引論：我們為您整理了13篇小學教師值周情況總結范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、備課與課堂是中小學教師有效性教研的立足點

“課”與“課堂”是中小學一線教師的安身立命之所。平凡源于此，創造亦源于此。如何在“課”中體現教研的成果，提高課堂實效，如何讓“課堂”生成教學的智慧，培養研究品質，也許這才是最重要的一線教育科研課題。

(一)備課是中小學教師有效性教研的主要內容特級教師于漪的成長經歷足以證明，備課其實是中小學一線教師最經濟、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次備課出名師”的總結，先“無他”備課(不用任何參考資料)，再“有他”備課(大量參閱相關資料)，最后反思性備課(上過課后作修正性備課)，[’在解構與建構過程中，平凡的備課質變為親切的研究。這是名副其實的學科研究，是扎根田野的現場研究，是生動活潑的教學研究。這樣的研究，無疑是最有效的教研，這樣的備課成果，無疑是最漂亮的教研論文。

筆者認為，從教學研究的角度再認識備課，我們應該重點研究如下一些問題：如何從學科知識教學轉換為促進學生主動發展的學科能力教學；如何從機械地“教教材”轉變為自主地開發教材“用教材教”；如何從課時目標的制訂進一步拓展到總體目標、主題目標、單元目標的系列設計；如何從展示教師的教學技巧轉變為提供學生發展的機會；如何從簡單的案頭備課轉變為生成的教學設計；如何從教師組織活動轉變為師生多向互動等。其實，這就是一些最好的有效性教研的課題。

(二)課堂是中小學教師有效性教研的呈現方式

中小學教師的教研成果是否有效，關鍵是看其課堂。一方面，我們要看教師的教研成果與思想是否體現于課堂。現實生活中，常常見到有一些教師的論文寫得很漂亮，公開發表的也不少，名氣也很大，但其課堂教學卻又是另外一套，課堂教學效果也很不盡人意，教研論文就是紙上談兵。可以肯定，這些教師的教研就不是有效的。另一方面，我們可以帶著問題研究的意識進行教學，一邊教學一邊發現問題，然后發揮教學機智，研究問題、解決問題。這樣，不僅使問題得到妥善的處理，而且也使自己的研究能力得到一次鍛煉，還可以從中培養出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教師的經驗告訴我們：課堂教學，不是單調重復的操作，也不是艱苦乏味的勞作，而是教學研究成果的有力呈現，是充滿激情的革新與創作。

“教”的過程就是“研”的過程，就是按照規律、按照理論假設實施的過程；“研”的過程就是“教”的過程，就是教學研究的實踐過程，驗證教研效能的過程，完善并提高教學效果的過程。“教”與“研”本來就是天衣無縫融為一體的。它們互為因果，推動著教學工作的發展，促進教學效益的提高。對于廣大中小學教師而言，如果只有“教”，沒有有效的“研”，或者只有“研”，沒有體現“研”的“教”，工作都是殘缺的或者說是非常不完美的。

二、教育敘事是中小學教師有效性教研的重要表達方式

教育敘事，就是講敘教師的日常教育生活的故事，以講故事的形式來表達自身對教育教學的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程。廣大中小學教師又是故事發生發展的主人公之一，毫無疑問，講故事的過程更是一個有效性教研成果的表達過程。教育敘事，讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活瑣事意義化，把過去的教育經歷永恒化。因此，教育敘事的形式應該成為廣大中小學教師有效f生教研的重要表達方式。

在概念上。我們恐怕對這一新穎的教育研究方法還比較陌生，但是實際上越來越多的中小學教師已經在無意識地將這種教育研究方法運用到自己的教學科研之中。很多教師開始主動運用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓和專業發展的重要手段。有關“道德敘事”“教學敘事”“教師生活敘事”的概念不斷被人們提起，中小學教師傾訴自己的教育故事，表達自己教學體驗的熱情日益高漲。許多中小學要求教師每周或每學期通過敘事的方式撰寫教學筆記、案例，或發表于校園網，或結集出版。特別值得一提的是，各科教學類雜志大都開辟了諸如“備課筆記”“聽課隨筆”“教學隨筆”“心靈茶肆”或者是“教學敘事”等欄目，發表了一些很有價值的教育敘事研究論文，為廣大中小學教師的有效性教研提供了很好的范例與導向。 但要注意的是，教育敘事又不同于一般性的講故事。它要求作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經歷，而是在一種理性的參與之中對教育生活作出有意義的梳理與提煉。教師在敘事研究的分析與總結中，經常出現兩類問題：一是就故事說故事，講完故事不去揭示故事中的理論；二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結，使得結論脫離了故事本身，顯得空洞無力。這就需要教師從以下兩方面著手提高敘事研究中的分析能力。一是要有理論總結的意識。中小學教師的工作是繁忙的、具體的、瑣碎的。教師要善于把感性的經驗變成理性的思考。教師不僅要使自己明白做了什么，同時還要讓自己明白為什么這樣做，從而在教學中找到自己，增強自信和對教學的擁有感。通過理論總結，教師發現、檢驗并不斷改變引導自己活動的理論，以促進自身深層的和有意義的改變。二是要有強烈的問題意識和方法意識。作為教師，不但要善于捕捉課堂上有價值的問題，還要善于分析問題的根源，即學生為什么會提出這個問題，這個問題應該如何有效解決。帶著這個問題意識， “敘”的雖然是已經發生的事，思考的卻是教育的“未來”，寫出的卻是“有效的”教研論文。在教師敘事研究中經常出現“小證據大結論”的現象，這就要求我們在教研中一定要牢記結論與故事的關系，猶如骨肉關系，結論來自于故事，是對故事的概括總結，兩者是緊密聯系不可分割的；一定要牢記中小學一線教師的教研并不是高談闊論，而是具體實踐問題的解決方式。

三、教學反思應成為中小學教師有效性教研的自覺行為

在新課程實施過程中，教學反思被視為是促進教師專業發展和自我成長的核心要素。教育反思也是傳統教研方式的創新，是形成研究型教師的必經之路。它以教育教學實踐中產生的問題為反思對象，通過前瞻性、批判性的反思來剖析、矯正和完善教育教學實踐中不合理的行為和理念，不斷提升教學實踐合理性的水平，提高教師的教學智慧和教學認識。反思的過程，其實就是教師教研的過程。

實際上，絕大多數中小學教師都在自覺或不自覺地進行著反思。但究竟應該怎樣反思?怎樣從反思中不斷獲得有效性的教學研究?筆者想結合自己的體會強調如下二方面。

第一，反思教學實施與教學設計的差異性。盡管在課堂教學之前教師都會對教學活動進行預先設計，但在具體的教學實施過程中，往往會受到多種因素的影響而調整、修正或改變自己預先設計的教學方案。因此，在教學之后，我們就應該要對自己的實際教學情況與預先設計的方案進行全面比較，找出差異，總結體會，對課堂上實際教學過程中教學目標的明確性、教材處理的合適性、教學方法的針對性、教學手段的有效性等方面作客觀的評價，對教學重點是否突出、教學難點是否突破、教學容量是否適度、教學效果是否達到預期的設想等方面作準確的分析與反思。其實，這也是不斷完善教學過程，提高教學效益，獲取有效性教研因子的重要路徑。

第二，反思并制訂再教設計方案。教師教學水平提高的過程，就是在過去教學經驗的基礎上通過反復研究設計出再教方案實施教學的過程，是教學設計—教學實施—教學再設計—教學再實施的多次循環、螺旋上升的過程。因此，教師在每一節課后，都應對自己的教學情況靜心反思。教師一方面，要總結自己教學的經驗與教訓，看看教材組織、教學內容、課堂結構、教學方法、思維訓練、教學創新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改進；另一方面，要摸索教學的規律，根據這一節課的反饋信息和教學體會，對教學情況進行必要的歸類與取舍，修訂教學方案，寫出再教設計。例如，北京市歷史特級教師李明贊在第一次講授《》中的“文學革命”內容時，先給學生展示寫的第一首白話文詩《蝴蝶》，學生聽了很不以為然，覺得語言貧乏，內容簡單，沒有起到好的教學效果。李老師經過認真反思后，制定了再教設計方案，在第二次授課時，先板書題目“蝴蝶”，要求學生用文言文寫作，然后再展示的詩《蝴蝶》及其他詩作，學生表現出了很高的積極性，收到了很好的教學效果。教學反思是教學實踐中一個過程的結束，同時又是新的教學實踐的開始。只要我們對教學活動堅持不懈地進行反思，一定能不斷提高自己對教學的認識，發展教學實踐智慧，在“反思—實踐一反思”的螺旋式上升中，實現自己的專業成長。

四、閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障

閱讀應該成為教師的一種信念，閱讀是教師的生命所在，閱讀的力量就是教師的力量。閱讀，也是對教師最起碼的要求。對于閱讀的重要性，廣大中小學教師是不會表示懷疑的。但是，對于閱讀與教研的關系，一些教師也許還沒有深刻的認識。一方面，閱讀是中小學教師有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，務實有效且又不流于平淡與膚淺，就必須廣泛閱讀，全面深入了解各科教研的動態；另一方面，有效性教研也能更好地驅動教師閱讀，要使自己不斷進行有效性教研，就必須廣泛閱讀，勤讀多思。

這里面，就有一個如何閱讀的問題。關于這一點，已有過很多的論述。筆者認為，中小學教師的閱讀可以分為專業素養閱讀和公共閱讀兩個方面。

篇2

一、高等師范院校與中小學合作的意義

1.為師范生職業技能的生成提供了現實情境。在我國，傳統師范教育是以大學為基地，只是在畢業前有教育實習，而這種實習往往是學生根據校方的安排被動接受，師范生真正走進課堂自主實踐學習的機會少之又少，基本上排除了中小學教師在師范生培養中的作用。結果師范生在掌握了大量的理論知識后，仍然難以勝任實際的教學工作。這種教育實習模式建立在把教學看作是一門應用科學的觀點之上，師范生實習似乎要求應用大學課程上所學的教育理論，但在實際實習中并沒有多少實踐知識和能力的生成。

當前，高師學生接受的是傳統的教師教育，面對的卻是變革中的學校教育情景，這種差距又會造成他們就業后的極度不適應，也必將會減緩新課程改革和教師專業發展的步伐。教師職業不僅要熟悉靜態的教學模式，還要了解更加現實的動態的教學環境。教師的工作對象比較復雜，且具有不可推移性。而教師的專業能力很大程度上就體現在根據不同的教學對象以不同方式操作學科知識。

通過調查發現，師范生教學實踐中的問題，主要集中在班級管理、師生溝通、適應學生個別差異、激發學生動機、了解教材、有效使用教學方法、教學評價、學習輔導、了解學校環境、獲得教學資源、獲得情感支持等方面，這些問題僅僅通過大學教師的實習指導難以有效解決。建立高等師范院校與中小學的合作關系則有利于改變這種現狀。中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗傳授給師范生，提高經驗的價值。這種合作，還可以避免高校教師和中小學教師在指導師范生實習上出現的兩個“極端”，即一個側重理論高度，一個側重實際的、可操作的具體經驗，避免造成師范生的無所適從。

2.為中小學教師提供理論引領和行動研究的平臺。面對新課程實施，中小學教師缺少更多前沿教育理論支持，在教育教學現實中他們存在有諸多的茫然。而中小學發生的教育教學事件具有迫切性和同時性，這又限制教師對教育問題及時進行反思和總結。建立大學與中小學的合作關系，高等師范院校的教師參與解決中小學校教育教學情境中來，為合作學校提出應該加以探討和改進的要點、與中小學教師分享教育研究的成果和優秀教師的經驗、評價教育活動是否成功等，高校教師能夠及時協助中小學教師抓住問題、分析問題變成行動研究，提升教學研究的水平，這樣，中小學才能切實地引進高校教師指導教育教學工作，將理論引領和課堂教學引領與校本教研密切結合起來，促進教師的專業成長，深化新課程改革。

另一方面，中小學教師可以將自身長期積累的教學經驗總結、深化、重構，實現教師潛在經驗的有意識反思和挖掘，另一方面，也提高教師反思自我教學實踐、總結過往教學經驗的能力。

3.為高校教師教育實踐智慧的累積提供了現實途徑。高等師范院校的教師特別是教育類課程教師，急需了解中小學教學工作，特別是新課程實施中所存在的問題。這促使教師能極為緊密地對中小學實際情況進行理論探討和實踐指導，積累教育實踐智慧。而中小學校發生的教學問題又會被提煉成為新課程改革的典型案例，豐富和充實大學課堂教學內容，這些成為溝通師范生與中小學教育實踐的橋梁，進一步加深師范生對中小學的感性認識。因此，大學教師應放棄以往的所謂的專家身份，而作為一名教師，一名學習者和一名研究者與中小學教師共同解決教育實際問題，交流與分享自己的獨特經驗，并在經驗共享過程中通過融合生成新的思想和觀念，完善和重構理論框架。

凡此種種，無論是師范生的教育教學技能的實踐生成，還是在職教師的專業成長，以及當前新課程如火如荼的改革，高師與中小學建立合作發展的伙伴關系，愈發凸顯其必要性和必然性。

二、構建基于合作發展的教師教育模型

1.合作的主體。高等師范院校與中小學合作，主體是師范生、中小學教師和高校教師。在真實的合作教學場景中，師范生借助于中小學教師的經驗教學，生成他們的教學技能和實踐知識；中小學教師和高校教師借助于共建的行動研究和專業對話，成為各自領域的研究者與實踐者，實現各自的專業成長。

2.合作的內容。建立伙伴關系的合作學校應該是場景共享(例如課堂等)，研究信息共享，教師的教育教學經驗共享。具體地說，高校教師進中小學課堂與中小學教師共同進行行動研究、反思教學，參與進行校本教研；高等師范院校向中小學教師提供專業發展的指導和培訓，開放必要的教育資源如圖書館、講座等。而中小學校則負責向師范生提供必要的生活和學習設施，派遣實習指導教師并幫助其開展工作，負責安排時間和場地以舉行各種會議，為高校教師的教育科研提供支持。雙方合作組織指導實習工作，安排課程和實踐，定期進行評估考核，舉辦科研論壇，共享科研信息和成果。

3.合作的程序。組織確立——合作學校組織關系的確立，包括參與者有哪些，分析組織關系建立原因，草擬出組織關系運轉和管理的規則，以及確定需要各方什么資源等。

合作規劃——規劃合作學校雙方的總體計劃，都是基于解決現有的實踐問題。規劃的內容包括教師教育目標、教師教育的內容(要求具體到可以操作)，時間安排包括短期計劃(日計劃，周計劃)和長期計劃(月計劃，學期計劃)，采取的策略，活動建議，評價等部分。

發展實施——一般情況下要嚴格按照計劃執行，不能隨意改變計劃的內容。當然可以根據實際情況進行調整。在實施過程中應隨時記錄各種各樣的情況，并進行一些簡要的分析和總結，以利于合作的不斷進步。

管理評價——計劃采取合作契約式的終端管理評價方式，依靠制度保證合作持續進行。高師院校成立教師教育委員會，統整教師教育培養方案的制定、技能達標、時間、考核、資格認定等工作。合作學校簽訂合同，將各自需要完成的任務和責任寫進合同，完成情況納入各自學校組織內部考核的績效。

4.合作模型。合作模型強調高師院校與中小學建立長久的合作伙伴關系，包括：合作雙方應扮演適當的角色，承擔相應的責任；明確學校教育的功能、目標與內容；共同追求教育的卓越表現；研討發展戰略以及達到的目標等。

三、模型實施中的啟示和建議

1.明確各方的職責

權責分明是教育工作得以有效開展的重要原則之一，因而要有效推進合作組織的進程達到預期效果，就必須明確各方的責任和義務。例如，舉辦或提供教學的演示與觀摩，并探討反饋信息。其次，提供給各方教師咨詢服務，使之能熟悉組織的規劃實施和評價細則。

2.制定選拔指導教師的制度

由于指導教師的地位重要，他們直接維系著組織的合作關系。因此組織建立之前應制定指導教師的選拔制度，既包括高校教師也包括中小學教師，當然允許有不同的選拔標準。但，不管來自那方的教師應滿足如下兩方面的條件：首先是擔任指導教師的專業知能，如應有高度的教學熱情、足夠的教學經驗和卓越的教學技能，還要具有客觀公平的評價能力；其次是教師的人格特質，如具有較強的親和力、自信、樂觀、有高度的責任心等。

篇3

下面本人就結合自己在農村所經歷的實際情況談談農村小學教師在新課程改革和新農村建設背景下實現專業化發展所面臨的困境，并在此基礎上探討農村小學教師實現自己專業發展的幾種有效途徑。

一、問題及原因

教師專業素質是決定教育質量、實現教師專業化發展的最根本的因素，教師的專業發展總起來看最終只能靠教師自己。但我縣目前農村小學教師專業素質現狀卻令人擔憂，主要表現在以下幾個方面：

（一）創新意識不強，教法學法難更新

長期以來，我們忽略了對農村小學教師創新意識和科研能力的培養，一定意義上來說，目前絕大多數農村小學教師還只停留在只會照本宣科、執行標準的教書匠水平，他們只是在單向地把知識灌輸給學生，充當了“知識傳聲筒”的角色，很少具有創新意識。教育研究對于他們還是一個陌生的字眼，更談不上進行教育研究了。筆者在所在的學校進行了一項簡單的調查，數據表明，只有大約20%的教師認為他們應該要從事教育研究，并且用研究的成果來改善自己的教學。只有大約25%的教師認為教育研究是優秀教師所不可或缺的。另外一部分教師，特別是占總數三分之一以上的老教師，根本不懂得教育研究為何物。顯然，這樣勢必造成農村小學教師教育觀念陳舊落后，他們害怕變革，總是用統一的模式來教育學生，排斥創新，排斥多元化的教學方法，習慣于實施課堂的“滿堂灌”教學，學生處于被動的接受地位，以分數作為評價的惟一標準，忽視了對學生綜合素質的評價。而在抽樣調查中，被查教師能熟練操作電腦的只占40%，一般的占20%，不會用的占40%，能熟練利用多媒體軟件制作課件的更是少之又少，大部分教師不會制作，對網絡的利用能力不強。除了要參加課堂教學等比賽活動外，很少有教師為平時的教育教學上網搜索查閱資料。可以看出，農村小學教師的創新意識薄弱，科研能力欠缺以及對網絡學習的忽視，在一定程度上阻礙了其自身專業化的發展。

（二）群體意識不強，專業引領難跟上

農村小學教師參與各項比賽常被視作是教師個體的事，群體協作意識與能力不強。教師群體中流行著一種中庸的規范。許多教師發展的動力源泉在于教師之間的競爭，而對絕大多數農村教師來說，他們所期望的并非超過同事，而是不要被同事落下。與此同時，他們更希望同事群體停留在與自己相當的層次上，所以不能容忍對成功的張揚，不能容忍周圍同事的與眾不同標新立異的行為，在這種文化規范中一切創新都可能受到同事們的冷落。同時，農村部分小學教師由于習慣于運用注入式講授法的教學模式，對新課程的組織實施感到困惑，有畏難情緒。所以，必須加強對教師的專業引領，充分發揮骨干教師的帶動作用和輻射作用。農村小學普遍感到新課程實施的“明白人”太少，力量不足。雖然部分教師參加了一定級別的培訓，但是由于受到自身素質和群體環境的影響，新課程的轉化率不高，不能較好地將培訓所得轉化為教學實踐，很難成為學校實施新課程的骨干和帶頭人。另外，課改工作也缺乏上級業務部門的經常有效指導，對課改實施引領的力度不大，制約了農村小學推廣新課改工作的順利開展。

二、措施和建議

農村小學如何根據基礎教育課程改革的目標，扎實有效地開展好課改工作，筆者認為應努力做好以下兩個方面：

（一）提高待遇，建立和形成良好的人才流動調節制度

據目前政策：我縣只有城鎮教師可以享受安居工程等待遇，山區教師卻沒資格。很顯然，這是對山區教師的一種歧視，對山區教育的一種歧視。應該一視同仁，對山區教師也要實施安居工程，在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，實現農村小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教。

在國外，實行城鄉教師“輪崗制”。我們對此也可進行借鑒。如：建立向農村流動的教師調節制度，建立城鎮小學教師到鄉鎮定期服務等真正意義上的“支教”制度等；對通過考試脫穎而出的優秀師范畢業生要實施高分定向制度。為農村小學建立穩定的供給渠道，并出臺政策，鼓勵優秀教師、骨干教師“流”入農村小學，同時讓農村小學“留”住自己學校培養的骨干教師。

（二）相互合作，開展教研沙龍活動

教師專業發展不是讓教師把自己孤立起來，其本意是讓教師自己主動地、積極地追求專業發展，保持開放的心態，隨時準備接受好的、新的教育觀念，更新自己的教育信念和專業智能。在促成教師專業發展眾多可能途徑中，教師工作實踐的“反思”因為有著獨特的優勢，而受到較大重視。可以說“反思”已成為當前推進課程改革和教師自我完善的重要方法。我覺得農村小學教師要學會反思，學校就必須對教師提供相應的組織或幫助，解決教師個體教學時所遇到的困難，建立、完善同事之間的合作與幫助制度。如集體備課制、聽課制度、聽課筆記公開制、教研學習制度、開放周制度等等；每一階段后，學校要提醒教師將資料進行收集、梳理，挖掘有價值的教育資源，進行歸檔總結，提供教師回顧自己的實踐的素材，幫助教師提升評價素養，提高理論水平、反思水平，推動教師發展，促成教師反思日常化，從而有效提升教育素質。同時，學校積極為不同層次的教師牽線搭橋，舉行“拜師帶徒”活動，規定師徒各自的義務和權利，建立師徒檔案，使新教師盡快適應教學，并在實踐中不斷地成長。

當前，農村小學教師發展平臺過于窄小，只能聽一些校級的教研課，無法參加較高檔次教科研活動，抑制農村教師快速發展。建議上級教研部分精心安排，多開展一些區域性教科研活動，通過開展教研沙龍活動，一方面給農村小學教師提供展示的機會，讓彼此的想法能夠自由地交流與碰撞，在交流和碰撞中發現并生成更深刻的見解，以此來建立更高層次的共識，促進他們盡快成長。另一方面也給我們農村教師提供學習交流的機會，可以借鑒他人的經驗、學習他人好的方法等，移到自己平時課堂教學之中，從而促進教師不斷成長。

【參考文獻】

篇4

2015年6月國務院印發了關于《鄉村教師支持計劃》的通知。因城鄉之間發展不均衡、交通條件不便、學校辦學條件差等因素影響，當前部分鄉村教師職業仍存在吸引力不強、補給渠道不暢、優質資源配置不足、布局不盡合理等顯著問題，從而阻礙了鄉村教育事業和諧有序地發展。

我國是以農業為基礎的大國，全國第六次人口普查表明農村人口占總人口的50.32%，因此農村基礎教育占據著我國基礎教育的半壁河山。中國農村的未來離不開農村教育事業的持續發展，而農村教育事業的持續發展需要一支數量充足、配置合理、素質優良的教師隊伍。教師是一種對從事者有著高要求的行業，面對繁雜的教學工作以及差異巨大的學生，容易產生疲憊感，若不能有效疏解，極易產生倦怠感。由于農村環境與城市環境的差異性，農村小學教師作為農村發展的特殊力量，與城市相比其自身職業倦怠特點如何，又受到什么因素的影響？

對于教育主題的揭示，質性的方法較之實證主義的方法更為有效（余東升，2010），彌補了教育研究的科學方法“只見物不見人”和“只見森林不見樹木”的不足。因此，本研究采用質性研究方法，探索農村小學教師和城市小學教師倦怠影響因素的共性和特性，為國家提供扶持政策提供理論依據。

1 方法

1.1 研究對象

采用方便取樣方法，按照材料“飽和”原則確定訪談人數（陳向明，2000），訪談對象基本情況如表1。

1.2 研究工具

（1）錄音筆；（2）訪談提綱；（3）Nvivo8.0質性分析軟件。

1.3 研究程序

1.3.1 制定訪談提綱

采用半結構訪談（semi-structured interviewing）設計，并在正式開始之前進行5次預訪談。在訪談結束后詢問被訪對象的感受與意見，考察訪談問題是否可以有效達到訪談目標。訪談提綱主要圍繞“工作感受”、“職業倦怠”等維度設計出最初訪談提綱，并根據實際情況在訪談過程中對有關重要信息進行追問。

1.3.2 確定訪談地點

選擇學校內一間安靜的無旁人干擾的教室進行訪談，每次只訪談一名教師。

1.3.3 訪談過程

訪談之前說明目的和保密原則，并在對方允許的基礎上以文字和錄音的方式進行記錄。訪談時間平均每人30分鐘左右。在訪談結束后，研究者第一時間記下自己對被訪對象的整體感受并將訪談內容導入輔助軟件中，反復閱讀原始材料并撰寫備忘錄，記下對訪談內容的思考及總結等，供分析之用。

2 對訪談材料的質性分析

2.1 扎根理論的研究范式

扎根理論方法源于社會學家格拉澤與斯特勞斯的成功合作。扎根理論通過對材料進行整理、比較與歸納，重視概念結構或者理論的生成（卡麥滋，2009）。根據扎根理論，本研究對訪談材料依次進行了三個層次的編碼。在編碼之前不對結果進行假設，在編碼過程中力求客觀全面，然后請相關專家對結果進行評定。

開放式編碼：對訪談材料中有關職業倦怠影響因素的相關敘述進行逐句編碼，進行編碼時，要對能夠在數據中識別的任何理論可能性保持開發。盡可能“懸置”個人 “偏見”及學術界的“定見”，將全部材料依照本來形態進行編碼。對材料所顯示的內容保持開放，貼合數據，使代碼簡潔、生動及具有可分析性。共生成40個一級編碼。

關聯式編碼：發現并建立概念與概念之間的種種聯系，以呈現材料每個部分的有機關聯，采用那些最關鍵、最頻繁的開放式編碼。然后通過參考相關文獻，從原始材料生成的40個一級編碼中分析出14個范疇。

核心編碼：在全部的類屬及類屬關系創建好之后，在選擇編碼的過程中將核心類屬定為“小學教師職業倦怠的影響因素”。

2.2 小學教師職業倦怠的影響因素

對6名農村小學教師和6名城市小學教師的訪談結果進行編碼，結果如表2所示：

注：12個被訪對象就有12個材料來源，在此處指某編碼來源于某個或者某幾個被訪對象的材料。參考點即編碼呈現的次數，如果相同的編碼在同一材料中反復呈現n次，就為n個參考點。

根據以上的結果可以總結出：小學教師職業倦怠的影響因素包括工作環境、人際關系、工作-家庭沖突、工作要求、心理資本、學生管理、社會支持、社會地位、職業認同、教師責任、工作時間、師資力量、身體素質、工作壓力。其中，學生管理范疇中管理留守兒童和寄宿生管理是影響農村小學教師職業倦怠的特有因素，而師資力量范疇中的師資數量不足和技能提升難是城市小學教師職業倦怠的特有影響因素。通過Nvivo8.0輔助軟件生成了職業倦怠影響因素構成圖，如圖1。

3 討論

通過半結構式訪談，采用扎根理論對材料進行分析、編碼，最終形成的14個影響因素中，學生管理是教師職業倦怠的重要影響因素，這和以往的觀點一致（李江霞，2003）；同時由于小學生的自控力較差、習慣還沒有養成，活潑好動等特點，使小學老師需要耗費更多的精力在學生的生活管理上，教低年級學生的教師更是如此，這無疑加劇了小學教師在工作中的倦怠感。正如訪談中老師所描述的那樣“小學生正處于習慣養成時期，教師要在這個方面幫助他們；同時要反復的糾正他們，還要監督他們完成作業”；“剛上一年級，啥都不懂，什么都要重新教，上課尿褲子也還很常見”。而農村小學教師相比于城市小學教師還要管理留守兒童和寄宿生。由于父母不在身邊以及農村的山路難行等緣故，學校存在相當比例的寄宿生，為了更好地管理這些學生，農村小學教師每周都有一天晚上在學校進行值班，看管學生的晚自習。農村小學教師除了正常的教學工作外，似乎成為學生在學校的“父母”，照顧他們的生活起居。

師資力量范疇里的“師資數量不足”和“技能提升難”更多地被城市小學教師提到。由“師資數量不足”所引起的倦怠感可能是由于城市的教師比起農村的教師所教的學生更多的緣故所導致。在實際的訪談及觀察中，我們了解到，城市小學每個班級的學生平均有60個左右，而農村小學除了中心校每個班級平均有30～40個學生以外，其他更加偏遠的農村小學每個年級也就幾個學生而已。面對學生基數更大的城市小學教師，工作量必然也會相應增大。而“技能提升難”對城市小學教師職業倦怠的影響體現在由于技能提升困難所導致的“知識枯竭”，“知識枯竭”被認為是中國教師職業倦怠的特有表現，主要是指由于社會的加速變革和知識的不斷變更，教師不能很好地順應這種變化，自我提升能力弱，由此感到知識上的耗竭（王芳、許燕，2004）。城市由于相較于農村的發展速度更快，知識信息技術等方面更新的速度也更快，城市的學生相較于農村的學生接觸的新鮮事物也更多，因此對于城市的小學教師來說，對其知識水平的更新速度要求也更高。而現實的情況是教師的技能提升困難，很難避免知識的枯竭感，正如某位城市老師所說：“老師很難靜下心來多學習東西，都是靠原來的知識點進行教學，自我提升的平臺少，基本上都是屬于繼續教育，繼續教育大家都有點任務性的”；“業務方面的提高，這個方面的不那么多，也不重視。”

4 結論

本研究發現，農村小學教師和城市小學教師職業倦怠的影響因素既有共性，又有其自身的特性，因此國家在提供相應的扶持政策時要對癥下藥、因地制宜。首先，針對農村小學教師職業倦怠的特有影響因素“寄宿生管理”和“留守兒童管理”，國家相關部門可以給農村小學配備專門的具有心理學或教育學背景的生活管理老師，負責管理學生平時的日常生活以及心理輔導等工作。針對城市小學教師職業倦怠的特有影響因素“師資數量不足”和“技能提升難”，國家相關部門應該與學校加強溝通，根據各個學校需求合理增加城市教師招聘數量，同時拓寬教師技能提升的途徑，加大培訓力度。

參考文獻：

[1] 余東升.質性研究：教育研究的人文學范式[J].高等教育研究，2010，（7）：63-70.

[2] 凱西.卡麥茲.建構扎根理論： 質性研究實踐指南[M].重慶大學，2009.

篇5

一、課題研究進展情況

（一）課題啟動工作回顧

2013年4月我校向石柱縣教師進修學校申報了重慶市教育科學“十二五”規劃課題《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》子課題“小學教師綜合素質發展評價實施策略研究”課題，經石柱縣教師進修學校總課題組認真審定，于2013年7月獲準立項，被正式確定為《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》子課題。同年7月18～19日，學校課題組成員參加了在石柱縣教師進修學校召開的《基于課程改革的中小學教師綜合素質發展評價研究――以重慶市石柱縣為例》總課題開題會暨課題培訓會。隨后，學校根據總課題組的要求成立課題研究小組，采取分工協作、科學配置、定時定人的管理機制，迅速開展了課題論證前的相關準備工作，并擬定開題報告和課題研究實施方案。我校課題組在總課題組的宏觀引領下于2013年11月6日順利開題。在開題會上，謝芝月書記宣讀課題立項通知書，原課題負責人周代國校長從課題的提出和研究價值、實驗假說與理論依據、核心概念及界定、國內外研究現狀述評、研究假設及創新點、研究目標、研究內容、研究對象及范圍、研究思路和方法及措施、實施步驟、預期研究成果、課題組構成及分工等方面作開題報告。隨后，三位專家對課題分別作了課題論證。啟動會的召開標志著《小學教師綜合素質發展評價實施策略研究》課題已經正式進入研究階段。

（二）課題研究現狀略述

1.成立組織機構，加強組織領導。課題啟動后為了將課題研究落到實處，我校加強了對課題研究的組織領導，進一步細化了研究責任。陶園校長負責對課題研究全面的指導、統籌，馬建兵副校長負責課題研究的落實和具體行動指導，譚文權負責課題研究的理論引領，劉光富負責相關實證資料和數據的收集，陳登會、馬鳳梅負責負責課題研究電子文檔的建立、整理，文繼群負責各種活動的安排、宣傳報道。

2.開展研究活動，提高科研能力。課題組根據教師要求，先后開展了多場教育科研專題講座，舉行了課題撰寫比賽，組織并指導教師申報各類教育教學課題，特別是廣泛發動了微型課題研究。鼓勵教師將課題研究與教學緊密結合，通過“科研與教學同行”“微型課題研究教學活動展示周”等活動形式，切實提高教師的科研能力，滿足大家教科研發展的要求。

3.教師外出學習，拓寬發展渠道。每期學校選派教師外出觀摩、研修、交流、信息，開闊教師視野，提高語言水平和工作能力。

二、課題研究階段性成效

截止2015年4月，課題組已基本完成前期和中期研究任務。

（一）學校層面

1.通過文獻研究法，課題組成員開展了對國外教師評價的文獻述評研究和小學教師專業標準的比較研究。

2.制訂了加強課題管理的辦法，樹立了教師先進典型。

3.建立了教科研交流、宣傳與導向平臺，定期編印《下小課題簡報》。

（二）教師層面

1.教師以新課程理念為指導，能以人為本，關注學生的身心發展，注意指導學生學習方式的轉變，學會主動學習、探究學習、合作學習，能運用信息技術整合課程資源，注重教育教學效能的研究，不斷提高教育教學水平。

2.積極開展課堂教學研討活動。通過課堂教學研討活動的開展，教師的綜合素質得到了進一步提高。

3.教師教科研成果頗豐。一年多來，我校教師EEPO有效教育賽課8人次獲獎，縣級以上論文10多篇獲獎。

三、研究中存在的問題

（一）理論素養不夠豐富

課題組成員在專家的指導下，閱讀了一些與課題研究有關的書籍，豐富了自身的理論素養，但隨著課題研究的不斷深入，越來越感覺到理論知識的缺乏。

（二）在評價過程中出現“高原現象”

在評價過程中，有一部分教師發展動力開始不足，有的可能是自己的目標定位不當，有的可能是評價人員工作過程中的不足對被評價教師產生了負面影響，但主要的是那些評好了職稱或所謂“上了年紀”的教師，進取心逐漸減退，出現了發展的“高原現象”甚至停滯現象。

（三）在評價過程中，有的教師顯得比較被動，有些工作，學校和課題組要求了，老師才勉強去參與，缺乏自主評價的主動性

四、課題研究后期打算

針對課題研究的進程、狀況及存在問題，下一步課題組還需要在以下方面進行研究，研究過程中要針對上述存在的問題，爭取把課題研究成果推向深入。

篇6

一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念

教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展

1舉辦教師專業發展學校的理論依據

(1)反思性教學

對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。

20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。

(2)行動研究

行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。

行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。

正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。

2合作是教師專業發展學校的核心概念

前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。

為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。

怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。

二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素

1.舉辦教師專業發展學校的意義

(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展

前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。

(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作

通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。

在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。

在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。

(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習

在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。

2.教師專業發展學校發展的制約因素

(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾

第一，傳統觀念上的地位的不平等。

舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。

第二，雙方的目標不同。

目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗

第三，教育理論與教育實踐之問的距離。

大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。

(2)中小學教師在參與過程中存在的問題

第一，參與音的個體性。

所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。

第二，對參與者的當前教學質量的影響。

參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。

三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示

1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變

(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。

(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念

這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。

(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念

在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。

2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變

(1)應改革現行的教師職前培養的模式

首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。

(2)應改革現行的教師職后培訓的模式

應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。

篇7

國家中小學心理健康教育課題組曾對14個地區168所中小學的2292名教師進行了抽樣檢測，發現有52.23%的教師存在心理問題，其中，32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構成“心理疾病”。為此，在教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》中，除了對中小學生心理健康教育的指導思想和基本原則、目標與任務等內容做出詳細規劃外，同時也明確指出要重視教師的心理健康教育工作。各級教育行政部門和學校要關心教師的工作、學習和生活，從實際出發，采取切實可行的措施，減輕教師的精神緊張和心理壓力。作為從事天津市河東區小學教師繼續教育培訓的心理健康教育教師，筆者非常重視小學教師的心理健康教育工作，積極探索提高小學教師心理健康水平的新途徑新方法。

通過和本區小學教師的溝通交流和自己的探索實踐，筆者感到把團體輔導活動應用于小學教師心理健康教育中，可以比較有效地調動教師的積極性，促進他們自身的成長，從而能夠更好地發揮教師人格魅力和為人師表的作用。團體輔導是在團體情境下進行的一種心理輔導形式，它是以團體為對象，運用適當的輔導策略與方法，通過團體成員間的互動，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗，認識自我、探討自我、接納自我，調整和改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，激發個體潛能，增強適應能力的助人過程。它具有感染力強，影響廣泛；效率較高，省時省力；輔導效果易鞏固和遷移等特點。為積極探索團體輔導在小學教師心理健康教育工作的應用，逐步提高小學教師對心理健康的認識，幫助他們調節情緒狀態、緩解心理壓力，協調人際關系，根據河東區小學教師的實際情況，筆者設計了一套團體輔導方案，實施后取得了良好的輔導效果。現將輔導方案設計及實施過程簡單介紹如下：

1 目標

提高小學教師的自我認識，幫助他們學會情緒管理與壓力應對，積極協調人際關系，促進小學教師身心健康發展。

2 參加者

參加第五周期繼續教育的小學教師，每個班級按學科劃分，人數不一，基本在45人左右，根據每個班的實際情況分組。

3 時間

每個班級每周一次共三次，每次一個單元，每個單元120分鐘。

4 程序

4.1單元一

目標：學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒。

主題：每天都有好心情

設計依據：情緒穩定與良好的情緒控制能力是心理健康的重要標準，因此學會情緒管理，懂得如何宣泄情緒是提高心理健康水平的重要內容。

4.1.1微笑握手

目的：幫助教師互相認識，感受團體心理輔導的特殊氛圍，在以后的活動中互相支持、協作。

操作：指導者：“今天的你與以前的你是不一樣的，你今天心情愉快，積極樂觀，讓我們團體中的每個人都感受到今天這個不一樣的你。請你面帶微笑，和周圍的人親切的握握手，打個招呼。”指導者引導大家爭取與每一位成員握握手。

4.1.2情緒彩帶

目的：了解自己最近一段時間的情緒狀態。

操作：指導者發給每位教師一張白紙，每個小組一盒彩筆。指導者：“如果每種情緒可以用一種顏色代表，請把你近一周所體驗到的情緒按順序畫成一條情緒彩帶，并在下面空白地帶畫上你此時此刻的心情。請大家一起觀察自己的情緒彩帶，在組內與其他老師交流自己情緒彩帶的具體內容。”

4.1.3我的情緒我做主

目的：掌握情緒調節的方法。

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時調控情緒的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺介紹調節情緒及宣泄情緒的方法。

4.1.4情緒ABC理論

目的：讓教師了解情緒ABC理論，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解美國心理學家埃利斯創立的情緒ABC理論。讓教師了解誘發性事件A（activating event）只是引緒和行為后果C（consequence）的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對誘發性事件A的認知和評價而產生的信念B（belief），即人的消極情緒和行為障礙結果C，不是由于某一誘發性事件A直接引發的，而是由于經受這一事件的個體對它不正確的認知和評價所產生的錯誤信念B所直接引起。因此我們的不良情緒或者說是不適應，歸根到底是由非理性信念帶來的。非理性信念有三個特征：絕對化要求、過分概括化、糟糕至極。列舉埃利斯總結的人的十大非理性信念，并引導組員逐一進行反駁，用理性的信念代替非理性信念。然后成員在固定小組內挖掘自己身上的非理性信念，請小組成員幫助校正。活動結束后，團體分享感受。

4.2單元二

目標：學會壓力應對的方法與技巧。

主題：與壓力共舞

設計依據：小學教師面對的壓力越來越大，掌握壓力應對的方法與技巧，能讓小學教師在工作生活中更好地面對壓力，從而保持身心愉悅。

4.2.1壓力指數測試

目的：了解自己的壓力大小。

操作：發給每位教師一份15道的壓力指數測試問卷，讓他們初步了解自己壓力的大小。測試題如下：1.你是否在嘈雜的環境中工作或者生活？2.你是否有時候很難集中注意力？3.你是否經常有失眠的困擾？4.你是否對工作不滿意或覺得責任太重？5.你是否為計劃進展不順利而惱火？6.你是否和某些人包括親人經常爭吵？7.你是否常對家人或者小孩沒有耐心？8.你是否常無法安靜下來，并且容易感到緊張？9.你是否常有頭疼或者胃病？10.你是否經常忘記了東西放在哪里？11.你是否有家人健康狀況不良？12.你是否經常考慮家庭的經濟狀況？13.你是否覺得做什么事情都提不起興趣？14.你是否有暴飲暴食或過度抽煙的傾向？15.你是否常覺得沒有可以傾訴的地方？測試結果說明：如果只有2-3道題回答“是”表明你所感受到的心理壓力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，則表明你的心理壓力較大，這時如果能夠了解引起自己心理壓力的根源是十分重要的。如果這些題目中間有8道以上你都回答了“是”，那則表明你目前正承受著較大的生活壓力，這時你就要冷靜下來好好想想如何減壓了。

4.2.2壓力事件評估表

目的：分清不同的壓力事件對自己的影響。

操作：發給教師一份壓力事件評估表。中間的“笑臉”代表自己，笑臉周圍有若干“圓圈”代表你面臨的壓力事件。圓圈大小代表壓力事件的大小，圓圈離“笑臉”的遠近代表壓力事件的緊迫程度。在圓圈里寫上自己的壓力事件。不一定所有的圓圈都要填寫，根據自己的實際情況填寫即可。在小組中分享自己的壓力事件。

4.2.3壓力大家談

目的：通過討論交流，掌握壓力應對的方法與技巧

操作：發給每位教師一本彩色記事貼紙，讓教師寫下自己平時應對壓力的方法，然后小組討論，形成小組意見。每組派一位代表上臺分享應對壓力的方法與技巧。

4.2.4對抗壓力的CALM技巧

目的：讓教師掌握對抗壓力的CALM技巧，并能在實際生活中使用。

操作：指導者講解對抗壓力的CALM技巧。CALM指的是改變（Change）、接受（Accept）、傾聽（Listen to yourself）、管理（Manage）。改變自己的想法和行為；接受生活工作中的不順與失敗；傾聽什么是自己生命中最重要的；管理自己的時間、情緒、生活方式和職業生涯。

4.3單元三

目標：掌握建立良好人際關系的方法。

主題：攜手同行

設計依據：在工作中擁有良好的人際關系網絡，有利于小學教師消除工作中的不適感和倦怠感。

4.3.1松鼠搬家

目的：通過體驗找不到團隊的那種無助感，讓教師明白人際交往的重要性。

操作：三人一組，其中兩人面對面拉起手，扮作一棵大樹，另外一人鉆入其中扮作松鼠，并有1-3個自由人，既不是大樹也不是松鼠。指導者下口令：“松鼠”，大樹不動，所有的松鼠去尋找新的大樹。下口令“大樹”，所有的松鼠不動，扮作大樹的兩人去尋找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新組合，兩人作大樹，一人作松鼠。活動過程中和活動結束后團體分享感受。

4.3.2背坐起立

目的：缺乏信任是人際交往的天敵，通過活動讓教師明白互相信任在人際交往中的重要性。

操作：每位教師尋找一個伙伴，兩人一組背靠背坐于地板上，雙手抱肩，然后相互用背靠緊，用力推擠漸漸站立起來。分享整個過程中成功或失敗的感受。

4.3.3同舟共濟

目的：增強合作意識，有利于建立和諧的人際關系。

操作：全體成員分成8-10人一組。將報紙看作本小組在落水時唯一的救生工具，小組討論想辦法讓更多的人站到報紙上獲救，每個人都必須踩到報紙作為支點。看哪一組獲救的人最多。團體分享感受。

4.3.4心有千千結

目的：通過活動，讓教師掌握處理人際沖突的方法。

操作：10-12人為一小組，拉起手圍成圈，記住自己的左右手拉的是誰的手，然后松手在圈內自由走動，指導者喊“停”，站立不動，再拉起原來的左右手，打成結。在不松手的情況下，恢復到原來的樣子。在獲得經驗后，讓全班教師圍成圈再進行一次活動。大家分享感受。

4.3.5共植心愿樹

目的：分享三次培訓的感受，更好地面對今后的生活和工作。

操作：每位教師發一張心形的彩色貼紙，寫上自己的感受或者將來生活工作的愿景，貼在提前準備的塑料圣誕樹上。讓全體成員在一個充滿溫馨甜蜜又依依不舍的情景中告別團體，走向工作生活，留下一段美好而又難忘的記憶。

團體活動結束后，經過調查反饋，絕大部分參訓教師都認為這次團體輔導非常有意義有價值。因為大家都是小學教師，所教學科相同，工作情況類似，在團體輔導活動中容易產生歸屬感和認同感，所以愿意去發現內隱的自我。通過溝通交流彼此幫助，調整了自己的情緒狀態，學會了壓力應對的方法和技巧，知道如何去建立更加和諧友善的人際關系，變得更加寬容，更加快樂，并能夠積極地投入工作生活，保持良好的心理狀態。

近年來，小學教師心理健康問題有愈發嚴重之勢，我們有必要把小學教師心理健康教育作為教師教育和教師專業發展的重要方面，為他們學習心理健康教育知識提供必要的條件，利用團體輔導獨特的教育與發展作用，促使小學教師學會心理調適，增強應對能力，有效地提高其心理健康水平和開展心理健康教育的能力。

參考文獻：

[1]賈林祥，宋廣文.中小學教師心理健康的調查研究[J].健康頻道，2000，9（3A）：23-26.

[2]張明.淺談教師的心理健康[J].中小學教師培訓，2003，25（12A）：20-23.

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一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素

1標準

標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。

2培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。

3培訓前期調研

通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5資金保障

教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。

二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系

國家標準gb6583對質量保障(qualityassurance，qa)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。

我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。

1培訓前的h標和制度體系

培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。

訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。

2培訓過程質量保障系統

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3培訓后質量保障系統

培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的e—mail、qq號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或qq等方式取得學習團隊的聯系和幫助。

4培訓質量評價系統

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。

評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。

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一、國內研究現狀

目前，在河南省各地紛紛開展了全科型教師的培養工作，洛陽師院較早開展了全科教師培養的實驗與研究，進行教師教育人才培養模式的改革與創新，啟動了教師教育改革實驗――“名師實驗班”項目。2013年12月17日河南省教育廳網站報道，刁玉華副廳長對南陽師院在小學全科教師培養方面的工作進行了肯定和鼓勵。

湖北省在2013年暑假專門針對偏遠農村小學（教學點）舉辦“全科教師”培訓，進行了以體育、音樂、美術課程為主的“全科教師”培訓。以音體美3科為突破口，依托教材，聘請各學科一線優秀骨干教師當培訓專家，培訓人數達23700人次。④

在2013年“城鄉教育一體化發展的國際經驗與本土實踐”國際學術研討會上，學者孫穎提出，全科型小學教師培訓的策略：課程設置的系統性、實踐和能力的培訓等一系列實踐方式都是全科型培訓可以借鑒與使用的方法。⑤2014年5月學者徐莉莉在《教師發展論壇》上發表《農村新教師城鄉一體化培養模式的構建》一文，對城鄉一體化背景下新教師培訓模式進行研究和探討。⑥

以上學者們都從城鄉一體化的角度提出農村教師培訓問題，并提出了有價值的建議。目前，農村小學全科型教師培訓在實踐中存在很多問題和困難，比如怎樣建立城鄉教師一體化機制？如何利用城市較好的師資條件和辦公條件，組織農村教師和城市教師交流合作、資源共享？如何建立長期有效的培訓策略？這些問題還需要教育理論者進行深入研究和探索。

二、農村小學教師培訓中存在的主要問題

1. 農村小學教師工作壓力大，開展自主學習和研究的時間較少。由于農村小學師資力量緊缺，很多地方出現“包班制”的情況，教師一人承擔了一個班所有科目的教學工作。教師工作任務重，加班的情況經常發生。在這種情況下，教師就沒有空閑時間進行讀書和學習，更談不上專業發展。很多農村教師在參加過培訓之后就停止了學習，忙于日常的工作，培訓效果流于形式。

2. 農村小學地處偏僻，信息閉塞，對教師開展繼續教育產生不利影響。農村小學教學設施較為落后，計算機和網絡沒有普及。教師們很少上網，對日新月異的科技發展一無所知，在專業方面日漸落后。再加上教學設施短缺，很多農村小學缺少體育課、美術課、音樂課等課程需要的教學用具，教師無法開展相關課程的學習和教學。

3. 農村小學教師繼續教育學習動機較低，職業倦怠嚴重。農村小學教師的福利、工資相比城市都比較低，大部分教師都是初級或者中級職稱，晉升高級職稱特別困難。因此，農村小學教師職業幸福感較低，職業倦怠嚴重，繼續教育動機較低。

三、城鄉一體化視域下農村小學全科型教師培訓策略研究

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》強調“要加快縮小城鄉差距，建立城鄉一體化教育機制”。城鄉一體化是在統籌城鄉共同發展的戰略上，把城市、農村視為一個整體，統一布局和規劃，力求加強城鄉資源共享，使城鄉在政治、經濟、文化等方面有機結合，形成以城帶鄉、以鄉促城、相互依存、互補融合、協調發展的城鄉關系。⑦在城鄉一體化背景下，城鄉教師之間增進相互合作、相互交流，各項待遇也將更加一體化，農村地區教師的培訓也得以較好的實現。

農村教師全科型培訓策略包括以下三個方面：教育理論培訓、教育實踐技能培訓和農村教師行動研究。教育理論培訓以理論學習為主，強調知識的針對性。教育實踐技能培訓以實地聽課、評課為主，強調對農村教師在教學實踐中進行指導。行動研究以農村教師主動學習為主，強調農村教師教育科研能力的培養。

1. 利用假期增加農村教師教育理論培訓次數，提高其專業理論和專業能力水平。理論培訓中課程設置應突出針對性，加強體育、音樂、美術、英語、計算機等科目的培訓。在培訓中應按照文科和理科進行分類，文科教師重點加強語文、政治、歷史、美術、音樂等科目基礎知識的教學問題，理科教師重點加強數學、物理、化學、幾何等科目基礎知識的教學。英語、計算機和體育是基礎科目，要求所有教師都應不斷加深學習，努力提高自身水平，滿足農村小學的教學需要。

2014年10月31日網易新聞報道，保靖縣開展了為期4天的農村小學全科型教師培訓，共有47名教師參加，學習了《師德教育》《音樂學科基礎知識與教學設計》《美術學科基礎知識與教學設計》《綜合實踐基礎知識與教學設計》等與小學全科型教師專業解讀相關的課程內容，完成了相關教學實踐活動。此次培訓收到了良好的效果，當地教育領導表示以后還會加大此類培訓的力度。

2. 建立城鄉學校結對幫扶制度，由城市優秀教師對農村小學進行聽課、評課。城鄉學校間建立結對幫扶制度，高校教師、城市小學教師定期下鄉對農村小學進行聽課、評課和指導，引導農村教師進行反思和學習。在城鄉教師合作的基礎上，制定完善的培訓方案，按照“評課―互動與交流―反思與學習”的程序，引導農村教師對自身教學情況進行反思，對教學中存在的問題進行總結和分析，提高自己的教學水平。同時，加強城鄉教師間交流與溝通，建立和諧的人際關系，促進農村小學教師教學水平進一步提高。

3. 建立城鄉一體化教育資源共享機制，普及教育技術知識。政府在資金和政策方面應支持農村小學發展，加大對農村在教育資源方面的投入。通過城鄉學校幫扶制度，建立城鄉一體化教育資源共享機制，通過網盤、手機、電腦、網絡等媒體實現教育視頻、課件、音頻、電子教材等資源的共享和利用。農村學校應開展一些教育技術方面的培訓工作，普及計算機、課件制作、教學軟件的應用等知識，提高計算機的使用效率，進一步提高農村教師的教學能力。

4. 建立農村教師行動研究制度，加強農村教師同高校教師、城市教師的合作，引導農村教師對教學實踐中的問題進行主動探究。農村小學教師開展行動研究應遵循“問題確定-行動方案制定―計劃實施-行動反思-理論升華”的步驟。研究開始階段，由農村教師自主選題，自己制定研究方案，主動與高校專家、城市教師交流與合作，即時反饋課題進展情況，調整課程方案，對課題進行反思和理論研究。在行動研究中，農村教師掌握研究的主動權，研究內容具有針對性和實踐性，研究方式體現個性化，研究成果有利于教師個體素質的提高。

全科型教師培訓應注重教師的綜合素質和教學實踐能力的提高，培訓內容突出實踐性、問題性、情景性；培訓方式上應注重主動探究性和實踐性。開展農村教師行動研究制度，有利于農村教師自我教育能力的提高和終身教育理念的發展。

四、結語

農村小學全科型教師培訓應在城鄉一體化的背景下，合理配置城鄉教師資源，加強城鄉教師互動和交流，積極實施教育理論策略、教育實踐技能培訓策略和農村小學教師行動研究策略。全科型教師培訓方式應以合作性、探究性、主體性為主，在內容上體現針對性和實用性。全科型教師的培養和培訓工作是農村基礎教育發展的實際需要。推進義務教育均衡發展，縮小城鄉、區域和校際之間的差距，改善農村貧困地區義務教育的辦學條件和師資水平，研究基于城鄉一體化的農村小學全科型教師培訓具有較高的理論意義和實際價值。

注釋：

①2010教育統計數據[EB/OL].中華人民共和國教育部網，http：///，2012-1-18.

②鄭磊.財政分權、政府競爭與公共支出結構[J].經濟科學，2008（1）：28-40.

③周德義，李紀武.關于全科型小學教師培養的思考[J]，當代教育論壇， 2007（9）：55-591.

④張蓮.農村全科型小學教師培養模式研究[J].教學與管理，2014（2）：8-9.

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一、創建生活化的數學模型

數學作為小學教育中的基礎學科，與我們的日常生活息息相關，許多數學知識以應用到生活中遇到的問題中為教學目標．因此，針對同種類型的數學問題，如何提升解答效率成為人們需要思考的問題．通過常年的經驗總結，學者們歸納出相關的數學模型，為人們的生活帶來了很多便利．因此，數學模型思想在小學數學教學中具有十分重要的意義．但是數學模型較為抽象，學生們在學習過程中會遇到很多的難題，在教學實踐過程中，小學教師需要將數學模型賦予生活化，使學生能夠更加容易理解數學，更好地應用數學模型［1］．例如，在小學數學加減法的講解教學中，為了能夠使學生更好地理解加減法知識，小學教師可以舉例講解:小麗家有兩棵梨樹，經過小麗的觀察，其中一棵樹開了4朵梨花，另一棵樹開了7朵梨花，請問兩棵樹共開了多少朵花?可以列出如下公式:4+7=11朵．第二天，小麗觀察第一棵梨樹又開了3朵花，請問兩棵梨樹共開了多少朵花?公式計算如下:7+7=14朵．第三天，小麗發現第一棵梨樹又開了3朵花，請問兩棵梨樹共開了多少朵花?公式計算如下:10+7=17朵．通過舉例子，詢問學生們發現了什么樣的規律．小學生一般對生活中的情境比較感興趣，在認真聽講之后，得出答案，教師可以對例題進行講解和總結，引出知識點:在運算加法時，一個量不變，另一個量增加，那么最后的結果也隨之增加．通過教師構建生活模型，可以提升學生對數學知識的認識，提升學生的學習熱情．

二、激勵學生參與模型的建立

為了使學生能夠深入理解數學模型，掌握數學知識，在進行數學教學的過程中，小學教師應當多多激勵學生參與模型的建立中，教師對學生多加引導，鼓勵學生努力思考，積極參與教學活動，結合教學內容，建立相關數學模型．在建立數學模型的過程中，學生如果能夠參與其中，可以更好地理解模型思想，進行深入的解析［2］．例如，在數學教學中講解角的相關知識時，小學教師可以通過講解生活中的角向學生講解．如，三角尺、三角旗以及三角形的交通標志等．之后，將學生劃分為幾個小組，對角的特點及組成元素進行觀察和討論，要求學生結合教材內容，猜想角的相關模型．之后，教師對學生的討論結果進行總結和歸納，引出數學知識點:角是由定點及兩條邊共同組成的．在小學數學教學過程中，教師需要充分劃分教學實踐，給予學生思考和討論的時間，鼓勵學生通過動腦，思考問題，積極地參與到數學模型的構建中．學生通過參與課堂活動，不僅可以獲得成就感，還可以提升學生的學習積極性．除此之外，通過建立數學模型，可以提升學生對數學知識的理解．

三、應用數學模型思想解決問題

設立數學模型思想的最終目的是利用數學模型思想解決相關的數學問題，將數學模型應用到實際問題中，這也是數學模型思想存在的意義．在小學數學教學中，為了能夠更好掌握學習數學問題的方法，通過數學思想模型，學生可以將其應用到生活中，學生體會到學習帶來了樂趣，樹立自信心，除此之外，數學教師可以利用數學模型思想引導學生解決問題，掌握更多數學知識［3］．例如，在講解數學教學中的面積最大時，小學教師可以與學生共同參與數學模型的建立，要求學生仔細觀察、認真分析，共同研究，引導學生得出數學相關結論:如果周長相等，在此種情況下，長和寬數值相近，那么獲得的圖形面積最大;在周長相等的情況下，如果長和寬也相等，那么所形成的圖形面積最大．通過數學模型的構造，教師可以引導學生利用所學知識解答生活中的實際問題，例如，小麗家準備在用一個25m長的柵欄圍花園，想要使面積最大，花園應該圍成什么形狀?在提出問題后，給予學生思考的實踐，學生不僅學習模型的建設，還可以將其應用到實際問題中解決問題．教師可以做出提示，引導學生找到思考的方向．通過實際的理論訓練，學生可以體會到數學帶來的樂趣，在學習的過程中，提升解決問題的意識，提升問題解決的效率．綜上所述，在小學數學教學中應用數學模型，可以創建多種生活化的模型，鼓勵學生參與到模型的建設中，培養學生自主學習的能力，幫助學生更好地理解數學知識，掌握實際應用的方法．教師通過引導，培養學生構建數學模型思想，提升解決問題的意識，促進學生掌握更多的數學知識，提升學習能力．

【參考文獻】

［1］劉明祥．在小學數學教學中培養學生模型思想的探討［J］．教育探索，2013(9):50－51．

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1 教師專業化的發展進程

二戰后，大部分的國家開始把教師專業發展作為提高教育質量的重要因素來進行以探討和研究，改革和發展教育的需求十分迫切，政府和社會對教師專業發展和專業教育日益關注。《關于教師地位的建議》中明確提出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務。”[1]這是聯合國教科文組織和國際勞工組織在法國巴黎于1966年召開的“教師地位政府間特別會議”提出的，是世界范圍內首次對教師專業地位的探討，從而開啟了世界上教師專業化研究的序幕。

教師專業發展的相關問題于上世紀八十年代成為被關注的焦點。“教師專業發展”（professional development 0f teachers）成為了1980年世界教育年鑒將的主題，由此引發的教育改革不計其數，其中大都以提高教師素質為核心，這些改革實驗的報告有著不可估量的價值。其中美國霍姆斯小組所發表的系列報告和卡內基教育和經濟論壇工作組的工作報告是個中代表。1986年的《明天的教師》、1990年的《明日之學校》、和1995年的《明日之教育學院》系列報告是美國霍姆斯小組的重要報告，他們在報告中指出：要想改善公共教育質量，就只有將學校教學發展成為一門成熟的專業。而卡內基教育和經濟論壇“教育作為一種專門職業”工作組的報告則引發了一場聲勢浩大的教師專業化運動。

1996年，聯合國教科文組織召開了第45屆國際教育大會。這次在日內瓦召開的重要會議上通過了九項建議，“專業化作為一種改善教師地位和工作條件的策略”是其中的一項重要內容。進入21世紀以后，世界范圍內關于教師專業化的研究和實踐愈發廣泛，建設教師專業化得到了各國的認可。

2 影響農村小學教師專業化發展的三個因素

2.1 學校因素

教學任務分配不均衡。“城內小學教師教單科，周課時約在10節，而農村小學教師都在15節以上、村小教師30節、且要備幾門課。” [2]與城鎮小學教師相比農村小學教師的工作負擔過重。教師的減員是造成這種情況的重要原因。由于農村小學學生人數減少，看起來教師多了一些，所以做了看似必要的減員和調整。但是實際上班級數沒有減少，每班所授課數目沒減少。在這樣的工作量下教師很難還有精力和時間去進修學習，專業化發展極為困難。

工作環境較差。農村教師的教學條件較差。在硬件方面，農村小學與城鎮小學存在很大的差距，有相當多的農村學校連一臺電腦都沒有，教師的教學方式還是十分古板。教師無法通過網絡獲得知識和信息，學校缺少必要的實驗設備，教師教學缺少必要的音響設備。

2.2 社會因素

教師待遇偏低。近幾年農村義務教育在國務院領導下取得了重大進展。地方政府負責，“分級管理、以縣為主”的管理體制有不小的成效。“2003年9月，國務院了《關于進一步加強農村教育工作的決定》，在中央召開全國農村教育工作會議之后，拖欠教師工資這一情況又有所好轉，但形勢依然嚴峻。據教育部統計，截至2003年10月，全國累計拖欠中小學教職工國標工資共15415億元，其中2003年1―10月新欠1974億元，比2002年同期減少324億元。” [3]與城鎮相比，農村教師的工資和福利待遇差距還很大，并且農村教師的各種保險也沒有得到解決，在特別貧困的地區，教師的待遇非常不樂觀。

不合理的評價體系是教師專業化發展的最大障礙。在日常教育教學工作中，管理層會特別強調美術、音樂、思想品德、英語的重要性，似乎沒有哪個科目是不重要的，但最后評價老教師、學生的還是學生的語文、數學、英語三課的考試成績。

2.3 自身因素

自主專業發展意識較弱。農村小學教師自我教育意識相對淡薄，教育反思并沒有成為一種自覺行為。大部分農村小學教師主要憑借經驗解決問題，忽視教學反思，教育科研能力極差。由于教師搞科研的積極性不大，很多農村學校對教育科研工作也不夠重視，因此，農村基礎教育的科研工作一直處于低水平，農村教師的專業化水平難以提高。

3 促進農村小學教師專業化發展的途徑

3.1 合理分配教師的教學任務，改善教師工作環境

首先，要有合理的師資輸入與補充機制，科學配備師資力量，既是對學生負責，又是對教師負責，這使使教師有時間、有條件進行自修并接受必要的正規的培訓，使學生能夠接受到專業化水平較高的教師的教育。其次，要由專業對口的教師來進行有關科目的教學，這樣才能保證教師的工作不會力不從心，并且有充分的職前教育經歷配合專業的工作，這非常有利于教師專業知識和技能的發展。

最后，要提供進修機會。

良好的社會環境是教師專業化發展的重要條件，各地政府應不斷加大對農村小學教育的資金投入，同時也要合理利用社會力量為農村小學教師的專業化發展創造更好的條件。各地政府應根據當地的實際情況制定合理管理教師隊伍的政策，為農村小學管理層管理教師制定標準。

3.2 提高教師待遇，建立合理的教師激勵評價機制

農村小學教育是我國教育事業十分重要一個部分，國家應繼續提高對農村小學教育的財政支出，進一步完善農村教師工資和福利待遇的保障機制，讓農村教師的工資待遇向城鎮教師的工資待遇水平靠近。“‘以縣為主’對全國來講，主要講的是管理體制而不是投入體制，而進一步完善各級政府的投入責任，正是支撐‘以縣為主’管理體制得以健康運行的必不可少的制度性保障。” [5]國家要制定明確的各級政府負擔教師工資的比例，然后建立相應的監督機構并采取責任追究制度，從本質上解決農村教師工資待遇偏低問題。

建立合理的教師激勵評價機制也是教師專業化發展的重要因素，良好的評價制度和方法有利于農村小學教師專業化發展，能從客觀上促進這些教師的專業化水平。所以對教師的教學評價要全面，從各種角度去考查，考查的途徑也應盡量多元化。

3.3 強化專業自主發展意識

教師的自主專業發展是教師專業化發展的核心。“教師專業自主發展是指教師在專業發展過程中在斷在外在價值的引導下，獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要學習的內容、監控自己專業發展的過程、評價自己專業發展的結果，而且有意愿和能力將所訂立的目標和計劃付諸實踐的過程。” [6]教師專業化發展的內在動力就是教師自我發展的需求。農村小學教師要有專業化發展的意識，積極主動地進行教學改革和管理改革，在教學中努力進行校本課程的開發并主動自覺地進行教學反思，使自己成為課程的開發者，教學的研究者。

進入新世紀以來農村教育問題得到了更多的關注，農村小學教育更是重中之重，在這樣的形勢下農村小學教師的專業化問題就該投入更多的精力去研究。雖然目前農村小學教師的專業化發展存在許多困境，資金、環境、教師本身素質等都存在一些問題，但是通過社會各界的共同努力，農村小學教師的專業化發展一定會取得令社會矚目的進步。

注釋：

[1] 李亞東，陳家麟.教師專業化發展與師范人才素質培養[N].揚州大學學報，2003（3）

[2] 肖麗萍.國內外教師專業發展研究述評[J].中國教育學刊，2002（5）

[3] 肖存.論教師專業化及其推進策略[D].山東師范大學，2003

[5] 荀淵推進教師教育改革，提升教師專業水平[J].教師教育研究，2004（5）

[6] 楊驀.教師專業發展“五步曲”[J].教育研究，2006（4）

參考文獻：

[1] 葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998（1）

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[5] 李朝輝.優質學校教師專業發展的價值取向策略與反思[J].教育研究，2006（6）

篇12

目前,隨著我國經濟社會的不斷進步,農村小學教育已實現了“有學上”的目標,但隨著人們對孩子的教育越來越重視,農村小學學生家長的觀念也從“有學上”向“上好學”轉變。越來越多的家長從小學開始就把孩子從農村送到城里讀書,究其原因還是與農村的教育質量有關,也就是與農村小學教師的質量有關。鑒于此,我們對安徽省H縣小學教師的專業發展現狀進行了專項調查。本次調查中,我們從全縣的農村小學中選取87所,共1342名教師進行了問卷調查。通過對教師生存環境、教師專業知識、教學與科研等方面調查結果顯示,農村小學教師的專業發展面臨重重障礙。如何科學歸因,尋找對策,就成為我們亟待解決的重要課題。

一、歸因:農村小學教師專業發展的障礙分析

通過對被調查對象的問卷分析,并就分析的結果進行理論對照,將H縣農村小學教師專業發展的障礙歸因如下:

（一）社會因素

社會因素是影響農村小學教師專業發展的重要因素之一,主要體現在:

1.農村教師有不同程度的政策被歧視感。教師職業的社會地位是由教師的政治地位、經濟地位、文化地位、從業人員素質等多方面決定的,而教師的待遇狀況如何直接影響著教師工作的積極性。我們的調查發現,85%農村小學教師對當前的工資待遇不滿意,尤其是實施績效工資以后,被調查學校所在縣的績效工資總量低于周邊地區。因此,績效工資的實施沒有對教師的專業發展起到促進作用,教師有不同程度的政策歧視感。

2.教師的專業發展缺少社會動力。除把孩子送到城里讀書的家長以外,大多數農村的家長都外出打工,留守兒童的監護人轉移,或是親戚、或是祖輩,甚至還有孩子無人看管的現象,他們沒有對優質教育的渴望,對農村小學教師的要求降低,僅僅停留在“看孩子”的低層次上。

3.農村小學教師普遍教學負擔過重。由于近幾年農村生源的自然減少,小規模學校大量出現,然而按1:25的師生比（縣城為1:23）來編制農村的小學教師,學生少,班數多,包班、復式班現象出現。在這樣的學校里,教師每天只是疲于應付上課,根本沒有時間從事學習與培訓。在對學校布局與農村教師專業發展的相關性調查中,87.2%的教師認為:農村小學的教師專業發展與農村的學校布局有相關性,這說明大量農村小規模學校的的存在成為農村小學教師專業發展的障礙之一。

4.聘用教師的尷尬境遇影響小學教師整體專業發展。全縣還有近10%的臨時聘用教師,他們的收入較低,職業意識不穩,專業意識不強,是農村小學教師隊伍較為特殊的群體,也影響著農村小學教師隊伍的整體專業發展。

（二）學校因素

學校作為教師從事教育教學活動的主要場所,不可避免地通過學校的運行系統對教師的專業發展產生影響,通過我們的調查,農村小學的辦學條件、學校制度、學校的管理等是農村小學教師專業發展的重要歸因。

1.農村小學辦學條件差,難以留住優秀人才。農村小學在校舍建設,教學儀器設備,圖書資料,交通信息等方面都遠遠落后于城市。具體表現為校舍簡陋,現代教學儀器缺乏,圖書資料極其短缺,交通不便,教師生活條件艱苦,信息閉塞,難以了解最新的理念、方法、技術等。

2.學校制度建設缺乏農村小學針對性。諾貝爾獎金獲得者西蒙教授提出“管理就是決策”,如果決策是一種錯誤的判斷,管理的效率越高就越壞事。學校管理是基于學校本身特點所制定的一系列的制度,正如世界上沒有兩片完全一樣的樹葉一樣,“世界上沒有一種適用于一切環境和條件的‘管理模式’也沒有萬能的管理方法。”[1]在調查中,我們發現有些學校難以根據自己學校的實際情況制定適合本校的管理制度。在被調查教師看來,明知是一些低效,甚至是無效的制度,學校不得不頒布,教師們不得不執行,特別是上級教育主管部門強行壓到學校的一些制度對農村小學的教師專業發展沒有針對性。

3.農村小學校長管理不高影響教師專業發展。教師的專業成長,離不開具體的教學環境。被調查的學校有86%的學校教職工總數不超過15人,調查顯示學校校長的管理意識和管理水平直接影響著教師的日常教學行為,教師工作的積極性如何,教師的專業發展狀況如何很大程度上受學校校長管理角色定位的影響,H縣調查顯示:現在農村小學校長75%是以前民師轉正后提拔,他們沒有經過正規的專業訓練,管理水平不高,對教師專業發展的重視程度不夠。。

4.教師培訓內容的過于理論化對農村小學教師專業發展作用有限。“今天,世界整體上的演變如此迅速,以致教師和大部分其他職業的成員從此不得不接受這一事實,即他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的:他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[2]教師培訓是教師專業發展的途徑之一,有效的教師培訓可以促進新課程的實施,可以解決教師日常教學中的困惑,可以加快教師的成長,使教師少走彎路。但通過我們的調查反映,農村小學教師外出培訓機會少,而在當地的培訓內容過于理論化,對自身素質提高有限。

（三）家庭因素

隨著我國農村經濟建設的快速發展,農村的生活面貌發生了巨大的變化。調查顯示:這幾年由于大中專畢業生陸續分到農村,農村的教師隊伍結構也趨于多樣化,但農村小學教師的家庭狀況仍然制約著他們的專業發展。

1.通過調查發現:73%以上的農村小學教師為單職工,家庭的經濟狀況大多數不景氣,收入微薄,經濟拮據。生活的窘況使他們不得不一邊上課一邊從事其他活動,靠耕種土地、飼養牲畜、或從事家庭手工業維持生計。這些教師既要教書育人,又要操持家務,沒有足夠的時間和精力從事學習、培訓和發展專業。

2.近幾年通過教師招聘考試,在全縣范圍內統一分配新錄用的教師,而且全部到農村偏遠小學任教,據人事部門的數據顯示,有60%的新分配教師不能在距自己家較近的學校上班,作為初任教師,大多新任教師上班以后選擇調回居住地工作,因此初任教師的穩定性較差,從而影響他們的專業發展。

3.由于家庭的文化氛圍和農村的經濟狀況,部分農村小學教師的家庭人員不支持他們的進修、自學等方面的專業發展,甚至不愿意花錢去購買對教師專業發展有益的圖書或雜志。

（四）自身因素

“只有具備自我專業發展意識的教師,才會產生內在的專業發展動力,進而獲得專業發展”。[3]相對于城市小學來說,自我專業發展意識淡薄和專業發展能力不強是農村小學教師普遍存在的現象。

1.調查顯示,現在的農村小學教師隊伍中,由“民辦”轉為“公辦”教師仍占一定的比例。這些農村教師所接受的教師教育本身就“先天不足”,加上“后天營養不良”,所以知識結構老化,觀念陳舊,難以適應教育改革發展的需要。

2.農村小學教師的學歷達標與能力達標差距較大,即雖然一些教師的學歷達標了,但他們學歷的獲得往往是通過函授,自考的形式,學習的知識不系統,教師的實際專業水平與整體素質并沒有得到同步提高。

3.農村小學教師存在不同程度的職業倦怠現象,一方面他們沒有自己的職業理想,把小學高級教師職稱作為自己的終極目標,目標一旦實現便失去了工作的激情,不再追求自己的專業發展。另一方面,他們沒有研究的意識,反思的習慣,或是安于現狀,或者成為專家建議的盲目服從者、各種教學參考資料的簡單照搬者、有關部門行政指令的機械執行者。

二、對策:農村小學教師專業發展的障礙突破

（一）優化農村小學教師專業發展的外控因素

1.均衡農村編制管理,實施農村小學布局調整。首先,改變不合理的城市、縣城、農村三種類型的編制現狀。目前,懷遠縣所在的蚌埠市小學的編制標準不一,城市、縣城、農村的師生比分別是1:19、1:23、1:25,這種編制規定,明顯不利于促進農村的教育公平。應該根據農村小學布局相對分散的情況,編制應適當向農村傾斜,確保農村的小學教師能按標準完成教育教學任務,同時有時間參加專業培訓。其次,農村的小規模學校的布局調整力度應該加大,各地應認真研究本區域的布局調整方案,針對布局調整可能出現的熱點、難點問題,應認真調研,尤其是解決好當地干部、家長的思想問題。我們的調查顯示,只要工作做得細,讓他們切實感受到布局調整對促進教育均衡發展和優化教育資源重要意義,干部、家長還是認同小規模學校的撤并的,懷遠縣有的鄉鎮在布局調整方面已經取得較好的工作成果,調整后的學校師資也比較充裕,各種教研活動也能規范開展。

2. 加強農村小學教師隊伍的培養與培訓機制建設。教育大計,教師為本。要切實建立農村教師隊伍補充的長效機制,妥善解決臨時聘用教師的歸屬,遏制影響農村教師隊伍穩定的教師單項流動,科學安排新分配教師的初任教師崗位。同時,充分利用“國培計劃”對農村傾斜的政策優勢,培養一批優質的農村小學教師,從而帶動農村小學教師的專業發展完善評價體系,建立農村小學教師隊伍建設的退出機制,對長期在編不在崗及不能勝任農村小學教育崗位的人員要及時、穩妥的進行推出,以優化農村小學教師隊伍。

3.切實提高農村小學教師待遇,發揮績效工資的調節作用。提高農村小學教師的待遇,主要是兩個方面:一是提高農村小學教師的現行績效工資水平,特別是區域內的差別過大的問題,同為蚌埠市的懷遠縣和固鎮縣農村教師的績效工資水平差別較大,作為長期在農村從事教育教學工作的教師感到不理解,因而影響自己的從業激情。二是優化新分配教師生活、工作環境,推進教師周轉房建設,使新分配教師能進的來、留的住、教的好。據調查顯示:90%以上的農村小學教師對績效工資的發放不滿意,這其中的原因除總量較低以外,還有教師對績效工資的理解有偏頗,這與績效工資政策的宣傳、實施有關,績效工資實施一年了,有關部門的反饋調研工作應及時,針對過去實施的情況進行科學論證,調整發放渠道和辦法,發揮績效工資的調節作用。

4.實施有效教研行動,搭建城鄉、校際教師教研交流平臺。相對于城市來講,農村的交通閉塞,信息不暢。因此,教研活動成為提高農村小學教師專業發展的要素之一。作為農村小學的管理部門,應積極搭建城鄉教研交流平臺,提高城市優質學校對農村的輻射作用。探索農村小學之間的校際交流機制,切實要提高教研活動對農村小學教師專業發展的有效性。

（二）發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用

任職學校作為教師教育價值體現的基本生存環境,對農村小學教師的專業發展起著助推器的作用。

1.學校要把教師的專業發展作為自己的首要任務。學校發展,教師為本。一所學校要提升自己的辦學層次,必須把教師的專業發展作為學校發展的首要任務。農村小學要任用專業發展意識強的優秀教師做校長,要制定符合教師專業發展的整體目標。然后給每一位在職教師定以適當的發展指數,來細化學校教師專業發展的整體目標。

2.績效化農村小學教師專業發展的相關因素。作為績效工資的具體實施者,學校不能搞平均主義。應對有利于教師專業發展的相關因素如教師的學習,反思、行動研究的成果,教研論文的發表等等績效化。

3.豐富農村小學教師的校園文化生活。農村小學要不斷加快校園文化建設,開展形式多樣的藝體活動,購置有利于教師專業發展的書籍和雜志,使農村教師有球可打、有網可上、有書可讀,豐富農村教師的校園文化生活。

4.建立有利于農村小學教師專業發展的評價體系。農村小學目前的評價體系仍然指向是對學生的評價,特別是對學生考試成績的評價,更確切地說只是對小學生語文數學考試成績的評價,這種評價的方式,只是對某一方面結果的評價。不僅有悖教育規律,不利于學生的健康成長,也不利于教師的專業發展。因此,應建立科學的評價體系,把農村小學教師的專業發展滲透到這個評價體系中來。

（三）幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念

所謂“自我更新”取向專業發展,是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力,自覺承擔專業發展的主要責任,激勵自我更新,通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬定、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。[5]針對農村小學教師的發展現狀,應該在優化農村小學教師專業發展的外控因素,充分發揮任職學校對農村小學教師專業發展的助推器作用的前提下,注重從以下幾個方面幫助農村小學教師樹立“自我更新”取向專業發展理念:

1.提高農村小學教師的自我專業發展意識。 自我專業發展意識是教師真正實現自主專業發展的前提,它可增強教師對自己專業發展的責任感,使自己的專業發展保持“自我更新”取向。對于農村小學教師來說,如果沒有自我專業發展的內在主觀動力,外部環境和學校的積極因素也只是一廂情愿的事。

2.增強農村小學教師自我效能感。教師發展實踐表明,自我效能感的提高是實現教師自主發展的內源性動力,影響著教師的專業承諾、動機和行為。因此,應當重視激發農村小學教師發展的主體信念,使教師具有充分的主動發展動機和內驅力。在工作中鼓勵教師通過教學日志、教學檔案袋等記錄對自己發生重大影響的關鍵時期、關鍵事件、關鍵人物,觀察教學中存在的問題與不足,總結經驗教訓,改進措施,保證反思經常化、系統化,不斷實現自我改造和更新。當教師每天都看到自己的進步時,就能提高自己的效能感。

3.豐富農村小學教師的專業知識和人文素養。作為人類文明的傳承者和傳播者,教師應該具備較深的專業知識和很高的人文素養。針對調查中農村小學教師普遍缺少學習或學習不系統的狀況,學校在保障教師有書可讀的基礎上,引導教師在本專業的知識學習上有深度,在相關人文學科知識的學習上有廣度,從而提高農村小學教師的文化品位。

4.培養農村小學教師的專業進取精神。培養農村小學教師的專業進取精神,要引導他們對自己有個客觀而準確的認識,樹立正確的人生觀、價值觀,正確認識自我,積極地投入工作,化壓力為動力,努力健全自我人格,完善自我,提高“耐壓”度。面對學歷、專業素質等較低的現狀,不要自暴自棄,要正視實際工作中存在的困難,調整好心態和情緒,保持農村特有的人際溝通方式來緩解工作的種種不適。要積極主動地參加社會實踐,了解農村人群生活方式,提高自己對挫折的承受力,從而增強社會適應能力。

總之,社會發展對農村小學教師隊伍建設提出了新的更高要求,促進農村小學教師專業發展水平是一項長期的系統工程,只有提高農村小學教師的質量,才能提高農村小學教育的質量,才能促進教育的公平。

參考文獻:

[1]黃濟,王策三．現代教育論[M]．北京:人民教育出版社,2005,311．

[2]聯合國教科文組織．教育――財富蘊藏其中[M]．北京:教育科學出版社,1996,142-143．

篇13

為提高廣大中小學教師的教育技術能力水平,促進教師專業發展,配合基礎教育新課程改革和“農村中小學現代遠程教育計劃”的實施,根據“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”項目的總體安排,目前,我國正在全面推進中小學教師教育技術能力的培訓、考試、認證工作。2009年7月,筆者參與了河南省周口市中小學骨干教師教育技術能力培訓的教學工作。在培訓過程中,筆者結合學員的信息技術技能狀況和學習需要,對基于網絡學習共同體開展教育技術能力培訓的操作模式和過程進行了初步的探索和實踐。

一 我國中小學教師教育技術能力培訓的實踐困境

近年來,廣大學者、教師以及各級培訓機構圍繞教育技術能力培訓的模式、方法和過程等開展了大量的實踐探索,在一定程度上促進了我國中小學教師教育技術能力培訓。如有學者、教師構建了“以指導教學實踐為目的的培訓模式”、“混合學習培訓模式”等操作模式,采用“案例教學”、“任務驅動”等培訓方法,利用Blog、Diigo等信息技術工具開展培訓等,雖然取得了一定的效果,但從總體來看,我國中小學教師教育技術能力培訓的效果并不理想,個別地區甚至流于形式,造成人力資源和教學資源的巨大浪費。筆者通過深入調查,并走訪培訓教師、學員以及培訓機構,對培訓實踐中存在的問題進行了深層次的調研和分析,發現以下四個方面的問題較為突出:

1 不利于情感分享和能力培養

從當前的培訓模式來看,大多數培訓仍然采用“理論+上機實踐”的模式,即由專門的教師負責講授理論知識,另有實驗教師指導“一人一機”的上機實踐。這種培訓模式存在的缺陷是理論與實踐嚴重脫節,漠視學員的主體地位,缺乏緊密結合中小學教學實踐的應用案例,雖然有利于知識的系統傳授,但不利于學員之間的情感分享和能力培養,難以適應教育技術能力培訓的需要。

2 學員的學習興趣不高

當前實施的教育技術能力培訓,學員的學習興趣普遍不高,應付現象較為普遍。其中固然有參加培訓并非學員的內在需要等原因,更重要的原因是,一方面,培訓內容與實踐嚴重脫節,學員不知道所學的內容在教學實踐中如何應用;另一方面,教育技術能力狀況參差不齊,相當一部分學員雖有想通過培訓提升個人技能和素質的主觀愿望,但由于在培訓過程中遇到困難時,不能及時得到有效地指導和幫助,學習興趣逐漸弱化。

3 后續跟蹤指導和支持比較薄弱

新一輪的教育技術能力培訓,是涉及全國上千萬中小學教師的全員培訓,參訓教師數量多,培訓周期長、任務重。從目前的開展情況來看,大多數培訓都是“一次終結式”培訓,后續的跟蹤指導和支持服務比較薄弱[1],沒有建立促進教育技術能力培訓和運用的長效機制。

4 缺乏促進群體共同發展的培訓機制

開展中小學教師教育技術能力培訓的根本目的就是促進教師專業發展。要促進教師專業發展,不僅要重視個體的發展,更要關注群體的共同發展。當前,培訓教師、培訓機構都能意識到學員個體發展的重要性,但現行的培訓模式對促進學員群體共同發展的支持還不夠,促進群體共同發展的機制也不健全。

二 網絡學習共同體的內涵及其對該能力培訓的價值

(一)相關概念的內涵

1 學習共同體的內涵

目前,教育界對“學習共同體”的內涵的研究日益豐富,但未能形成統一認識。我國學者鄭葳認為,學習共同體是指一群有著共同的目標、觀念和信仰的人,在相互協商形成的規則的規范和分工下,采取適宜的活動方式相互協作,運用各種學習工具和資源共同建構知識,解決共同面臨的復雜問題,由此構成的一種學習的生態系統,主要由學習主體(包括個體的或群體的學習者)、目標、課程知識、工具及資源、規則、學習活動分工及學習的情境等要素組成。[2]

筆者比較贊成上述觀點,傾向于把“學習共同體”界定為一種學習環境。在這種學習環境中,成員之間相互信任、尊重、民主平等,在知識共享和同伴支持基礎上,通過參與交流、協作、反思等活動,在完成特定學習任務的同時形成解決復雜問題的能力。作為一種學習環境,學習共同體可以增進學習者之間的信息交流與協作,提高群體努力的滿意度,從而實現以個體發展促進群體的共同發展和共同體的完善。

2 網絡學習共同體的內涵

基于上述對“學習共同體”的內涵的理解和認識,筆者認為,網絡學習共同體可以看作是一個由學習者和助學者等共同構成的,根據特定的規則和分工,共同學習、討論、協作和交流,運用各種學習工具和資源共同建構知識,共同解決面臨的復雜問題的虛擬學習環境或學習社區。在共同體中,學習活動以問題解決及項目研習為學習模式。學習活動不以課節為單元,不以教師解說為主,而以學習者、輔導者及其助學者就某個特定問題進行討論與互動,分享經驗與專業知識的團隊學習活動為主,其最終的目標是學習共同體成員一起建構屬于他們的知識系統[3]。

(二)網絡學習共同體對教育技術能力培訓的價值

網絡學習共同體作為一種以網絡技術為支撐的虛擬學習環境,強調信息技術工具、學習資源為培養學習者的問題解決能力,促進學習者發展服務,關注共同體成員、資源、工具、活動等要素以及它們之間關系的變化,為基于問題學習、協作知識建構、凝聚集體智慧、促進群體共同發展提供了良好條件[4]。

有研究表明,當學習發生在眾多學習者構成的學習共同體中時,學習效果顯著。通過上述分析,筆者認為,利用網絡學習共同體開展中小學教師教育技術能力培訓,具有重要價值:a 有利于情感分享和能力培養。開展教育技術能力培訓的目標是提高教師的教育技術能力水平,促進教師專業發展。在網絡學習共同體中,通過問題解決、項目研習等形式,全體成員共同討論、協作、交流與互動,分享經驗與專業知識,解決面臨的復雜問題,有利于情感分享和問題解決能力的培養;b 有利于增強學員的學習興趣。學員在“網絡學習共同體”中參與學習,一方面能意識到自身對于團體的責任與重要性,自尊和歸屬得到滿足,另一方面,當學習過程中遇到困難時,能及時得到指導和幫助,從而逐漸增強學習興趣;c 有利于后續跟蹤指導和幫助。借助網絡學習共同體,培訓教師和學員可以定期開展應用交流活動,分享各自擁有的資源和經驗,討論解決在教學實踐中遇到的困難和問題;d 有利于促進群體的共同發展。從資源分享的角度看,網絡學習共同體是一個凝聚集體智慧的經驗分享型學習環境,可有效促進學習主體之間相互學習、共同實踐、共同成長。

三 基于網絡學習共同體開展培訓的實踐

從理論上講,利用網絡學習共同體開展教育技術能力培訓可有效解決當前我國中小學教師教育技術能力培訓實踐中存在的問題。筆者結合自身培訓工作實踐,詳細介紹基于網絡學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓的操作模式及過程。

(一)培訓模式建構

為更好地指導培訓工作的開展,確保達到預期培訓目標,筆者認為,“基于網絡學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓模式”必須體現先進的教與學理論、適應學員的特征和學習需要、有利于能力培養和促進群體共同發展、有利于充分發揮網絡學習共同體的優勢等。根據上述要求和網絡學習共同體的關鍵要素[5],建構基于網絡學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓模式如下圖所示:

從上圖可以看出,圍繞網絡學習共同體開展的“共同活動”是該模式的核心,這也是基于網絡學習共同體的教育技術能力培訓的顯著特點。學習共同體的所有成員(包括培訓教師和學員),在各種資源(包括數字化資源和人力資源)和技術工具(包括通訊交流工具、協作工具以及認知工具等)的支持下,根據由培訓目標和培訓內容決定的培訓主題,通過開展以學習、討論、交流、協作和反思等為內容的“共同活動”,完成對培訓內容的意義建構,逐步形成解決復雜問題的能力。在活動過程中,需開展以考查學員在學習過程中的表現,包括自學能力、小組合作學習表現、作業能力等為內容的過程性評價。活動結束后,還要開展以考查學員獨立使用相關知識與技能解決具體問題(如完成一節信息技術與課程整合的教學設計方案,并予實施或展示)的表現情況為內容的總結性評價。最后,根據評價結果,對培訓全過程進行必要的修改和完善。

(二)培訓過程探索

1 前端分析

(1)培訓目標分析

以《中國中小學教師教育技術能力標準(試行)》為依據,根據河南省農村中小學現代遠程教育工程的應用需要,本次中小學骨干教師教育技術能力培訓的目標定位在:全面提升學員的教學設計能力與信息化教學資源的設計和開發能力,為促進信息技術與中小學學科教學的有效整合、提高教師專業化發展水平奠定理論、方法和技術基礎。具體來說,通過約50個學時的培訓后,學員應能做到:a了解教育技術、教育技術能力、信息技術與課程整合、教師專業發展等基本概念;b掌握教學設計的過程及其關鍵環節;c能利用相關概念和原理,完成一節課或一個專題的信息技術與課程整合的教學設計方案,并予實施或展示;d掌握常用媒體的特點以及其對教與學的支持作用;e能熟練操作網絡工具搜集教學資源,運用多媒體工具對文本、圖片、聲音、動畫等進行簡單處理,運用簡單的課件制作工具或網頁制作工具整合教學資源。

(2)學員特征和學習需要分析

參加本次培訓的學員共有30名,其中語文、數學、外語教師各10名,來自河南省周口市下轄的兩縣一區的城鎮中小學。調查發現,學員具備基本的計算機操作能力,經常使用網絡搜索信息,對Word、Powerpoint等軟件比較熟悉,但對Flash、Dreamweaver等軟件的掌握程度不高,對教育技術能力、信息技術與課程整合、教師專業發展等概念的理解也比較模糊。從學員自身來看,他們具有明確的學習目標,對培訓內容具有濃厚的興趣,對通過培訓提高教學技能和促進個人發展的愿望比較強烈。

(3)教材分析

本次培訓使用的教材是由北京師范大學何克抗教授編寫的《教育技術培訓教程》(教學人員版•初級),主要包括教學設計方案、教學媒體選擇、教學資源收集與整合、教學設計成果、主題(單元)教學設計、教學設計的實施與評價等內容,同時配套有教學光盤和網絡教學平臺。該教材以教學設計的過程與方法為主線,以完成一節信息技術與課程整合的教學設計方案為真實任務,充分運用信息技術支持教師的教和學生的學,強調任務驅動、能力培養,突出實際操作。

2 建立學習共同體

根據學員的學科知識背景分布情況,為最大程度地發揮網絡學習共同體的優勢,我們將學員分為語文組、數學組和外語組,每組10人,并推選1名負責人。然后,按分組情況建立三個“學習共同體”,教師和小組負責人為共同體的領導者,負責指導、組織、監督“共同活動”的情況。事實上,這只是“學習共同體”在形式上的建立,要成為真正意義上的“學習共同體”,還需經過一定的“共同活動”和實踐歷練。

另外,為確保共同體成員可以進行討論、交流、協作,共同建構知識,同時提供了支持學習活動的技術工具和資源,如我們自行開發的“教育技術能力培訓網絡平臺”;Baidu、Google等資源搜索工具;E-mail、QQ等通信工具;Diigo、概念圖(Concept map)等認知工具以及各種數字化學習資源等。全體學員熟悉網絡教學平臺、信息技術工具和相關軟件的操作和使用方法,為順利實施培訓活動做好準備。

3 確定培訓主題

“培訓主題”是共同體活動目標的焦點和引領物,由共同體組織者發起或受到廣大成員共同關注[6],由培訓目標和培訓內容共同決定。在“共同活動”開始前,“學習共同體”的成員在培訓教師的指導下,根據培訓目標和個人學習需要,結合學科知識和教學實踐,確定若干主題。如數學組確定了這樣一個主題:通過觀摩小學五年級數學“圖形面積計算與應用”教學案例,體會信息技術在課堂教學中的應用效果,通過交流、討論和協作,總結概括出促進信息技術與小學數學教學有效整合的策略,并在此基礎上,開展信息技術與課程整合的教學方案設計和實踐。

需要說明的是,考慮到不同學科的特殊要求,各共同體選定的培訓主題可能不盡相同,但無論什么類型的主題,都必須有利于達到培訓目標和體現培訓內容。

4 開展共同活動

“共同活動”是凝聚共同體成員的過程體驗,把共同體從“資源集散地”向“交互參與場所”轉變的關鍵[7],是基于網絡學習共同體的教育技術能力培訓全過程的核心。“共同活動”要突出能力培養和促進群體共同發展的指導思想,以事先確定的“培訓主題”為內容。共同體成員根據特定的規則和分工,充分利用各種資源和信息技術工具,采取任務驅動、案例觀摩、課題研究、課例討論等方式開展“成員互動學習”、“個人自主學習”等,并通過交流、展示活動成果,最終形成對“培訓主題”的全面理解和掌握。

下面,筆者以語文組確定的觀摩“開天辟地”教學案例這一主題為例,介紹網絡學習共同體中“共同活動”的開展情況。

(1)活動前,培訓教師認真觀摩案例,找到案例中的關鍵性問題并預測活動過程中可能出現的狀況。

(2)借助網絡培訓平臺等相關工具及教學資源,共同體全體成員觀摩“開天辟地”一課的教學案例,培訓教師視情況給予必要的指導和提示。

(3)案例觀摩后,培訓教師提出如下問題:

a 信息技術的運用是否適合當前的教學目標、教學內容與學習者的特征和需要?信息技術起到了怎樣的作用?

b 案例中信息技術的運用可能會對學生產生哪些不利影響?如果您作為教師,應當如何合理地運用信息技術,實施信息技術與課程整合?

c案例中教師是如何促進學生學習的?請您從資源庫、技術支持、教師輔導和同伴協作等方面考慮是否合理?

(4)在培訓教師的指導下,學員利用網絡培訓平臺、信息技術工具和資源圍繞上述問題開展討論、交流,并通過共同體成員之間的協作,總結概括出問題的答案。

(5)學員選擇感興趣的內容,在培訓教師的指導和共同體成員的互助下,開展信息技術與課程整合教學方案設計,進行教學實踐或展示設計成果。

(6)借助相關技術工具介紹個人實踐或展示設計成果,共同體成員進行評價討論,相互學習、相互促進、共同提高。

5 培訓評價

培訓評價是教育技術能力培訓的重要環節,一般包括過程性評價和總結性評價。教育技術能力培訓評價要以培訓目標為指導,根據培訓內容,采取多種形式和方法,注重對“信息技術與課程整合的教學設計能力、信息化教學資源的設計和開發能力”的評價,淡化單純的“知識考查”。

在本次培訓中,過程性評價主要考查學員在“共同活動”過程中的表現,如自學能力、小組合作學習表現、作業能力等,評價結果由培訓教師點評、共同體內部其他成員評價、個人自評和由網絡平臺記錄的成員活動情況等決定,同時及時向學員反饋意見。總結性評價則是考核學員運用所學知識解決具體教學問題的能力,一般是學員展示一節信息技術與課程整合的教學設計方案或開展一堂信息技術與課程整合的教學,由培訓教師和共同體其他成員做出等級評判。

6.修改和完善

開展培訓效果評價(包括過程性評價和總結性評價),目的是為了了解和掌握“共同活動”情況、技術工具和資源對“共同活動”的支持情況以及培訓效果等。同時根據評價結果,對培訓目標、培訓內容、培訓方法,技術工具和資源支持,共同體成員的互動方式等進行調整和完善,保證網絡學習共同體的良性運轉,從而提高培訓的質量和效果。

四 培訓總結與反思

為了解本次教育技術能力培訓的效果以及存在的問題和不足,為后續培訓提供可借鑒的經驗。培訓結束后,我們對參加培訓的30名學員進行了調查。結合調查結果和個人教學體會,筆者對本次培訓進行了總結和反思。

1 培訓模式較為新穎,對學員的操作技能要求較高

學員普遍認為,基于網絡學習共同體的培訓模式比較新穎,有利于提高學員的學習興趣、培養解決問題的能力、成員之間相互學習和共同提高;同時,也有不少學員認為該模式對操作技能的要求較高,受自身的信息技術水平的制約,活動過程中雖有其他成員的協助,但部分學員仍疲于應付,影響了培訓效果。

事實上,由于培訓中“共同活動”的開展大都依賴于網絡培訓平臺、信息技術工具和數字化資源,所以對學員的操作技能要求相對較高。本次培訓周期較短,內容豐富,任務繁重,不可能專門進行信息技術操作技能的培訓。對于信息技術水平較低的學員,在培訓過程中,一般由培訓教師和共同體內部的其他成員進行指導和幫助,但效果不甚理想。針對這種情況,筆者經過反思后設想,若將該培訓模式在教育技術能力中級培訓或高級培訓中加以應用,效果可能會更佳。

2 培訓內容須緊密結合實踐,培訓方法應多樣化

“理論與實踐脫節”是當前教育技術能力培訓存在的突出問題之一。為避免陷入這一誤區,本次培訓的主題都是根據培訓目標、培訓內容以及中小學教學實踐精心選定的,如上述“開天辟地”、“圖形面積計算的應用”教學案例等。不少學員認為本次培訓的內容與教學實踐的聯系較為緊密,將理論、技術與應用有機結合起來,學員切實體驗到如何將理論與技術應用于教育教學實踐,學會了將之遷移到自己教學中去的方法,對于提升個人的教學技能具有一定的促進作用。

另外,還有不少學員認為本次培訓采取以“共同活動”為載體,在相互討論、交流、協作中培養教育技術能力的培訓方法,符合教育技術能力培訓的內在要求,有利于能力的培養。遺憾的是,由于培訓時間和學員信息技術水平的制約,培訓中主要采用了“案例觀摩”方法,而“任務驅動”和“課題研究”等方法只是簡要介紹,并沒有付諸實施。對此,筆者認為,應綜合考慮培訓目標、培訓內容和學習者特征等因素,在條件允許的情況下,將多種培訓方法有機結合,取長補短,從而提高培訓的質量和效率。

3 實現“跟蹤指導和支持”,“促進群體共同發展”存在困難

提供高質量的“跟蹤指導和支持”,“促進群體共同發展”是基于網絡學習共同體培訓模式的特色,也是應對當前我國教育技術能力培訓實踐中存在的問題的有力“武器”。

通過培訓,大部分學員認為自身的教學設計能力、信息化資源的設計和開發能力有了一定程度的提高,但是仍然不是很熟。因此,不少學員擔心在教學應用中遇到困難時,無法得到及時有效的指導和幫助。從理論上講,通過網絡學習共同體可以建立教育技術能力培訓后續跟蹤指導和支持機制,借助相應的硬件設施和技術工具,培訓教師和學員可以定期開展應用交流活動,分享各自擁有的資源和經驗,學科背景相近的學員還可以進行深層次的協作,從而促進全體成員(包括培訓教師)之間相互學習、共同提高,實現“以個體發展帶動群體共同發展”的目標。但從現實情況看,由于硬件設施建設參差不齊、教學(學習)資源缺乏、網絡培訓平臺建設落后等因素的制約,要實現及時有效的后續跟蹤指導和支持,促進學員群體共同發展還存在困難。這些都需要在以后的教育技術能力培訓實踐中不斷加以改進和完善。

基于網絡學習共同體開展中小學教師教育技術能力培訓,既包括筆者對當前我國教育技術能力培訓現狀的理性思考,也包括對教育技術能力培訓的實踐探索和嘗試。本次培訓雖然取得了一定成效,但也存在著問題和不足。事實上,在當前基礎教育信息化區域建設不均衡、培訓教師力量薄弱、高質量的教學(學習)資源匱乏的情況下,在全國范圍內開展涉及上千萬中小學教師的教育技術能力培訓,存在一些問題和不足是正常的。我們有理由相信,隨著基礎教育信息化建設的全面推進以及農村中小現代遠程教育工程的實施應用,教育技術能力培訓的意義和價值會更加凸顯、方式和方法會更加科學、技術和手段會更加先進、效果和質量會更加優化、體制和機制會更加完善,對促進我國基礎教育跨越式發展的貢獻也將越來越大!

參考文獻

[1] 張運卉,張麗.學習共同體:教師培訓模式的理論與實踐[J].中小學教師培訓,2007,(7):15-16.

[2] 鄭葳.學習共同體――文化生態學習環境的理想架構[M].北京:教育科學出版社,2007.

[3] 王陸.虛擬學習社區原理與應用[M].北京:高等教育出版社,