讀能力、最終獨立地進行學習的重要方法和途徑。

1.認真閱讀教材，實施閱讀教學。

數(shù)學教材是在充分考慮到相應學生的年齡特征、心理特點，以及教學學科特點、教育教學原理等多種因素的前提下，組織專家精心編寫的，具有很高的閱讀價值。學生對數(shù)學教材的閱讀，實際上就是學生進行自主探究學習的過程。我們要有意識地培養(yǎng)學生自覺閱讀數(shù)學教材的習慣。數(shù)學教材中對概念、定義、公式必須要反復閱讀、準確理解。像教材中“閱讀與思考”等閱讀材料，主要是要開拓學生的視野、拓展學生的知識面。對于這類內(nèi)容的閱讀，教師要引導學生從不同角度去分析材料，用學過的知識思考教材中的問題。對于教材中的應用題，教學中學生要注重讀題，讀題時找出關(guān)鍵性的詞語，認真、細心地理解；找出題中數(shù)量之間的關(guān)系，從而養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高閱讀應用題的能力。

2.指導閱讀方法，實施閱讀教學。

在數(shù)學閱讀教學中教師要教會學生精讀，并要求學生在閱讀課文時，根據(jù)問題進行圈點勾畫、關(guān)鍵處精讀、不懂處反復讀，從而知道哪些自己可以讀懂，哪些還有困難，讓學生帶著問題去讀，邊讀邊想。這樣不僅可以引導學生在重點、關(guān)鍵地方多分析、多思考、多動手、多動腦，而且可以幫助學生自覺把握教材的重點、找到難點，從而提高課堂教學質(zhì)量。久而久之，學生就能獲得較多的知識信息，真正做到讀有所得。當學生初步掌握閱讀方法之后，教師還可以根據(jù)學生的接受程度，在重點、難點、易錯處列出閱讀提綱，設(shè)置思考題，讓學生帶著問題縱向深入和橫向拓展地閱讀數(shù)學教材。

3.加強課外閱讀，實施閱讀教學。

教師可以介紹有關(guān)數(shù)學家的故事、數(shù)學趣聞與數(shù)學史料，使學生了解數(shù)學知識的產(chǎn)生與發(fā)展首先源于人類生活的需要，體會數(shù)學在人類發(fā)展歷史中的作用，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。利用網(wǎng)絡(luò)資源教師可以充分地從中挖掘適合學生學習的素材，組織學生對某些內(nèi)容進行交流，促進學生主動學習。

總之，在數(shù)學教學中實施閱讀教學應重視對學生的數(shù)學閱讀方法的指導，使學生都能順利進行數(shù)學閱讀，為終生學習打下堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

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3.培養(yǎng)人文批判精神。開放型閱讀教學要努力改造“科學主義”教學念觀：以博取科學知識為目的，著意構(gòu)建“人文主義”理念：以自主性為目標，培養(yǎng)批判能力，形思想。我們要培養(yǎng)學生主動探究科學尤其是人文科學的精神，但是不能再“以科學為本”了，而是要“以人為本”，教學過程中既要尊重定論，又不能迷信定論，要帶著批判的眼光來引導學生學習，體現(xiàn)教的自主性和學的自主性。這樣，主體的人文主義氣息才能體現(xiàn)出來。

4.練就語言表達技巧。在閱讀教學中，我們要重視對學生進行語言表達的訓練，讓學生感悟到語言表達技巧的優(yōu)劣與語言表達效果的好壞的密切關(guān)系，從而加強訓練，達到總目標第八條“文從字順”和第九條“具有日常交際的基本能力”的要求，造就良好的表達能力。

二、開放型語文閱讀教學的環(huán)境

1.教育觀念更新。教育觀念普遍更新是教育奇葩（形式）競放的基本條件。二十世紀九十年代以來，一批有識之士從國外帶回了先進的教育理念、教學方法、教學經(jīng)驗，向國內(nèi)廣泛宣傳。同時，教育界對國內(nèi)教育現(xiàn)狀作了深刻的設(shè)想。因此，素質(zhì)教育的觀念深入人心，應試教育的觀念逐漸被素質(zhì)教育觀念所替代。觀念更新了，教育形式肯定豐富多彩，爭奇斗艷。

2.考試形式創(chuàng)新。考試形式大膽創(chuàng)新是教育主干（內(nèi)容）強勁的根本動因。繁、難、偏、僵的考試形式只能引起劇烈的應試教育活動，不可能帶來充滿生機的素質(zhì)教育活動。素質(zhì)教育活動必須在考試形式的大膽創(chuàng)新的前提下產(chǎn)生。現(xiàn)在的語文考試已經(jīng)意識到著重考查學生的語文能力，包括閱讀能力、口語能力、寫作能力等，最重要的是語言交際能力。消除僵化的考試形式正在逐步實現(xiàn)，應用性的創(chuàng)造性的考試形式正在逐步出現(xiàn)。這正是我們的教育陣容向素質(zhì)方向蓬勃發(fā)展的良好態(tài)勢。

3.評價標準多元。評價標準多元并進是教育根系（基礎(chǔ)）發(fā)達的必要保證。畢竟，應試教育觀念經(jīng)過二十年的實踐已經(jīng)根深蒂固，一試定終身的經(jīng)驗已經(jīng)深入人心。現(xiàn)在轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，打破原有的觀念，只有素質(zhì)教育這個口號是不行的，必須健全一系列公正、科學、的教學與考試評價標準，才能推進素質(zhì)教育實踐活動的長足發(fā)展。現(xiàn)在，經(jīng)過教育界有識之士的倡議，教學與考試的評價標準已經(jīng)發(fā)生了深刻變化，多元化的評價標準已經(jīng)逐步出現(xiàn)。這就有利于素質(zhì)教育的發(fā)展。

三、開放型語文閱讀教學的實踐

1.克服保守的“圈養(yǎng)式”的閱讀教學，開創(chuàng)開明的“放養(yǎng)式”的閱讀教學，努力拓展閱讀教學基地。傳統(tǒng)的保守的閱讀教學特點是“圈養(yǎng)式”，教學內(nèi)容控制在極其有限的篇目里，學生視野狹窄。盡管有課外的語文讀本，但是認真讀的學生并不多。這樣很難提高閱讀鑒賞能力。我們的閱讀教學應該實行“放養(yǎng)式”。教學要在課本和語文讀本的基礎(chǔ)上，指導學生利用圖書、刊物、報紙來增加閱讀量幫助學生提高閱讀分析能力。“放養(yǎng)式”閱讀教學法應成為一種發(fā)展趨勢。

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一、圖式的含義

圖式（schema）一詞在英文中原意為“圖解”“概略”。關(guān)于什么是圖式，很多學者都做出過解釋，如：美國心理學家羅伯特J.斯騰伯格（Robert J. Sternberg）認為“圖式是用以組織知識、創(chuàng)建相關(guān)概念的意義結(jié)構(gòu)的一種心理框架（mental structures）”[1]。德國認知心理學家巴特萊特（Bartlett）指出，圖式是交際者已有的知識結(jié)構(gòu)，在認知過程中，交際者只有把新信息與已有的相關(guān)知識聯(lián)系起來才能理解話語 [2]。

人通過社會生活或書本知識習得、積累了大量的知識信息，這些知識信息經(jīng)內(nèi)部信息加工系統(tǒng)的整合，形成了一個個整體的組織結(jié)構(gòu)。圖式是指用以組織知識、創(chuàng)建相關(guān)概念意義結(jié)構(gòu)的一種心理框架。它以儲存一般概念為基礎(chǔ)，現(xiàn)實世界的各種現(xiàn)象都是具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng)，我們獲得了這個系統(tǒng)的知識經(jīng)驗，以一般概念的形式存儲在頭腦中。因此，記憶中象征知識的各個要素相互聯(lián)系、相互作用，形成具有一定心理結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)，這個心理的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)就是圖式。

二、圖式的功能

圖式的作用或功能可以概括為：在理解某種語言時，事先存在的關(guān)于閱讀對象的經(jīng)驗或知識會影響人的心理操作。具體包括：1.補充功能。在很多文學作品中，對某些具體的言語信息省略不述，這是因為文章的這些信息是作者與讀者所共有的。對于讀者來說，這些信息是不言而喻的；對于作者來說，如果讀者能夠利用心理圖式補充出那些省略掉的信息，他們就無需多費筆墨。2.推理功能。心理學研究表明，人們在知覺事物時，總是以自己過去的經(jīng)驗來補充當時的感覺，使其形成具有一定結(jié)構(gòu)的整體形象。人們接觸到一個理解項目，可以綜合心理圖式得出一個推斷，心理圖式提供了一個或幾個整體知識結(jié)構(gòu)來幫助人們進行判斷，從而能夠順利地理解句子意義[3]。

除此之外，筆者認為，圖式還具有測量功能。當前有些人錯誤地認為，語文課是一門不夠系統(tǒng)的學科，即使學生落下一堂或幾堂課，不補課，也不會影響學習的進度和成績。對此，筆者并不認同。當然，語文課作為學習母語的課程，有其特殊的習得性，但因此而完全忽視了語文學習的系統(tǒng)性、持續(xù)性是錯誤的。語文學習的系統(tǒng)性更多地表現(xiàn)在其隱性的深層學習心理上，即認知圖式的組織和積累。圖式是個體一切陳述性知識的組織結(jié)構(gòu)，具有層級性。而學生學習語文是通過語言知識獲得言語能力的過程，這一過程得以實現(xiàn)需要對課文的學習，即對文本的解讀。解讀文本的過程并不是簡單的信息輸入過程，而是一個多種信息整合的過程，這就需要圖式發(fā)揮作用。也就是說，文本的解讀需要圖式提供相關(guān)知識來促進信息的整合，如果圖式不完整或不系統(tǒng)，即語文學習隱性的知識缺失，就有可能對以后的文本解讀造成困難。所以從某種程度上說，圖式反映了語文基礎(chǔ)知識的層次、層級和數(shù)量。同時也可以說，圖式可以用來測量閱讀教材中基礎(chǔ)知識的基本含量，作為知識量化的標準或重要的參照，它可以促進知識的量化統(tǒng)計。

三、圖式理論對語文教學的意義

心理圖式是讀解言語缺省現(xiàn)象的心理資源庫，由此在闡釋言語缺省現(xiàn)象教學程序設(shè)計之前，有必要先來明確一下圖式理論的教學意義。

圖式的形成和運用是高級的學習策略。從以上的闡述中，我們將其總結(jié)為：一方面，它有利于知識結(jié)構(gòu)化，結(jié)構(gòu)化的知識可以被濃縮成框架，組成網(wǎng)絡(luò)，因而容易記憶；另一方面，它能優(yōu)化學生的認知結(jié)構(gòu)，被優(yōu)化的認知結(jié)構(gòu)使所儲存的知識點之間具有高度的組織化，易于激活，便于遷移。這是指學生在掌握語言知識的基礎(chǔ)上，更容易在具體語境下，把語言知識轉(zhuǎn)化成言語能力。中學語文教學活動，其實質(zhì)是一種言語交際活動，只有保證交際雙方（即課文作者和學生）能夠順利溝通，從而使學生逐漸掌握某種言語能力和言語技巧，語文教學才有意義。如何使學生通過學習課文來掌握言語能力，也就是使學生的如何將語言知識轉(zhuǎn)化為言語能力，這其中心理圖式的作用是不能忽視的。我們以文本言語的缺省現(xiàn)象為例作具體分析。

在認知過程中，圖式主要是用來說明人的理解過程。人的理解過程實質(zhì)上是一種釋義過程。“釋義”時需要個體已有的圖式中相關(guān)知識的參與，通過分析、推理、對照、綜合等心理過程，達到知識的運用和溝通，從而解決問題。具體到文本缺省現(xiàn)象來說，圖式理論認為，閱讀對象即缺省現(xiàn)象本身不具備任何意義。意義蘊藏在讀者的腦海中，取決于讀者閱讀過程中對大腦中相關(guān)圖式知識的啟動情況。我們說一個讀者理解了某個缺省現(xiàn)象的內(nèi)涵，說明讀者具備與該文章相關(guān)的圖式，并且成功地啟動了相關(guān)圖式。反之，讀者大腦里不具備相關(guān)圖式，或者讀者雖然具備了相關(guān)圖式，但由于種種原因未能啟動它，那么缺省的含義就得不到正確的揭示，新的信息與舊的信息無法溝通，那么此缺省現(xiàn)象對讀者來說就是不可理解的。這樣，之前的知識積累也就無法有效地運用于當前的讀解活動，導致讀解活動失敗，讀解能力得不到提高。

綜上所述，在中學語文教學中，圖式理論對于將學生語言知識轉(zhuǎn)化為言語能力方面意義重大。然而中學階段的學生，往往沒有自我培養(yǎng)的意識，很大程度上還需要借助語文教師的指導，所以，語文教師應該注重有意識地培養(yǎng)學生積累知識、構(gòu)建認知心理圖式的能力，圖式的豐富和完善與否決定著認知能力的高低。

注釋：

[1]王松泉，王柏勛，王靜義主編：《語文教學的心理學基礎(chǔ)》，北京：社會科學文獻出版社，2002年版，第236頁。

[2]劉志雅主編：《思維心理學》，廣州：暨南大學出版社，2005年版，第131頁。

[3][美]羅伯特·斯騰伯格著，楊炳鈞等譯：《認知心理學》北京：中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第207頁。

參考文獻：

[1]Robert J.Sternberg著，楊炳鈞等譯.認知心理學[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.

[2]Anderson，John.R.Learning and Memory[M].NewYork：John Wiley & Sons，inc，1999.

[3]梁寧建.當代認知心理學[M].上海教育出版社，2003.

篇7

一、運用信息技術(shù)進行名著閱讀教學的意義

運用信息技術(shù)進行名著閱讀教學，是在初中語文教學過程中，把信息技術(shù)、信息資源、信息方法和文學名著閱讀內(nèi)容有機結(jié)合起來，培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，熏陶精神情感，塑造人格品德，完成名著閱讀教學任務，實現(xiàn)語文課程的教學目標。因此，在名著閱讀教學中運用信息技術(shù)，具有極其重要的作用：

1.運用信息技術(shù)，激發(fā)閱讀名著的興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習慣

“興趣是最好的老師”，在初中語文課堂中利用信息技術(shù)，進行名著閱讀教學，可以充分利用網(wǎng)絡(luò)形象豐富的信息承載以及不受時間、空間限制的優(yōu)勢，營造閱讀氛圍，更快捷、直觀地展示給學生具體、生動、形象的內(nèi)容，這有益于引起學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，拓寬學習視野，培養(yǎng)學生的觀察力、記憶力、想象力、思維力和創(chuàng)造力，使學生在輕松愉快的環(huán)境中接受教育，提高學生的學習效率。

2.運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行名著閱讀教學，開闊學生的閱讀視野

課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸，名著閱讀僅僅利用課上遠遠不夠，必須課內(nèi)和課外相結(jié)合。在名著閱讀教學中，構(gòu)建課外網(wǎng)絡(luò)閱讀平臺，指導學生在網(wǎng)上分類（作者、主題、主人公、體裁）搜集名著資料，然后進行自由閱讀、專題閱讀、分類閱讀，開闊閱讀視野。

3.運用信息技術(shù)自由閱讀、異地交互，提高名著的閱讀效率

在語文閱讀教學中，根據(jù)學生個人的知識技能和生活規(guī)律的不同，安排讀書的時間、讀書的品位、對名著的理解、對人物的認識等也存在著很大的差別。而網(wǎng)絡(luò)最大的優(yōu)勢是它不受時間和空間的限制，可以照顧到學生的這種個體差異。利用網(wǎng)絡(luò)同學間可以美文共賞、合作學習，異地交互感悟、認識、觀點，為學生展示了自由合作的閱讀空間，提高了閱讀效率。

二、運用信息技術(shù)進行名著閱讀教學的方法

1.在語文常態(tài)課中，運用信息技術(shù)，營造閱讀氛圍，激發(fā)學生閱讀名著的興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習慣

（1）制作圖文聲情并茂的名著課件，用呈現(xiàn)的生動的人物形象、優(yōu)美的畫面、美妙動聽的背景音樂，營造閱讀氛圍，激發(fā)閱讀興趣。

（2）利用網(wǎng)絡(luò)中形象可感的聲像資料，創(chuàng)設(shè)生活情境，引導學生，了解背景，走進文本，主動閱讀。

（3）運用信息技術(shù)，通過觀看文學欄目《開卷有益》《百家講壇》《美文共賞》《子午書簡》等，初步感知文本，使名著閱讀收到事半功倍的效果。

然后在老師指導下積累閱讀資料，寫下閱讀心得感悟，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

2.在語文常態(tài)課中，運用信息技術(shù)，舉辦形式多樣的閱讀活動，激發(fā)學生的閱讀興趣，提升文學素養(yǎng)，提高道德修養(yǎng)

語文閱讀活動：

（1）課前5分鐘演講。

（2）一天一詞一句積累展示。

（3）“文學天地”黑板報。

（4）“七彩文學”手抄報。

（5）觀看開卷有益――《茶館》《安娜?卡列尼娜》。

（6）“名段名篇”鑒賞會。

（7）觀看電視欄目《中國文學名家――巴金》。

（8）故事會――口語“復述”練習。

（9）觀看子午書簡――《朋友》《跟沈從文學作文》。

（10）書香濃濃伴我行――讀書人是否是幸福人辯論會。

（11）觀看百家講壇――《紅樓夢八十回后真故事》。

（12）觀看“讀書”欄目――《老人與海》。

（13）我最喜愛的文學名篇交流會。

（14）我喜歡的名著，我推薦。

（15）“文學名段”朗誦賽。

（16）“文學家和他們的作品”交流會。

（17）我心中最具魅力的文學形象。

（18）讓我最感動的文學故事。

（19）讓我印象最深刻的文學情節(jié)。

（20）課本劇《水滸傳》表演。

通過這些閱讀活動，學生對閱讀到的文學名著進行再創(chuàng)造，又以語言表達和文字的形式呈現(xiàn)出來。這不僅加深了學生對名著的記憶和理解，而且也提高了學生的寫作能力、語言表達能力、理解能力、文學鑒賞能力等，是綜合知識內(nèi)化的一個過程。在這個過程當中，不僅豐富了學生的文學底蘊，還凈化了學生的靈魂。

3.在語文常態(tài)課中，運用信息技術(shù)，把“高效閱讀”“電視文學欄目”“名著電視劇”引進課堂，充實并豐富傳統(tǒng)語文課

（1）運用信息技術(shù)，把高效閱讀引進常態(tài)語文課中，提高閱讀效率。

比如在講《父母的心》時，把高效閱讀中的計時器、復述課文、記敘文速讀程序等方法引進常態(tài)語文課。在整體感知環(huán)節(jié)，讓學生帶著任務去速讀，奔著目標去速讀，逐步提高閱讀效率。講完后，把高效閱讀的“反思感悟”引進課堂，讓學生聯(lián)系實際談啟示和收獲……這些方法使學生的閱讀由被動變?yōu)橹鲃樱姑喿x收到了事半功倍的效果。

（2）運用信息技術(shù)，把電視文學欄目引進語文閱讀課，實現(xiàn)深層閱讀。

運用信息技術(shù)，充分發(fā)揮媒體的作用，在閱讀課上把讀名著與文學評論結(jié)合起來。如《開卷有益》《百家講壇》《美文共賞》《子午書簡》等欄目中的文學評論家對文學名著的解讀很到位，豐富了學生對名著背景的了解，深化對作品的理解和認識。在語文閱讀課上我們多讓學生欣賞這些文學欄目，學生在自己初讀的基礎(chǔ)上，加上這些名家的指點，會更深入地理解原著。

（3）運用信息技術(shù)，把“名著電視劇”引入到“名著推薦與閱讀”中，激發(fā)學生閱讀名著的興趣，提高對“名著推薦”的學習效率。

比如在學習名著推薦《西游記》《水滸傳》時，讓學生先觀看了《開卷有益》中的專家點評，然后播放電視劇中最精彩的幾集，學生對名著的理解點面結(jié)合，從人物形象到思想內(nèi)涵，有了自己對作品的深入領(lǐng)會。

實踐發(fā)現(xiàn)，在初中語文課堂中利用信息技術(shù)，進行名著閱讀教學，可以給課堂注入新的生機和活力，豐富教學形式，培養(yǎng)學生良好的語文素養(yǎng)，開闊學生的視野，陶冶學生的情操，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、學習能力和實踐能力，使每一個學生獲得最大限度地發(fā)展，也讓學生的閱讀由被動變?yōu)橹鲃樱苫顒訋恿藢W習，使閱讀教學起到了事半功倍的效果，從而真正提高語文課堂效率和語文教學質(zhì)量。

參考文獻：

1.張獻禮.初中語文名著閱讀教學研究[M].西南師范大學，2005.

2.杜鵑.初中生課外閱讀的問題與對策[M].華東師范大學，2007.

3.徐玉琴.初中生文學名著閱讀教學初探[M].上海師范大學，2007.

4.王群.名著閱讀教學淺談[J].文學教育（上），2007（01）.

篇8

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀。”新課標背景下，小學語文閱讀教學的目標觀是變“一維目標”為“三維目標”；閱讀教學的價值觀是變“一元解讀”為“多元解讀”。要使小學語文新課程閱讀理念付諸于教學實踐中，必須做到一舉三“得”，即得意、得言、得法。“意”是指文本的言語內(nèi)容；“言”是指文本的言語形式；“法”是指學習方法。要提高閱讀教學的有效性，必須以“得意”為經(jīng)，“得言”為緯，“得法”滲透其間。[1]

一、文本“得意”馬蹄疾

小學語文閱讀教學中的“得意”，是指把握文章的內(nèi)容和主旨。“得意”作為一種教學策略，它確保了閱讀教學過程的完整性和新課程目標的達成性，也符合了閱讀教學的原則，遵循了共性與個性的有機統(tǒng)一規(guī)律。閱讀教學中，文本“得意”的價值取向“馬蹄疾”，理解“得意”須“盡歡”，只有這樣，閱讀效果“如意”的表現(xiàn)態(tài)勢才顯得不那么夸張。[2]

例如，教學人教版六年級下冊的《桃花心木》一文，通過反復朗讀，學生發(fā)現(xiàn)這篇課文寫的雖然是平平常常的種樹故事，但卻借種樹之道比育人之理，給人以無盡的啟迪。這樣，學生就找到了對文本內(nèi)容和主旨確定引領(lǐng)的韁繩。王崧舟老師曾說：“文本細讀要指向語文的最小的意義單位――詞語”。“不確定”一詞是《桃花心木》文脈所在，在課文中出現(xiàn)了四次。前兩次是在種樹人為“我”解疑時所言：“如果無法在這種不確定中汲水生長，樹苗自然就枯萎了。但是，在不確定中找到水源、拼命扎根，長成百年的大樹就不成問題了。”這兩個“不確定”是指桃花心木成長過程的“條件的不確定”：包括澆水間隔的天數(shù)，澆水的量和來喝茶看樹苗的時間等；后兩次是“我”從種樹人的一番話中悟到的道理：“不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活，能比較經(jīng)得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量，努力生長。”這兩個“不確定”是需要教師引領(lǐng)學生深刻體悟的，讓學生聯(lián)系生活實際與文本再度展開對話，使深刻的道理變得生動真實。

二、“得言”秋日勝春朝

小學語文閱讀教學中的“得言”，就是積累和運用語言，領(lǐng)悟文本形式表達的功能和效果。小學語文新課標提出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎(chǔ)。”因此，語文教師應引導學生在品讀中領(lǐng)悟文章的寫作方法，讀寫結(jié)合，培養(yǎng)學生語言素養(yǎng)，達到“言與意齊飛，涵詠共讀寫一色”的境界。[3]一語令人深味處，不言容易“得”言難。“得言”，必須發(fā)展學生的表達能力，才能抵達“得言”秋日勝春朝的最高化境。

例如，學習了人教版六年級下冊的《賣火柴的小女孩》一文后，教師設(shè)計這一語言練習：看到這樣的小女孩，你想對她說些什么？有的學生用兒童特有的溫情邀請小女孩到自己家里來感受家庭的溫暖，如“凝視著書本插圖上賣火柴的小女孩，我真誠地對她說：‘我一定要為你送去可口的美食，保暖的衣物，珍貴的節(jié)日禮物，讓你擁有幸福、美滿的家庭，時時刻刻都得到關(guān)愛和體貼！’到那時再讓我們一起手挽著手共同燃亮愛心的火炬，讓愛灑人間，情暖人心，人人都生活得自由、幸福、快樂！”有的學生引用歌手熊天平演唱的《火柴天堂》，用凝練深沉的語言來演唱自己的心情：“走在寒冷下雪的夜空，賣著火柴溫飽我的夢……一包火柴燃燒我的心，寒冷夜里擋不住前行。風刺我的臉雪割我的口，拖著腳步還能走多久？有誰來買我的火柴？有誰將一根根希望全部點燃？有誰來買我的孤單？有誰來實現(xiàn)我想家的呼喚？”同樣的主題，允許學生用自己喜歡的方式來表達，這也是閱讀教學個性化的體現(xiàn)。

三、偏依“得法”多求藥

小學語文閱讀教學中的“得法”，是指獲得基本的語文知識和基本技能，掌握閱讀的方法，形成語文能力。閱讀能力是一個多側(cè)面、多層級的復合系統(tǒng)，是一個以理解意義為中心的、由認識、理解、評價、創(chuàng)造等不同發(fā)展階段構(gòu)成的復雜智力活動過程，須根據(jù)學生實際和能力發(fā)展不同階段的不同要求，進行扎實、有序的訓練，方可奏效。別從仙客求“得法”，林下還登說“得法”――學生應對閱讀進行整合，學會從整體來閱讀，真正學會閱讀、感悟閱讀；偏依“得法”多求藥――教師應積極為學生創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境，充分拓展學生的閱讀實踐。[4]

例如，教學人教版五年級下冊第五單元：中國古典名著之旅，本組教材以“中國古典名著”為專題，安排的4篇課文有根據(jù)司馬遷《史記》中著名篇章《廉頗藺相如列傳》改編的《將相和》；有根據(jù)我國著名古典歷史小說《三國演義》中“草船借箭”的情節(jié)改寫的《草船借箭》；有根據(jù)《水滸傳》第二十三回選編的《景陽岡》；還有選自我國古典神話小說《西游記》第一回的《猴王出世》。學生除了對課文內(nèi)容的理解，還要把課外閱讀變成了自覺自愿的行動，才能增強學生的主體意識，發(fā)展學生的主體能力，塑造學生的主體人格，其意義已遠遠超出了閱讀本身。“操千曲而曉聲，觀千劍而后識器。”閱讀能力是在有效閱讀中不斷形成的。

當前閱讀教學的基本矛盾是現(xiàn)代社會對閱讀能力的不斷提高的要求與落后的教學方法、低下的教學效果間的矛盾。隨著教育改革的逐步深化，小學語文閱讀教學日益要求以學生發(fā)展為本，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為核心，小學語文新課標強調(diào)應該增加學生的閱讀量，增強學生的閱讀水平。要行之有效提高閱讀教學的效率，必須努力實現(xiàn)一舉“三得”。

[參考文獻]

[1]小學語文新課程標準[M].北京師范大學出版社，2012年1月第一版.

篇9

（一）期待視野

姚斯指出：“如果我們想要認識文學文本由于其審美特點而使我們感覺并理解什么東西的話，就不能從分析已獲得整體形式文本義一問題入手，而必須從最初的感知過程入手。在這里，文本猶如一個‘內(nèi)核’，指引著讀者。”[1]從審美感知的角度來說，姚斯認為作品的價值只有透過讀者才能夠真正體現(xiàn)出來，而任何一位讀者在閱讀之前，都已經(jīng)處在一種前在理解或者一種前在認知的狀態(tài)，這種前在理解的狀態(tài)就是文學的“期待視野”。簡單地說，就是讀者在進入閱讀欣賞之前，因其自己的生活經(jīng)歷、閱讀水平、文學造詣、審美情趣、鑒賞能力以及閱讀經(jīng)驗的不同，在自己的心理上會形成一定的閱讀定式，因此讀者對一部文學作品能夠產(chǎn)生怎樣的理解，能夠理解到什么程度，完全取決于其期待視野。正如魯迅先生當年評《紅樓夢》時曾這樣說“經(jīng)學家看到易，道學家看到，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”每一個讀者在進入閱讀活動中的時候，總是因為原來的經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)等因素所構(gòu)成的期待視野的影響，所以，讀者在接受文學作品的過程中，也就是一個不斷的建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。

（二）召喚結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)文學理論對于文學活動的認知，基本上認為作家的作品完成，文學活動便隨即終止，因此對文學的閱讀活動并沒有系統(tǒng)性的研究，一直到接受美學的發(fā)展與興起，才開始重視閱讀對于文學活動實現(xiàn)的重要性。接受美學一直非常重視讀者對文本的審美創(chuàng)造，正如薩特所說的：“讀者意識到自己既在揭示又在創(chuàng)造，在創(chuàng)造過程中揭示，在揭示過程中創(chuàng)造。”[2]因此，接受美學將讀者放在揭示活動的中心地位，認為文學意義的實現(xiàn)，在于讀者的閱讀活動，只有通過讀者的審美感知，文學作品才具有現(xiàn)實存在的意義。

從文本的角度來說，任何文學作品的語言構(gòu)造，都具有一定的未定性，在意義空白和意義未定性中形成一種具有開放性的“召喚結(jié)構(gòu)”，等待讀者在閱讀過程中加以具體化。因此，文學交流是作者與文本之間的相互作用，在閱讀過程中空白可以被讀者不斷填充，并賦予新的意義與特征，實現(xiàn)文本與讀者的對話。

二、接受美學理論與語文閱讀教學

教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》充分肯定了學生的主體地位，明確指出：“閱讀是學生的個性化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[3]

《普通高中語文課程標準（實驗）》在“實施建議”關(guān)于“閱讀和欣賞”的建議中，進一步指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程……教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀。”[4]

在《語文課程標準》的指引下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學策略和教學方法逐漸轉(zhuǎn)向以學生為中心的學習策略和學習方法，在強調(diào)引導學生主動參與的前提下，開始重視學生如何通過提問、討論和對話學習的方式表達其個人的感受，并能夠針對文學與人生的關(guān)系進行深度思考。

閱讀教學的本質(zhì)在于幫助學生理解和鑒賞作品，然而以往過度依賴教師講述和分析作品內(nèi)容，學生并不能真正了解如何在閱讀過程中融入自身生命體驗和審美感受，并從中掌握鑒賞作品的基本認知和方法。根據(jù)接受美學的觀點來說，文學作品意義的產(chǎn)生，并不是完全由作家或單一讀者所賦予的，而是閱讀過程中由讀者自己來完成的。

從教學的觀點來說，閱讀是讀者主動參與文本意義建構(gòu)的活動，教師在教學活動中如何引起學生閱讀文學作品的興趣，呼喚和建立學生的“期待視野”，就成為閱讀教學活動最重要的第一步。不過，學生對文本的理解是有差異的，因為他們在文化和個體上都是獨特的，所以閱讀并沒有標準答案，在引導閱讀活動的朝向上，教師更要尊重學生對作品的理解，而更為重要的是，閱讀本身不僅是一個外部閱讀的過程，而是一個不斷加入讀者個人體驗的經(jīng)驗過程，所以整個教學的重心應在于引導學生進入文本情境，積極與文本對話，教師應該重視學生的“讀者反映”，并引導與其他讀者進行分享對話，為之架構(gòu)更大更寬廣的閱讀期待視野。在閱讀活動之中，當學生意識到自己不再是一個被動的讀者，而是認識到自己在閱讀活動中的主體地位，提高自己的審美感受與領(lǐng)悟能力。因此如何教授學生以一種審美的閱讀態(tài)度把握作品的世界，成為提升閱讀教學的關(guān)鍵。

三、小結(jié)

不可否認，接受美學理論有其本身的制約性，所以接受美學理論并不適用于所有的文體，比如作者“義指”比較確定且恒常的議論文和說明文，由于這兩類問題通常是表達作者對于社會、自然、人生等的某種觀點或者是解釋說明自然界某個具體的事物或者現(xiàn)象，因此，這類文體在通常情況下是不需要甚至不允許違背作者的原意的，所以在這種情況下，“一元解讀”依舊甚至必須是占據(jù)主要地位的。不過，接受美學強調(diào)讀者作為文學活動主要環(huán)節(jié)的觀點，對于現(xiàn)行閱讀教學模式的變革而言，仍然具有其重要的啟示。如果教師在進行閱讀教學活動設(shè)計時，能以接受美學理論作為指導，深入引導學生認識自身作為讀者的自覺意識，促使學生積極參與閱讀活動，進而對范文作品進行創(chuàng)造性的感悟和解讀，是有可能改變傳統(tǒng)范文教學形態(tài)的既有模式，達到較為理想的閱讀成效。

注釋：

[1]H.R.姚斯、R.C.霍拉勃著，周寧、金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]薩特.薩特文論選[M].北京：人民文學出版社，1991.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京師范大學出版社，2001.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

參考文獻：

[1]胡經(jīng)之，王岳川.文藝學美學方法論[M].北京：北京大學出版社，1994.

[2]朱立元.接受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

篇10

篇11

“自主式閱讀”關(guān)鍵在于還給學生以“真實的閱讀”，即讓學生進行大量的、自由的閱讀。教師不需要對閱讀材料進行內(nèi)容上、形式上的大量講解，也不需要讓學生作各種各樣的閱讀檢測題，需要的是引導學生進入多維的研究空間，將閱讀活動直接指向閱讀材料的內(nèi)容或包含的信息，讓學生閱讀時心無牽掛，完全自主，完全放松。

2 對話式閱讀教學

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，真正的“對話式閱讀”應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向?qū)Ψ降摹熬癯ㄩ_”和“彼此接納”。

以《三峽》“對話式閱讀”的教學為例：

第一，創(chuàng)設(shè)對話的良好氛圍。(1)可運用多媒體課件展示三峽雪白的急流、碧綠的潭水、飛奔的船只和凄異的猿嘯等自然風景，引領(lǐng)學生親歷課文意境；(2)還可以利用課文配樂朗讀，引導學生初步感知課文意韻之美。

第二，創(chuàng)設(shè)對話的主導問題。譬如：回溯三峽的過去，細看三峽的現(xiàn)在，展望三峽的未來，你想到了什么？

第三，設(shè)置刺激參與對話的話題。包括：(1)教師與學生的對話。如：《三峽》先寫山后寫水，為什么要這樣寫？又是如何寫山和水的？ (2)學生與教師的對話。如：《三峽》語言凝練，雖然只有幾百字，卻能繪盡四季景色，羅列山水猿嘯，為什么能達到這種效果？(3)學生與學生的對話。如：《三峽》第二自然段“或王命急宣”似乎不屬于自然描寫，這是否與本文寫景的宗旨背離？你有什么看法？(4)師生與作品的對話。如:酈道元寫三峽風光,大部分筆墨放在寫水,水是課文的重點,那么為什么要先寫山后寫水?能否調(diào)整一下順序,或者只寫水?

第四，培養(yǎng)學生在對話中的創(chuàng)造性。譬如：通過討論“我們今天應當怎樣開發(fā)和利用三峽？”這一問題，在充分尊重學生的閱讀體驗的基礎(chǔ)上，調(diào)動學生的生活積累，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

3 探究式閱讀教學

《語文課程標準》指出：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心

得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式共同探討疑難問題。”

以《狼》“探究性閱讀”的教學為例：

第一，鼓勵學生提出探究性的問題。譬如：(1)課文的主人公究竟是“屠戶”還是“狼”？(2)你是喜歡“屠戶”還是喜歡“狼”？

第二，組織學生用合作的方法解決問題。(1)合作的方式：小組討論和全班交流。通過小組討論，大家暢所欲言，爭辯討論，以求初步解決問題；通過全班交流，提高參與率，并整合意見，即使一時意見不一致，也沒關(guān)系，只要言之有理即可。(2)探究的方法：體味與推敲。學生對問題進行深入的個人思考，提出有價值的意見和觀點，并體味和推敲重要詞句在具體的語境中的意義和用法，使合作呈現(xiàn)出較高的水平和質(zhì)量。

第三，指導學生寫探究性的小論文來整理探究成果。教師要善于指導學生從探究的對象或問題、探究的方式或方法、探究的結(jié)果或心得等方面教給學生寫小論文的方法。

4 創(chuàng)造性閱讀教學

所謂“創(chuàng)造性閱讀”是指教師在充分發(fā)揮學生的主體意識、充分尊重學生個性的前提下，誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，使學生憑借語言文字對課文涵泳、體味、思考來讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結(jié)論。

篇12

建構(gòu)主義學習理論起源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展論皮亞杰認為。個體在與其周圍環(huán)境相互作用的過程巾。逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識。從而使自身的認知締構(gòu)得以發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論認為學習是學習者通過“同化”和順應”兩種方式來建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程“同化”足學習背把外在信息納入已有的認知結(jié)構(gòu)。豐富和完善原有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)的過程：“順應”則是指在學習者原有的認知結(jié)構(gòu)與外在信息發(fā)生沖突時。學習者主動調(diào)整和重組原有認知結(jié)構(gòu)的過程。根據(jù)建構(gòu)主義學習觀。知識不是通過教師的傳授得到。而是學習者在一定的情境下。借助他人的幫助。利坩必要的學習資料。通過意義建構(gòu)的方式獲得在教學巾，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息的主體。是意義的主動建構(gòu)者。而不是外部刺激的被動接受者雨被灌輸?shù)膶ο蟠娼?gòu)主義學習理論中，有以下四個要素：(1)情境：學習環(huán)境的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)在建構(gòu)主義學習環(huán)境下。教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析。還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題：(2)協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用；(3)會話：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之問必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃：在此過程中。每個學習者的思維成果為整個學習排『本所共享。因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一：(4)意義建構(gòu)：這是整個學習過程的最終日標。。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，、這種理解存大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”。也就是關(guān)于前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)高職英語閱讀教學存在的問題

閱讀是一個復雜的認知過程Carr日I從圖式理論fSchemaTheory)~度探討了閱瀆的本質(zhì)。認為閱讀是讀者利用大腦巾已經(jīng)存在的同式背景知識結(jié)構(gòu)。通過“自上而下(top—down)”(即對由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼)和“自下而上(bottom—up)”(即運自身已有的經(jīng)驗、知識和當前文本信息進行推斷)兩種模式的相互作用和補充完成閱讀理解因此。閱讀是凄者與作者的互動過程。是讀者與作者之間的信息交流。讀不是讀者被動地接受。而是通過辨認、記憶、回憶、聯(lián)想、分析、綜合、推理、預測等心理活動復雜的心理活動。對輸入的文字信息進行主動地加和意義建構(gòu)受傳統(tǒng)閱讀理論和教學觀的影響。當前高職英語瀏讀教學出現(xiàn)了以下問題：

第一、傳統(tǒng)『蒯讀教學偏重語言知識點的學習。忽略了閱讀技能的訓練部分教師認為。閱讀僅僅是一個“自下而上”的被動解碼過程。認為意義附身于文。讀者只需逐字逐句瀆文字。全文意義便唾手可得。教師在教學中只注重講單詞、語法和句子。而不少學生也誤以為閱讀就是熟記單詞。語言點。弄清每句話的字面意思這種教學方法忽略了讀技能技巧訓練。讓學生在閱讀過程中總是按照由單詞到句子再到段落的順序來逐字逐句地理解文本。不知道用什么樣的閱讀方法和技巧去捕捉有效信息來做出正確的推理和判斷。

第二、傳統(tǒng)閱瀆教學強調(diào)知識的傳授，教學模式以“教”為主。教師是教學的主體，學生則是接受知識的容器。而閱讀教學就是“教師講。學生聽”。學生的任務就是理解老師傳授的知識這種教學模式忽略了閱讀的主體是讀者。學生才是閱讀課堂的主體從建構(gòu)主義學習理論認來看。學生的列讀知識和技能不是通過教師傳授獲得。而是通過學生親自參加到閱讀實踐中去。并在整個閱讀過程中。將教師的指導與自身的一系列思維、認知、判斷和理解活動結(jié)合起來，將自己積累起來的背景知識容納進去。通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

第三、傳統(tǒng)閱讀教學講授模式僵化。缺乏真實的學習情境情景是教師為學生創(chuàng)造的類似于真實的場景。真實的情景是建立在真實的學習活動之上的。它讓學習者能夠在實際情境下結(jié)合社會文化背景知識完成意義建構(gòu)、而傳統(tǒng)的閱讀教學活動要么把重點放在法詞匯講解上，要么放閱讀、做題、對答案上，沒有體現(xiàn)真實閱瀆中讀者的主動和語言的交際性從而造成學生學到的知識與現(xiàn)實閱讀和語言活動脫節(jié)。在實際英語使用中面臨許多障礙。

第四、傳統(tǒng)閱讀教學活動單一，只強調(diào)老師“教”和學生“學”。認為教學只是教師與學生之問的雙邊活動，教學過程也僅僅體現(xiàn)為簡單的師生關(guān)系。而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。因而對“協(xié)作學習”認識不足。沒有重視小組式的討論和交流。

第五、傳統(tǒng)閱讀教學對教學效果檢測方式以形成性評價為主。認為檢查學生閱讀效果的最好辦法就是核對練習答案的正確率。在我國。閱讀考題大部分是以標準化的客觀選擇題形式出現(xiàn)的。因此平時課堂閱讀練習題也以選擇題為主。這種標準化測試比較容易操作，但也有很多缺陷。Lazear指出。標準化測試只能測試學生全部能力的非常表面的有限信息。僅僅依靠這類考試的分數(shù)來評判學生。會對學生產(chǎn)生不公正評價。打擊學生積極性。

三、對高職英語閱讀教學的啟示

由于以上問題的存在。高職英語閱讀教學的目的難以實現(xiàn)。學生的閱讀能力得不到提高和發(fā)展在高職英語教學實踐中嘗試用建構(gòu)主義的學習觀來幫助學生發(fā)展閱讀能力，可以從以下幾個方面人手：

(一)改變傳統(tǒng)教學模式。建立建拘主義教學觀

教師要改變傳統(tǒng)教學觀念。樹立以建構(gòu)主義理論為指導的教學觀首先教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂角色。從英語知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習英語的組織者、協(xié)調(diào)者、設(shè)計者、促進者、開發(fā)者和學生的合作伙伴。讓學生從被動接受的知識容器變?yōu)橹鲃訕?gòu)建知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造者和教學活動的積極參與者。學生與教師通過教學活動形成和諧、民主、平等的師生關(guān)系。第二，教師要改革傳統(tǒng)教學方式。讓課堂教學由“教”為中心逐漸向以“學”為中心轉(zhuǎn)變。讓單一的班級授課制轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M教學、自主學習、協(xié)作學習等多種教學組織形式。讓單純的語言點講授或做題練習轉(zhuǎn)變?yōu)橹v座、問題探究、協(xié)商學習、意義建構(gòu)等多種教學活動。將教學活動轉(zhuǎn)化為以學生為主體的學習過程。讓學生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的基礎(chǔ)上獲得知識，形成能力。

(二)創(chuàng)設(shè)真實的教學情境，實現(xiàn)情境化教學

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的學習觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實際情境的英語教學模式。認為學是和一定情境相聯(lián)系的。只有在實際的情景下學習，學習者才能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去“同化”或“順應”新知識。實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。傳統(tǒng)教學忽略情境的創(chuàng)設(shè)，讓學習在在脫離真實現(xiàn)實生活的“去情境化”中進行，從而造成學生“學與用”脫節(jié)和高分低能。因此，情境創(chuàng)設(shè)是閱讀教學中的首要任務。是教學的開始階段。并貫穿整個教學過程，體現(xiàn)在每一個教學環(huán)節(jié)上。要使學習活動要在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景中發(fā)生。課堂教學必須突出教學環(huán)境與現(xiàn)實的相似性而要創(chuàng)設(shè)真實的課堂情景。課堂教學活動必須體現(xiàn)真實性。即學生所要完成的任務應該符合現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的實際情況。符合語言使用的真實條件。真實性閱讀的目的一般是為了獲取信息。真實的閱讀活動一個讀者運用背景知識。不斷對閱讀材料做出假設(shè)、預測和驗證，實現(xiàn)讀者和閱讀材料、作者之間的積極的、主動的交流，形成對閱讀材料的正確理解的過程。

因此。閱讀教學應讓學生沉浸于自然真實的語篇之中。引導學生借助上下文來理解閱讀內(nèi)容。并從中逐漸學會和掌握各種閱讀技巧教師要啟發(fā)學生進入閱讀輸入的語境。通過提問等方式引導學生順著文體的思路去體驗和感受閱讀材料的內(nèi)容，從而提高閱讀理解的能力。還有。在真實的語言環(huán)境中。語言是人們在社會生活中進行交際的工具，是人們用來交流思想情感、傳遞信息的主要手段。就英語教學而言，教學的實質(zhì)是交際，師生之間、學生之間進行思想、情感、信息交流的過程。所以在閱讀教學中教師不能以單向的灌輸或傳授的方式向?qū)W生進行枯燥的、死板的知識的輸入。而是要以雙向的、互動的交流方式與學生進行溝通。為學生提供輸出信息的渠道。使學生在主動吸收知識的同時。能夠在一定的語言環(huán)境中。比較恰當?shù)剡\用所學知識和老師、同學進行實際的交際活動。總之。閱讀教學中。教師可以與學生互動，以設(shè)問、答題、討論等方式引導學生閱讀。自然地完成對文章從局部到整體的感知和理解。

(三)提倡合作學習和小組討論，優(yōu)化教學方式

建構(gòu)主義學習觀認為。學習者與周圍環(huán)境的交互作用。對于學習內(nèi)容的理解f即對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流。共同建立起學習群體并成為其中的一員在這樣的群體中。共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境。學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享。成為整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)研究發(fā)現(xiàn)。有效的協(xié)作學習不僅能激發(fā)學生興趣，提高學生成績。培養(yǎng)學生思維發(fā)散能力。還能幫組學生提高與人溝通的能力、社會交際能力及自我評價水平。增進積極的群體關(guān)系。促進學生綜合能力的發(fā)展。

在英語閱讀教學中。教師要認識到教與學不僅僅是教師和學生之間的相互作用。同時也是學生與學生之間的互動。要實現(xiàn)教師與學生。學生與學生的多邊互動的協(xié)作學習，可以把學生分成4—6人組成的小組。以閱讀活動為中心，開展小組討論式的合作學習。共同完成教師分配的閱讀任務。首先，學生按照教學要求定時定量完成材料閱讀。對要解答的問題形成自己理解和看法然后。組員之間交流各自對問題的見解。在交流時，學生彼此團結(jié)合作。共同完成任務。教師也可加入學生的討論。同時根據(jù)教學任務進展情況，引導深化學生的討論最后。各小組的組長根據(jù)小組成員的討論情況進行信息總結(jié)。形成書面或口頭材料。便于師生對學習結(jié)果作評價在小組討論中。學生不僅僅討論對剌讀材料的理解是否正確。還要討論如何運用閱讀技巧和策略來完成閱讀理解。

(四)加強閱讀策略教學，促進意義建構(gòu)能力的發(fā)展

如前所述。“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習的最終目標要幫助學生完成意義構(gòu)建。就是要幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識。達到對新知識的意義建構(gòu)而圖式是一種惰性知識。如果不被激活就無法被運用Carre曾做過一項試驗。讓學生在外語閱讀前接受閱讀策略訓練試驗結(jié)果的表明。閱讀策略訓練激活了學生頭腦中的圖式。對加強和促進他們的外語閱讀起了積極作用因此。閱讀課的主要任務不僅僅是“讀什么”。更重要的應該是“如何讀”學生只有學會學習的方法。才能舉一反。觸類旁通。更好地做到知識的遷移。發(fā)展對閱讀內(nèi)容進行意義建構(gòu)的能力。:

要培養(yǎng)學生的閱讀策略。教師必須讓學生意識到閱讀是一個讀者背景知識和文本信息相互作用進行解碼的過程這一過程是通過至下而上(bottom—up)和至上而下(top—down)兩種信息處理方式完成的不少學生受傳統(tǒng)閱讀法的影響，只通過逐字逐詞、逐詞逐句的方式來閱讀，卻忽略了利用top-down模式來對文本信息進行主動的推斷和認知。也就無從激活背景知識閱讀中要注重培養(yǎng)學生運用top—down模式，通過略讀、瀏覽、猜測等方式對文章進行印證性理解。提高學生獲得綜合信息的能力。

Carre提出。在教授和訓練學生閱讀策略的時候。教學內(nèi)容應該包括以下五個方面：(1)該策略是什么：下定義，描述策略特征：(2)為什么學習該策略：說明策略學習目的；(3)如何使用該策略：分析，解釋和示范該策略；(4)該策略用在何時何地：界定策略使用環(huán)境；(5)對策略的使用作何評價：分析策略使用情況，指出優(yōu)點和存在問題。以略讀法(skimming)為例，教師首先向?qū)W生指出略讀技巧是迅速獲得大意的一種方法。目的是通過對讀物的大致理解來激活頭腦中的圖式。以便利用激活的圖式對文本信息進行推斷：接著教師向?qū)W生解釋怎樣進行略讀如可以通過瀏覽文章標題，副標題。主題句。標志詞等獲得文章得主要線索，同時用例文作一定量的示范。說明略讀主要適用于快速閱讀：最后教師在學生經(jīng)過略讀訓練之后。讓學生對自己運用略讀法的情況作簡要評價。評價可采用問卷式。也可采用寫評論的方法。

篇13

任務型教學是指以人為本，以應用為動力，以應用為目的， 以應用為核心。能體現(xiàn)語言價值的、先進的、有效的教學途徑。因此，對閱讀教學程序設(shè)計，教師應圍繞課文的專題，從學生的實際出發(fā)，遵循從易到難，簡單到復雜的原則，讓學生通過自主參與、積極合作、成功體驗來引發(fā)學生學習內(nèi)在的需求，激發(fā)學習的積極性，從而提高其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。目前，我國中學基本上都采用新課程標準，來倡導學生自主學習、探究學習、合作學習這一理念。

閱讀教學在我國外語教學中扮演重要的角色。今天的信息時代更需要人們廣泛而有效地進行閱讀，因而對閱讀能力的培養(yǎng)也提出了更高的要求。

為了培養(yǎng)實際性閱讀能力，須經(jīng)過實際性的閱讀訓練。只靠過去教師分析課文、講解語法、學生朗讀課文、做練習這一傳統(tǒng)模式已不適宜學習者語言能力的發(fā)展。在現(xiàn)實生活中并不能起到真正實際交際作用。因此，閱讀訓練力求深化----任務型閱讀教學也就自然而然出現(xiàn)了。給學生布置任務，他們有了任務就能自立學習，就會主動積極做事情。在做事情的過程中自然地學會語音、詞匯、語法和句型。從而發(fā)展了閱讀能力。

一、創(chuàng)設(shè)情景，營造自由與和諧的學習氣氛。

在實施閱讀教學過程中，要為學生創(chuàng)設(shè)愉快的情感體驗、和諧的創(chuàng)新學習環(huán)境。在這種環(huán)境下，學生會感到心理的安全與自由、積極主動、生動活潑地觀察思考，才會在課堂上暢所欲言，言而不盡，才會出現(xiàn)躍躍欲試的熱烈氛圍，學習動機才得到激發(fā)，課堂上才會充滿活力、智慧和情趣。

二、布置貼近學生生活的任務。

教師在設(shè)計任務時，應符合學生的實際，通過完成生活中的具體任務來聯(lián)系目標語言，根據(jù)學生的心理，設(shè)計學生干興趣的話題。例如在教Unit5閱讀課文之前，我先讓討論一個問題，Who do you think is the greatest man， your families or others？這樣貼近學生生活，真實自然，學生容易產(chǎn)生興趣，學生就會暢所欲言。言而不盡，理解語言意義，掌握語言技能。

三、布置學以致用的任務，促進學生的發(fā)展。

任務型閱讀教學的目的comprehending這一部分，就是讓學生在做事過程中發(fā)展語言能力、思維能力以及交流合作能力，從而提高運用語言的能力。因此，教師設(shè)計的任務一方面要貼近生活，有新意；另一方面要滿足學生運用語言的需要。例如，在教學這個單元Healthy eating， 就是我們生活中面臨的問題，我讓學生討論的目的是使學生能夠運用知識解決實際生活中的問題，從而達到為用而學，用中學、學中用的目的。

四：注重閱讀教學過程的設(shè)計

我們根據(jù)學生的特點，在課文教學中可以采用“提問―閱讀―思考―復述―鞏固”五步法，對學生的閱讀能力的提高是較有幫助的。如講授初中買和賣（Buying and Selling）這一單元時，可設(shè)計如下步驟。

第一步：提問。 要求學生自己快速閱讀課文，并找出下面這個問題的答案： what do you want？ 很快，幾個基礎(chǔ)稍好的學生就舉起了手，他們找到了問題的答案.然后，等待更多的學生舉起了手之后，教師就說這個問題的正確答案我們稍后討論。給他們留下一個玄念。

第二步：閱讀。在學生快速閱讀課文并回答了上述問題之后，要求學生再次閱讀課文，仔細閱讀每一段落，找出每一段的主題句。并針對課文設(shè)計出幾個情景對話：

A：May I help you， sir ？

B：I want to buy……

A：How about……？

B：well， It is/They are nice. How much is it/are they？

……

第三步：思考。在閱讀全文后，可以讓學生提出幾個難懂的句子，全班一起討論，教師也就趁機講解一些課文的重點和難點。目的是為了讓學生更好地理解中心思想，作者的觀點、態(tài)度和文章的含意所在。同時讓他們更好地思考上面提出的幾個問題。并給出正確的答案。

第四步：復述。讓學生用自己的語言復述課文內(nèi)容，目的是為了讓學生在掌握課文內(nèi)容及培養(yǎng)閱讀能力的同時加強對口語能力的培養(yǎng)。考慮到學生的能力差異，在教學中可以采用分段或全文進行復述的方法，并給學生提供主題句，以便讓學生復述時進行參考。