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篇1

 

一、傳統型教育見習模式

 

傳統型的教育見習模式即指小學教育專業建立之初由南京曉莊學院等部分領頭院校構想并貫徹的見習模式，在各大院校小教專業蜂擁成立的背景下，隨之而來的是該模式普遍性的沿用與推廣。由此，傳統型教育見習模式便展現出時間跨度的持久、應用范圍的廣泛、結構內容的陳舊等特點。

 

(一)傳統型見習模式的實施概況

 

小學教育專業發展至今，在課程設置、培養模式等領域尚無統一規范，故教育見習也連帶性地具有其不明確的一面。雖然國內各院校在相關領域不斷付諸積極的探索，但在傳統型見習模式的范圍內，小教專業的教育見習主要展現為基礎的實踐環節形態。

 

從見習的實踐形式來看，傳統的教育見習往往以分散與集中結合的時間分布形式呈現。各院校偏向于將教育見習課程進行肢解，分散于不同學期開展，多者會安排5個學期的見習活動，反之則僅有一個學期;從見習開展率來看，4、5、6三個學期成為了見習管理者們普遍青睞的節點。在開展教育見習之初，多數院校的見習管理者傾向于召開見習動員大會，從形式上確立見習工作的起始點，并借此向師范生口頭傳達教育見習的要求與精神;與此同時，教育見習的相關計劃和手冊一并下發。見習過程中，活動大多以較為緊湊的形式維持一周左右的時間，由師范生集中進入合作小學完成見習任務。在見習實踐環節結束之后，院系少有組織見習的研討與總結。

 

從見習的實踐內容來看，以“見”為主是師范生見習過程中的宗旨，觀摩與學習則成為其主要任務。出于職前期的教師生涯定位，師范生在進入小學的情境下通常被要求進行積極觀察：宏觀層面上，師范生需要對小學的物質環境、校園文化、班級設置、活動管理等有初步了解與認知;微觀層面上，課堂教學中教學設計、師生活動、教學行為等都是師范生觀察與學習的對象。除此之外，他們還被期望通過教育見習撰寫課堂筆記、見習反思以及完成教案的編改。同時，傳統型見習模式具有一明顯特征，即一般情況下師范生無從獲取真實課堂教學的機會。

 

(二)傳統型見習模式暴露的問題

 

傳統型見習模式在多校多年的運行過程中早已被實踐證明其呆板與低效的一面，為了專業建設和師范生的發展，對這種實踐環節形態進行反思顯得尤為必要。而課程定位偏離、師生效率低下成為實踐環節中暴露出的主要問題。

 

一方面，在小學教育專業培養方案中，教育見習通常被認作是教育實踐類課程的子課程，與教育實習、教育研習等課程處于同一地位，理應具備規范的學分、學時、任課教師與課程經費。然而在實際的人才培養過程中，教育見習定位偏離與模糊、課程地位始終不及一般課程，學分、學時、經費沒有可靠的保障成了普遍存在卻又習以為常的嚴重課程缺陷。部分院校認為教育見習僅僅是一個實踐環節，將見習納入教育實習板塊成為其先行活動，更有甚者借助學科專業課程、教師教育課程的機會融二者于一體并隨意為之。正是由于這種把教育見習當作實習的一個環節和教育理論課的一個補充的認識，導致教育見習在具體的實施過程中不可避免地存在隨意性和盲目性[1]。

 

另一方面，傳統型教育見習模式在其內容與形式等層面的不當安排，導致師生在見習效率上出現明顯的低迷。對師范生來說，見習效率低主要表現在見習目標不明確、見習過程不積極、見習收獲不夠多，而見習形式單一、見習內容單調則是其主要原因。從表面上看，教育見習被合理地劃分在各個學期保證了實踐性課程的課時分散，但實際上每個學期內部見習均以集中一周的形式開展，各學期間缺乏緊密聯系。在見習過程中，師范生則是盲目的參觀者，自覺不自覺地進入學生角色，注意力充其量能集中在教學內容和教師的風格方面[2]。對教師來說，組織難、指導少則成了其主要的低效行為表現。大多情況下，教育見習通常由高校帶隊教師自行聯系與組織，其中所遇到的困苦令教師懊喪并與后期見習過程中的不負責態度產生密切的心理轉化關系。而校地雙方的教師在付出與回報不成正比的背景下，更是很大程度地減少了指導行為。

 

二、浸潤式教育見習模式

 

“浸潤式”見習模式指浙江師大在傳統型見習模式基礎上積極規劃和提出的新型見習模型，具有一定的前沿性與創新性。

 

(一)浸潤式見習模式的運行特點

 

浙江師大小教專業對傳統的見習實踐環節進行了批判性地吸收和大刀闊斧地改革，形成了系統的教育見習實踐形態，并突出表現為日臻上升的課程地位與全程一貫的見習形式。

 

浸潤式見習模式的規劃者充分認識到了教育見習與教師成長的密切關系，也意識到實踐類課程發展與師范生實踐性知識養成的內在一致性。因此，相比較部分院校僅將見習作為零散的實踐環節的做法，浸潤式見習模式則把教育見習的實踐形態進行系統化與全面化，并給予了較高的課程地位。在課時方面，浸潤式見習模式從第一到第四學期均安排了不少于30個課時的見習時間，第五、六學期更是有將近120個課時的充分保證。在學分方面，教育見習被核定為一門2個學分的實踐類課程，并在教學計劃中明確規定。但在浸潤式見習模式下，教育見習無專門的任課教師與課程計劃，出于大量外出實踐機會的考慮，為其配備的經費與其他課程相比有一定增加。

 

全程一貫的見習形式則凸顯出浸潤式見習模式的最大優點，即通過本科期間高質量、不間斷地系統化見習訓練，將其中的實踐精華無聲地滲入師范生個體，實現人才培養關鍵的一步。在本科一年級，小教專業學生以兩個行政班為單位進行兩周一次的實地見習，并且以兩所城區學校為見習對象實行輪換制度，每次見習的內容為對小學環境、課堂教學進行初步觀察與感知。本科二年級，一班一校的形式得以落實，每班在該學年中兩周一次固定前往一所城區學校開展見習活動，兩位小教專業學生與當地教師進行同課異構的教研活動成為主要的見習內容。第三學年中，見習活動增加到一周一天，小教專業學生多以兩人一班的形式全天跟班見習，除了一人一節精品課、一次班會課外，他們還需承擔類似于作業批改、課間管理、活動組織等冗雜的任務。而稍微偏遠的農村小學被提供成為見習基地，并同樣在學期之間實行見習學校的輪換。大四學年則以教育實習、研習作為對見習經驗的總結與提升。由此可見，無論是時間先后、實操機會還是受眾范圍，全程一貫的見習形式都彰顯了較為顯著的優勢，形成了“感知-模仿-浸入-升華”的系統實踐模式。

 

(二)浸潤式見習模式的實踐弊病

 

然而隨著時間軸線不斷地延展，在浸潤式教育見習模式從構想走向實踐的過程中卻出現了規劃與現實之間的張力、應然與實然之間的斷層。對其進行深入剖析與反思有利于我們實現該模式的重新建構。

 

首先，在見習頻率得以極大提升的同過程中，本應同向發展的見習實效卻出現停滯不前的現象，究其緣由與師范生主動精神的匱乏有著深層的關系。見習次數的急劇上升與見習內容的缺乏變化產生強烈的反差，師范生群體中的見習倦怠感由此產生并以交替的形式不斷抬升。在見習活動開始前夕，不做任何的見習準備已司空見慣，見習學校的地理位置、辦學特色、辦學理念甚至見習聽課的內容與班級狀況在師范生心中都一無所知。而在活動開展過程中，師范生由于缺乏問題意識普遍在聽課期間容易出現消極的態度，部分學生始終處于孤立的狀態而沒有融入課堂的氛圍與結構中。在與指導教師互動的過程中他們大多數情況下處于被動的位置，而少有以主動的姿態發起溝通探討。見習結束后，學生往往對見習作業敷衍了事，這使得反思與總結的功能在此過程中產生極大地消解，聽課時的思維定勢與身份轉換失敗也導致對見習活動的深入探討和思考難以進一步開展。

 

其次，浸潤式教育見習模式的系統實踐形態缺乏有效理論指導成了另一大弊端。相比傳統型見習模式亟需提升見習頻率的窘境，浙江師大的小教專業正在往另一極端發展：見習過程中指導老師隱身甚至缺勤、學科教學論與教師教育課程難以與實踐融合、見習結束缺乏研討與總結，這些都在從理論思考與實踐進步層面阻礙見習實效最大化的實現。有學者曾指出：“教育實踐課程是實習機會+指導+反思的三位一體的過程。”[3]而浸潤式見習模式單行線的做法忽視了理論指導的重要性，淡化和割裂了實踐、指導與反思的聯系，使得其客觀上仍然停留在系統化實踐環節的形態，而沒有對傳統型教育見習模式產生本質上的改變。

 

三、綜合課程化教育見習模式

 

綜合對傳統型與浸潤式見習模式的述評，可以發現它們都僅僅局限于對教育見習的實踐環節進行完善與提升，而始終未在見習模式的改革中體現理論指導的一面。為了更好地達到革除教育見習弊端的目的，站在綜合課程化的角度對小學教育見習模式進行重塑是其發展的必然要求。

 

(一)綜合課程化教育見習模式的構建

 

綜合課程化教育見習模式需在浸潤式教育見習模式的基礎上，本著系統實踐融合理論研討的原則，對它產生正確的課程理念認識，從基本制度、見習形式等方面著手開展改革，使其成為一門基于實踐的綜合課程。

 

1綜合課程化見習模式的課程理念

 

教育部最新的《教師教育課程標準(試行)》充分強調了教育實踐課程的“實踐性”和“研究性”，提出教育實踐課程的一個重要任務就是要致力于使師范生的教育實踐成為研究性實踐，使師范生的教育研究成為實踐性研究，從而為實現教育預期提供有力的課程支撐[4]。

 

在傳統的教育實踐課程體系當中，教育實習無論是所占比例還是重視程度，都遠超于教育見習，故為其配備相應的教育研習以期加強實踐環節的理性思考。而隨著課程地位的上升以及新興浸潤式見習模式的運用，教育見習在教育實踐課程體系當中發揮的作用日益突出，對師范生專業成長的重要性漸趨明顯。故按照《標準》的指導思想，教育見習理應具備“實踐與理論相結合、見習與研究共進步”的基本理念，整體課程可劃分為系統實踐與理論研討兩大核心，在課程實施過程中以兩大板塊的形式既并行貫徹又有機融合，通過“以經驗課程為主，學科課程、經驗課程和潛在課程整合”[5]的方式，實現從孤立的實踐環節向綜合的見習模式的轉變。

 

2綜合課程化見習模式的基本制度

 

綜合課程化教育見習模式的內部制度應當被置于教育實踐性課程體系的宏觀框架下進行有機改革，堅持系統實踐形態結合理論研究探討的課程思想，秉承吸收浸潤式見習模式的主體框架精華，在建設教育見習精品課程的基礎上全面開展。

 

在這樣的思想指導下，見習課程基本制度的內部規范可以主要概括為以下五點：第一，需制訂合理明確的課程計劃，按課程管理規定進行提交、存檔及施行。第二，在增加實踐環節頻率的情況下匹配見習理論研討的相應增長，正確處理每學期內部兩者的比例關系，通過教學計劃確切執行。第三，編寫或購進教育見習固定教材，充分發揮教材的理論指導作用，使其成為專業課程教材的有機組成部分，并納入教材管理體系。其中，教材內容可包括規定性材料、知識性材料、過程性材料以及實踐指導手冊等[6]。第四，選任長期專職的任課教師，強化教師組織與領導見習研究的功能，完善教育實踐指導老師選聘制度、落實教育實踐指導老師責任制度、強化教育實踐指導老師激勵制度[7]。第五，解決關鍵的經費問題，妥善考慮實踐課程特殊性，大量增加經費撥款，合理規劃經費使用，加強經費去向監控。

 

3綜合課程化見習模式的形式內容

 

浸潤式見習模式為見習工作者在系統實踐的環節提供了較為合理的模型，綜合課程化教育見習模式應在此基礎上大力融入見習理論研究，實現理論學習與教育現場實踐互相作用的動態過程[8]。

 

在系統實踐環節，全程一貫的見習形式應當被繼承并在見習時間與內容的結構布局方面更合理地規劃。在大一學年第一學期，見習活動組織者大可不必急于將師范生投入課堂一線，相反地，通過在高師院校中進行聽評課的技能學習，配以遠程見習等方式加以講解與貫穿，對三年的見習質量會起到基礎性的提升作用。大二學年，在浸潤式見習模式同課異構的實踐方式基礎上，專題見習與綜合見習相結合的形式在見習活動的多樣性、見習效果的顯著性、見習結構的合理性等方面都會起到一定的改善作用。大三學年，綜合課程化見習模式應在保證見習頻率的同時，努力提升見習質量。

 

在理論研討環節，隨著見習活動不斷地推行，應當與之相對應地設有明確課時安排的見習研討和教育教學研究。每次見習活動結束之后，任課教師應負責組織進行該次見習的探討，形式可包括學生自身的敘事反思、小組之間的頭腦風暴以及師生之間的研討點評等，通過階段性的理論指導強化對教育見習的再次經驗與理性構建。在學期結束之后，總結性的見習研究交流課程可置于短學期，以一周的時長召開，活動強調師范生對課堂教學的再實踐，同時重點以學科教學知識和教師教育理論對見習活動進行理性地總結與升華，完成實踐環節與理論研討的融合。

 

(二)實踐應用中的配置與困境

 

綜合課程化見習模式在從設想到實踐的過渡中對經費、教師、技術等方面有較強的依賴與要求，這也就導致該模式可能在相應領域陷入困境。

 

1經費配置暴增與供給匱乏的矛盾

 

教育見習經過綜合課程化規范之后，想要保證其實踐各環節的有機進行，經費成了不可或缺的重要條件。師范生見習行程的差旅費、基地學校的合作費、雙方教師的正常工資與績效激勵費等，都使得教育見習的經費需求在短時間內迅速膨脹，這與極其有限的課程經費形成鮮明對比。校方與院系必然不愿為一門課程傾注大量財力，經費高需求與低供給之間的落差突顯了高校課程管理中的矛盾。然而經費作為課程順利施行的保障，倘若在該方面產生極大地匱乏則會導致教育見習環節經濟手段的缺失，進而從見習可行性與積極性方面對見習活動的多方主體產生打擊。

 

2教師配置提高與頑固守舊的對立

 

教育見習從實踐環節到綜合課程的轉變過程中，對教師的要求出現明顯的提升。首先，教育見習作為一門規范課程，其任課教師需被長期確定;其次，任課教師在組織進行見習研究方面的負擔大大加重;最后，高校與地方教師在聯系、管理、指導等方面的職責與考評有增無減。這就要求雙方教師具備極高的見習工作熱情與自覺負責的工作態度，愿意在薪酬待遇與工作績效失衡的情況下堅持為師范生的成長而付出。

 

但頑固守舊往往是部分教師長期具有的特性。從高校教師來看，透過功利主義思想對自身利益進行平衡之后，拒絕承擔繁重的工作會成為大多數教師的選擇，而激勵手段在此過程中起到的作用也十分有限。安于現狀、拒絕變革是現今基層教師的主要格調，大力推行教育見習模式的綜合課程化在一定程度上會遭致該群體的集體抵觸與反抗。

 

3技術配置的升級與能力不足的沖突

 

綜合課程化見習模式對技術配備的升級主要集中在兩個領域：遠程見習技術與見習教材的編寫。遠程見習作為一種新興的見習模式在國內的運用尚少，它需要具有校地信號準確對接、教學觀摩時間統籌、見習過程多方互動等技術基礎。而教育見習教材的編寫則有著更強的專業性，涉及實踐性材料的收集、理論提升、編排整理、出版等方面。

 

事實上，教育見習的管理者往往僅具備教育理論與技能，而無法從事相關信息技術的研發與應用，同時也鮮有接觸教材編寫領域。為避免該類缺憾的出現，今后在對見習技術的升級過程中可大力融合教育技術、教材編寫人員等多方向的力量，來實現綜合課程化見習模式的宏觀完滿。

 

篇2

國外關于教育見習的研究有以下兩大類：（1）教育見習內容的研究。使見習生關注專家教師的學生管理策略、如何聽課評課、借鑒優秀教師經驗等。如：Watkins提出了三個策略解決新手教師駕馭課堂教學和提高學生學習興趣、Beckett提出培養教師勝任力來改善學生的學習策略。（2）探討校外實踐基地指導教師與實習見習生的關系問題。如：Parkay和Standford認為，建立良好的指導關系有利于提高教育實踐的成效和效果。我國有關教育見習的研究現狀主要集中在以下幾個方面：（1）關于教育見習的模式研究。如：北京師范大學教務處趙欣如、杜春光等（2012）指出：北京師范大學結合免費教育師范生培養工作，積極探索教育見習的新模式。（2）關于高職院校師范專業教育見習存在的問題研究。如：葛慧（2013）指出：在新的歷史背景下，教育見習已經成為師范生專業化成長的重要途徑。高職院校師范專業不僅要高度重視教育見習的研究，還要重視教育見習的組織與安排，更要重視教育見習各方面的改革。（3）關于教育見習與教師專業化進程之間的關系研究。如：周波（2013）以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例，探討現有教育見習評價體系中存在的問題，在教育見習評價中引進發展性評價理念和原則，能有效幫助學生自我反思、自我完善，促進其專業發展。綜上所述，國內外教育見習當面的問題已擁有豐富的研究成果。但是，也存在一些不足之處，尤其是對制度與實踐模式創新問題缺乏深入研究。總結以下幾點：（1）關于教與實踐的系統個案研究缺乏，與某地區結合實際情況結合的實證研究較少。（2）偏重于研究普遍現狀，對于某一特殊環節的某一特定參與者研究較少，如：師范生個體價值觀、實習基地學校與師范生的關系、高校主體在教育實踐中所處的地位、作用、職能等成果仍相當有限。

2U-S合作培養,教育見習模式創新的具體內容及做法

2.1見習目標

（1）了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向，樹立職業信念，堅定為教育事業的奮斗。（2）初步接觸教學實踐，通過課堂觀摩參與教學活動，掌握教育教學活動環節及組織，了解小學生的身體心理狀況，熟悉小學教師的職業內容。（3）能將理論知識運用在教育教學實踐活動中，找出自己的不足和存在的問題，為日后的學習明確方向，為未來的教育實踐打下基礎。

2.2見習模式創新

（1）采取集中統一實踐和分組分批結合的形式，實現課內外一體化、逐層遞進、校內外結合的教育見習模式，多層面、立體化提升學生的實踐能力和知識技能。（2）實行“校外實踐指導教師”及“校內實踐指導教師”相結合的教育見習管理體制。每個見習基地即市內小學會有一名大學教師掛職校長助理并負責學生的見習帶隊指導活動，同時，聘請市內小學優秀教師擔任校外實踐指導教師，實行通識指導與專業指導、現場指導與遠程指導相結合的見習指導模式。（3）學院每年組織召開教育實習基地學校聯席會議，確定各基地學校所接納的人數，見習存在的問題，并做相應的調整。

2.3教育見習實施內容及步驟

根據由淺入深、逐步深入的原則，教育見習具體分為三個階段：入學至大學一年級下半學期的見習入門階段、大學二年級的見習提高階段、大學三年級上半學期的見習發展模擬階段。不同階段有各自不同的目標內容和要求。第一階段：見習的初級階段（1）目標：本階段為見習的第一步，是見習的啟蒙階段。主要了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向。初步進入小學，了解小學的日常管理模式、學校組織運行機制等。（2）內容要求：其一，組織學生觀摩并參與小學的活動，如：參與小學的班隊活動、觀摩小學的教研活動等。其二，邀請優秀教師為大學生做學術報告，使學生樹立職業優越感，通過與小學一線教師座談討論，了解目前小學教育教學改革的動向，如何成長為一代名師等。第二階段：教育見習提高階段（1）目標：本階段使學生了解課堂教學步驟、如何管理課堂、了解小學教師的日常工作，發現小學生的身心發展特點及學習特點。（2）內容要求：組織學生利用課余時間進實習學校進行課堂觀摩，每位學生都有專門的校外指導教師對其進行溝通和指導。要求學生每兩周進小學聽課觀摩一次。在觀摩的過程中學生能真實的接觸教學實踐，明白課堂教學步驟，了解教師課堂管理策略，熟悉小學教師的日常工作，掌握小學生的身心特點和思想狀態。同時，也能使學生將自己的專業的基礎理論知識運用在教育教學實踐中發現并改正存在的問題和不足并為后期的教育實踐打下堅實的基礎。第三階段：見習升華階段（1）目標：通過觀摩熟練掌握學科教學過程及步驟，內化班主任管理的理論，強化學生的實踐能力，使其能夠備課、講課、評課，同時，能對自己的教學進行反思，能進行教育教學改革研究，為未來的畢業論文選好題目。（2）內容要求：此階段的內容：其一，觀摩教師的公開課、示范課，了解學科教學過程，與校外指導教師座談討論，幫助見習生改變角色，學習如何聽課評課，怎樣使用恰當的教學方法優化教學等，通過班主任工作的體驗，了解班主任管理的策略和智慧。其二，在觀摩聽評課的基礎上，進行教學實踐，組織學生進行試講模擬，優秀見習生可以在小學進行交流展示。這一方面為見習生提供了學習、經歷和體驗的機會，另一方面讓見習生明確自身的不足和努力方向。最后，召開見習生表彰總結會，通過見習實踐分享、展板制作使見習生對自己的實踐進行反思總結，同時，對優秀見習生進行表彰，號召向其學習。更多的見習生能發現當前小學教育存在的問題，能認識到目前教育教學改革的不足，也能為自己的畢業論文找好合適的選題。

3教育見習的效果及反思

通過U-S合作，校內外實踐結合的方式改進教育見習，取得了一些成果。（1）學生的職業認同感提高。通過入學就接觸小學，理論聯系實踐，學生對于未來的職業有了清晰的認識，體會小學教師的日常工作，也增加了學生的自豪感。90%的見習生都感到當初進小學校園，小學生對其敬禮并稱老師時，他們都深深感到驕傲。當然也感受到了老師的分量，老師要給學生做好榜樣。不難看出對于教師這個職業，學生的認同感很高，并非是高考填報志愿的無奈選擇。（2）實踐技能大幅提高。通過創新教育見習模式，增加學生實踐機會，提高學生實踐能力，優化學生教學技能。學生的實踐教學能力得到了社會各個機構的認可。如：我院學生何志妍、李淑萍及李曉雨在2016年全國高師學生英語教師職業技能決賽（陜西賽區）獲得了一等獎。此外，我院學生的就業率達到了90%，這也與注重學生實踐技能訓練密不可分。在安康市各所小學的頂崗實習的學生也獲得了各個校領導的一致好評，招教和特崗教師的命中率也非常好。由此可見，教育見習這個鍛煉學生實踐能力的環節有多么的重要，如果這個環節沒有達到目標，那么很難促使師范生角色的最佳轉變，很難完成教育實習實踐的種種任務。（3）教學反思、教學研究意識和能力有提高。為進行實踐技能訓練之前，學生只是掌握了基本的教學學管理、教學理念等知識。如何進行教學反思、怎么開展教學研究知之甚少。通過教育見習等實踐教學活動的開展，80%的同學能通過自己的實踐發現小學在教學管理、教學過程中的一些問題，比如：主、副科時間分配、學生安全教育、學生學習習慣養成等問題，部分學生通過參與小學的教研活動能對一些問題提出自己的看法和解決策略。同時還能針對自己設計的模擬教學進行反思總結，完善自己的課堂教學。

參考文獻

[1]趙欣如,杜春光等.創新教育見習模式的探索與實踐[J].科教導刊,2012(8):7.

[2]葛慧.高職師范專業教育見習的改革問題研究[J].鄖陽師范高等專科學校學報,2013(4):108-110.

篇3

1農村師資培養的特點

我國農村小學教師的培養以高等師范院校為主，因為經濟發展的差異和地域差異，農村師資職前培養具有自身的諸多特點。

1.1對職業精神的渴求

長期以來，我國大部分農村地區工作環境較差，基礎設施建設比較落后，教師的待遇比較低，從而導致小學教師的流動性比較大，嚴重影響了農村小學教育事業的發展。與城鎮小學相比較，在農村的師資培養過程中，教師的職業精神問題便凸顯出來。

1.2對全科型教師的訴求

鑒于當前農村小學教師數量比較少這一現實，許多教師都身兼數科、身兼數職，個別地區依舊存在"包班"現象和復式教學的課堂教學方式，教師不僅要承擔本班級所有的教學科目，甚至擔任全校某一學科的全部教學任務。這就對農村小學教師的教學技能和管理能力的全面性提出了更高的要求，即教師不僅要有全面的學科知識，還要懂得基本的教育管理常識。

1.3對課程資源開發能力的要求

由于經濟發展的制約和政策支持的缺乏，農村小學的硬件設施建設一直是制約教學質量提高的重要因素，缺少教具、缺乏必備的教學設備和儀器，教師面臨的依然是"一支粉筆，一塊黑板"的困境。然而，農村小學與眾不同的地方卻是擁有豐富的自然資源，極具地域特色的教學資源的開發與利用將成為農村小學教學質量提高的突破口。這也使得在當前農村小學師資培養中，課程資源開發能力和課程整合的意識已經成為一個亮點。

2初等教育專業2+1教學模式的主要內容

初等教育專業（專科）實行的"2+1教學模式"，簡單說就是學生在校期間的前2年重點進行理論學習，后1年重點進行教學實踐的教學模式。前2年的理論學了課堂教學以外，還包括專業技能訓練、教育見習、社會調查等。2+1教學模式突破了原有師資培養的思路，在課程設置、教學模式、教育實踐以及評價體系等方面進行了重要調整。

2.1課程設置

小學課程綜合化是21世紀小學教育發展的主要趨勢，為了更好地適應新時期的要求，在課程設置中，進一步優化了通識課程、教育類課程和學科專業課程的配比，精心挑選課程內容，符合當前國際師范教育的整體趨勢，即教育專業課程比重增加（占總學時的25%左右），教育實踐起步提前（大多在第1學期開始），職業技能與方法課程門類多、分類細、比例大，教育見習、實習分散進行，有利于師范生的專業成長和職業發展。

在學科專業課程方面，只開設專業基礎課，不追求學科知識的精深，在教育類課程中增加了中外教育史、班主任管理藝術，學科專業課程增設了漢語基礎、手風琴，主要學科（語文、數學、英語、科學）教學法課時增加了2倍，教育實踐課程比重明顯上升。課程設置的調整，旨在幫助學生構建一個可持續發展的平臺，使學生具有崇高的師德、良好的藝體素質、從事小學多門課程教學的能力和初步進行教育研究的能力。所有課程開設時間的安排既考慮到基本教育理論和技能技巧的掌握，又為學生留出充足的時間進行自我知識結構的建構，為學生的個性發展提供有利條件。

2.2教學模式

根據初等教育專業"全科型、應用型人才"的培養目標，在教學中將教育理論與教育實踐相結合，側重教學內容的實用性和前瞻性，利用當前小學教學中的典型案例，簡明扼要講述理論核心，通過小組討論、調查報告、教學設計等多種方式實現教育理論的應用；課后為學生提供閱讀材料，拓展專業知識，增強專業敏感度；每門課程設計若干研究性課題，通過自主學習，培養學生的研究意識，鍛煉理性思考、教育研究的能力，并將課題研究的成績計入學科總成績中。

教師教育一體化的一個重要方面就是教學研究與教學實踐一體化，即師范院校與中小學之間結成合作伙伴，大學教師的教育教學研究間接帶動課堂教學的進步，同時也可以在潛移默化中培養師范生"將理論轉化為實踐，再通過實踐驗證和豐富教育理論"的意識。

因此，2+1教學模式強調高師院校與小學之間的合作，與學生的教育實踐活動相結合，安排小學校長和骨干教師進行教育教學的講座，同時分派高校各專業教師深入小學了解當前班級管理、課堂教學的實際情況，為專業課的講授積累素材，提高了理論應用的可操作性，既有利于培養符合現代小學教育要求的合格教師，又促進了大學教師從灌輸型向研究型的轉變。

2.3教育實踐

教育見習和實習是提高教學技能、實現教育理論向教育實踐轉化的關鍵環節。通過見習、實習，加強學生對實際教學過程的洞察、應對以及解決實際問題的能力，提高教育研究意識，實現教師教育對實踐的回歸。

為了保證見習、實習的系統性和完整性，2+1教學模式采用分段交叉培養方式，延長實習時間，集中實習與分散實習相結合，將學科課程、教育專業課程、教育見習與實習交叉進行，把理論與實踐的結合分解滲透到6個學期當中，在明確每個階段主要任務的基礎上，逐步提高學生的教育實踐能力。

2.3.1見習、實習階段的安排

關于見習與實習的時間安排及主要任務，可以按下表進行：

階段 時間 主要任務

第一次見習 第2學期（1周） 以觀察了解小學教育現狀為主，形成感官上的整體認知，了解小學實際教學活動，同時反思大學中的學習，形成職業概念，規劃未來的學習和工作。

第二次見習 第3學期（1周） 教學觀摩，觀察小學教師如何組織教學、管理班級，發現教育教學中的問題并思考對策，見習期間盡可能參與小學教師的集中培訓和教學研討。

第三次見習 第4學期（1周） 見習期間，除了聽課、見習班主任以外，要與小學教師共同備課并參加小學的教研活動，在指導教師的指導下進行一定數量的授課。

第一次實習 第5學期（1學期） 第一次實習的方式是集中實習。實行"雙導師"制度，即除了實習學校配備指導教師以外，實習生所在的系也要安排指導教師，進行巡回聽課、指導。

第二次實習 第6學期（1學期） 頂崗實習。實習生以一名真正的教師身份，從事教學工作和班主任工作。

2.3.2見習、實習指導

建立由教育專家、任課教師、小學校長、小學優秀教師等人員組成的見習實習指導小組，在見習實習的各個階段對實習生進行教育理念、專業技能的全面指導。

2.3.2.1見習、實習前的指導。具體包括幫助學生樹立正確的教育觀念、觀看實習錄像、進行微型教學和問題模擬教學、教師形象塑造、見習實習的主要任務和細節指導等內容。

2.3.2.2見習、實習過程中的指導。指導教師根據實習生（見習生）在教育教學中的實際表現，提出針對性的建議和改進策略。每個實習階段都會有指導教師到小學進行巡回指導，隨時記錄實習生的表現，解答實習過程中的困惑，為實習生提供各方面的支持。

2.3.2.3見習、實習后的總結指導。指導教師和實習生共同總結見習、實習中的得與失，正視見習、實習過程中遇到的困難，并進行深入的思考和探討，進一步提升對教育理論與實踐的認識。在每個實習階段結束后，總結實習生在教育教學實踐中的優勢和不足，并制定合理的改進計劃，實現教育實踐能力的逐步提升。

2.4評價體系

在建立課程與教學評價體系的過程中，堅持評價標準的發展性和實踐性，從畢業生就業、入職適應速度、在職表現及職后發展等多個角度進行評價；強調評價主體的多元化和評價技術的多樣化，形成由教育專家、教師、學生、小學指導教師等多個主體組成的評價小組，通過問卷、訪談、觀察等多種途徑，收集評價主體對課程設置和教學內容的意見、建議，在考察學生學習情況的同時，教師要進行反思，總結教學中的得與失，實現教學相長；注重評價方法的綜合化，即注重形成性評價與終結性評價相結合，校內評價與校外評價相互補充。

32+1教學模式與農村小學師資培養需求的契合

初等教育專業2+1教學模式在人才培養目標定位、教學內容的充實以及實習基地的選擇等方面，滿足了當前農村小學教師職前培養的多方面要求。

3.1"全科型"教師培養目標的定位

2+1教學模式在課程設置方面，打破了以往的專業界限，實現了自然科學、社會科學、藝術等多個領域知識的融合，學生在校期間的學習不劃分專業方向，教法課程逐漸涵蓋小學各個學科，并在教育類課程中增加小學綜合實踐與小學生心理健康教育的內容，體現了課程設置的全面性和前瞻性。

3.2教學內容的針對性

農村小學課堂教學與城鎮小學課堂教學的不同在于，前者由于硬件設施的缺乏，所以更加注重課程資源的開發與利用，因而對教師課程意識的要求便更為迫切。在2+1教學模式中，教學設計與玩教具制作相融合，專業必修課與選修課相結合，在幫助學生掌握最基本的教學技能的同時，增加"利用鄉間隨手可得的材料進行玩教具制作、班級環境創設和校園文化建設"的內容，通過這些針對性更強、適用性更廣的知識的學習，幫助學生拓展知識面，為今后的教育教學工作提供參考。

3.3實踐基地的建設

篇4

一、樹立開放性、創新性的人才培養理念

小學教育專業創新人才的培養，必須首先實現人才培養觀念上的轉變，打破傳統過于封閉的教育觀念，增強人才培養的開放性、創新性，要讓小學教育專業人才具備相應的交流合作意識。然而，目前的很多高校在培養小學教育專業人才時，并沒有樹立開放性的教育理念，不太重視同國外高等院校的合作與交流，這在很大程度上制約了小學教育專業創新人才的培養力度。因此，高校在小學教育專業人才的培養上，要積極轉變傳統的、落后于時展要求的教育觀念，重視校級合作和國際交流，確立開放性、創新性的人才培養目標及質量標準，從而培養出更多能夠適應當代小學教育發展要求的高素質人才。為此，小學教育專業成為玉林師范學院“卓越人才培養計劃”的首批試點專業，在實施過程中，以教師教育新理念“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”為指導，突出“重基礎、強實踐、能創新”的教師教育特色，通過與優質小學開展校校合作，創新小學教育專業人才培養模式，目標是培養學生成為理念先進、業務精湛、創新能力強的小學卓越教師，成為積極推動基礎教育改革與發展的中堅力量。

二、強化學科基礎建設

小學教育專業高素質人才的培養，需要健全完善的學科體系作支撐，這是決定人才培養質量的關鍵因素。學科體系的建設，一方面要滿足小學教育專業教學的基本需要，另一方面要承擔一定的教學科研任務，而小學教育專業又需要多個專業的支撐，如心理學、教育學、文學、史學、理學、音樂、美術等，這一特點就決定了小學教育專業創新性人才的培養，離不開學科基礎的有效建設。因此，玉林師范學院在小學教育學科體系建設過程中，要堅持多科學、綜合性、厚基礎的原則，然后再突出初等教育學、教育心理學以及小學各學科課程等學科，結合社會需求和學生的個性化特點發展學生的個性化素質和創新能力。同時，在學科建設中，要正確處理好“基礎”與“專業”之間的關系，在教育教學過程中做到知識、能力和素質培養上的均衡。知識是基礎，所以學科體系建設要滿足基本科學文化知識、基礎知識和專業知識的教學需求；而能力與素質是創新人才培養的重要內容，所以學科體系建設還要滿足思想道德素質、文化素質、業務素質、身心素質、創新意識等方面的教學需求。總之，小學教育專業學科體系的建設，需要正確確立知識、能力的素質結構，拓寬專業教學領域，建立完善、科學的課程體系，重視人文教育，進而提高學生的從師能力和社會適應能力。

三、堅持職前培養與小學教育發展的適應

隨著小學教育改革的不斷深入，對現階段小學教育專業人才的培養提出了很多新要求、新任務，所以小學教育專業人才的職前培養需要積極與小學教育的發展相適應，要把高校周邊地區的小學作為教育教學的重要基地，通過更多的小學教育實踐來促進小學教育專業人才職前培養與現代小學教育發展的積極適應，增強小學教育專業學生對自身教育職業的理性認知，從實實在在的教育現場中獲取更多的職業感悟。因此，玉林師范學院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學之間的溝通與協調，同更多的學校建立起合作伙伴關系，積極創建校外教育教學實踐基地，現有玉東小學、實驗一小、實驗二小等多所小學成為小學教育專業的教育實踐基地，真正突破傳統的以教師為中心的人才培養思路，重視學生創新能力和教學科研精神的培養。學校積極建設教師教育發展中心，構建校內教育教學實踐平臺，建設先進設備與技術的教學實訓室、教師能力提升實訓室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學生的職前實訓提供了充分的保障，這將有助于小學教育專業教學與小學教育實踐的協調與適應，增強小學教育專業創新人才培養的專業性、針對性。

四、重視實踐性教學環節

對于小學教育專業創新人才而言，其畢業后進行小學就業的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養的目標與方向，需要格外注意實踐性教學環節，這是強化學生職業素質培養的重要途徑，也是提高學生實踐創新能力的重要基礎和前提。為此，玉林師范學院教育科學學院在小學教育專業人才培養上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學教育文科方向，開設了識字教學、朗讀教學專題、小學文本解讀、教師口語訓練等實踐性較強的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學生積極進行專業實踐課程的拓展訓練，如課前五分鐘實訓、微型課試講、有效教育模式演練等，為學生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據小學教育的實際需要調整專業教學計劃，高度重視學生的見習和實習，小學教育教研室自編教育見習手冊，從大一起就每個學期安排學生去見習，培養學生對小學教師職業的情感和傾向性，在見習過程中積累豐富的感性認識，做好教育見習的記錄、總結和反思，這樣更有利于學生對專業理論的學習。實習的時間延長至三個月，充分的保證了學生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導師制，給學生在校內外安排了指導老師，尤其是校外的實踐導師負責指導學生在校外基地的教育實踐，在見習和實習教學環節對學生的實踐過程進行動態化的監督與管理，及時發現學生在教育專業素質上的缺陷，做到及時的查漏補缺，讓學生在教學實踐中不斷強化自身的從師職業技能和職業道德，培養學生在教育工作崗位上的責任感和使命感，讓學生在畢業后能夠第一時間適應工作崗位。

篇5

在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。

一、實踐教學存在的主要問題

（一）對實踐教學認識及定位的偏頗

關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。

（二）實踐教學課程設置不合理

1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。

2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。

（三）實踐教學支撐系統不夠健全

1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。

2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。

二、創新實踐教學的主要對策

（一）更新觀念，構建實踐教學體系

實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性――實踐教學四年不斷線；階段性――五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性――五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性――五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。

（二）創新形式，豐富實踐教學內容

1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。

2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。

3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。

（三）設置項目，形成實踐教學特色

為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。

（四）建立基地，提升實踐教學效能

為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3―5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。

“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。

結束語

小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。

參考文獻：

[1] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式和重構[J].教師教育研究，2010，（1）：22.

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在中國，高師本科小學教育專業自1998年始，由南京師范大學首創開辦本科層次師資培養。至今在全國共有百余所高校設置了小學教育專業。雖然它已走過十來年的建設歷程，取得了突破性進展，但在小學教育納入到高師教育體系后，該專業的人才培養、課程設置等方面仍處于探索階段。在本科層次的小學教育專業中，人們對實踐教學的重視程度不夠，“師范性”處于下風，實踐教學處于次要地位，對實踐教學的理解也存在偏頗，在實踐教學課程體系的設置中還存在著諸多問題。對這些問題進行深入研究，找出創新實踐教學模式的主要對策，對今后高師本科小學教育專業實踐教學的發展及專業課程體系的設置都具有重要意義。 

一、實踐教學存在的主要問題 

（一）對實踐教學認識及定位的偏頗 

關于教師的實踐能力培養，有相當一部分人認為教育實踐就是實踐教學。事實上，實踐教學不是簡單的操作練習、技能訓練，也不僅指教育見習、實習。實踐教學與教育實踐是兩個不同的概念，教育實踐是實踐教學的一個組成部分，而實踐教學所包含的內容則更加廣泛。實踐教學是相對于理論教學而言的，二者是教師教育中師范性培養的重要組成。實踐教學的對象是師范生，而從學生的角度出發，實踐教學就是實踐學習。 

（二）實踐教學課程設置不合理 

1.課時數有限，且安排不合理。目前，實踐教學的課時數在高師教育中的比重十分有限。課程比例失調使得師范生整體的專業素質出現缺口，普遍表現為只掌握理論，而教學實踐技能較差。而僅有的教育見習、實習，時間和次數也十分有限，每次時間短且安排分散，學生往往學不到什么實踐就結束了，實踐教學成了鑲嵌在其他課程中的點綴。對于最后一次時間較長的畢業實習，很多學生也因為面臨找工作而使實習得不到保證。在四年的學習中，真正的實踐教學課時數嚴重不足。 

2.課程形式、內容較為單一。在現有的實踐教學中，實踐教學被簡單地認為教育實踐，而教育實踐又被簡單地認為教育見習、實習，任務只限于課堂教學和班主任工作，而對于教師科研、家訪、教育行政、教育調查、教研活動等針對小學教師培養特色來設計和加工的成分被極大地忽視了。實踐教學形式和內容單一，使得師范生無法掌握全面的教師教育技能，教師的實踐能力、科研能力及創新能力都受到影響。 

（三）實踐教學支撐系統不夠健全 

1.實踐教學“無處去”。除了校內實踐教學活動外，實踐教學活動的開展主要是在實踐基地小學。而學生要獲得關于小學的全面體驗，這就必然要注意實踐基地的選取和開發。目前，實踐基地普遍較少，類型單一且沒有建立密切的聯系，這都不利于實踐教學的開展，出現了實踐“無處去”的現象且實踐活動很難深入。 

2.實踐教學“無人教”。很多時候，學生在實踐基地的實踐活動都是孤軍奮戰，雖然高校和小學都安排了指導教師，但沒有真正發揮指導的作用，出現了實踐教學 “無人教”的現象。一方面，高校的指導教師要忙于教學及科研工作，基本沒有時間到實習學校指導學生實踐；另一方面，雖然實習學校都會為每一名實習生安排專門的指導教師，但由于這些教師大多忙于備課、教學、管理班級等，實習生得到的指導也是十分有限的。 

二、創新實踐教學的主要對策 

（一）更新觀念，構建實踐教學體系 

實踐教學是高師教育和教學工作的重要組成部分，通過實踐教學，不僅要使學生受到教育及教學工作的鍛煉，加深對專業基礎知識和教育理論知識的理解，而且要培養他們從事教育工作的優良品德和教師的職業技能，為將來從事教師工作打下堅實的基礎。因此，在廣泛調研和論證的基礎上重新審視并創新了實踐教學，在傳統教育見習、實習、畢業論文等實踐教學環節的基礎上，確立了校內與校外、課內與課外相結合的大實踐全程教學觀；增加了綜合實踐、專業技能訓練與測試、模擬教學等實踐教學環節；形成了具有鮮明特色的由綜合實踐－實驗教學－技能訓練－教育見習、實習－課題研究五個環節組成的實踐教學模式。同時，體現了全程性——實踐教學四年不斷線；階段性——五個環節分成五個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和階段目標、定位、內容、要求、指導、管理及考核；完整性——五個環節都是相對獨立的一塊，但它們相互間有內在聯系，構成了一個有機的整體；遞進性——五個環節依次排序，有前后順序關系，使實踐教學由淺入深，逐步推進。同時，這種實踐教學模式具有以下三個明顯的特點：（1）從教能力訓練模擬化。通過微格教學培訓和強化實踐訓練兩個途徑，讓學生掌握多種教學技能，提高學生的從教能力。（2）教師角色體驗全程化。將教育見習、實習安排全程化，四年不斷線，要求學生長期與實踐教學基地教師結對，參與實踐基地的教學研究活動，形成見習－實習－研習一體化的教育實踐模式。（3）專業技能訓練項目化。在人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”。

（二）創新形式，豐富實踐教學內容 

1.開設綜合實踐活動課程。綜合實踐活動課程對能力培養具有獨特的價值。在調研中，許多小學校長有這樣一個共識，如今小學非常缺乏活動課程教師，小學教師指導學生開展專題性的德育活動、科技活動、文體活動、勞技活動等方面的能力非常缺乏。可見，高師強化活動課程，不僅對學生專業能力和創造能力培養極為重要，而且為他們提高日后到小學開設活動課的能力也是非常有利的。 

2.開設藝術實踐課程。藝術素養在現代小學教師的培養中具有舉足輕重的作用。小學教師的勞動充滿創新性，對藝術修養要求很高。很多優秀的小學教師教育教學之所以能給人以美的享受，深深地吸引學生，就得益于他們良好的藝術素養。所以在高師增強藝術實踐課程既是培養高素質人才的需要，更能滿足小學生對藝術教育的強烈期盼。 

3.開發學校隱性課程。充分發揮隱性課程對學生能力培養的積極作用。倡導學生在學校的各種社團文化活動尤其是專業性活動的組織、運行過程中，在生活、學習環境的建設過程中，發揮主觀能動性、創造性，有意識地培養自己的組織、交際、協調、創業、具體操作等方面能力。 

（三）設置項目，形成實踐教學特色 

為實現小學教育專業的培養目標，保證質量，確保學生具有廣博的科學文化基礎知識，掌握先進的現代教育理論，必須使學生練就扎實、有效的教師職業技能。為此，在廣泛調研、論證及繼承優良傳統的基礎上，在高師本科小學教育專業人才培養方案中設置“教師職業技能訓練測試項目”，實施“教師職業技能考證制度”，把專業核心能力分解為若干專業技能測試項目，要求學生在規定的學期完成各項測試，使專業技能顯性化、專業技能訓練具體化。確定普通話、朗讀與演講、鋼筆字、粉筆字、課件制作、說課與講課、鋼琴彈唱、班隊活動為必考項目；毛筆字、應用文寫作、美術字、口令與隊列、簡筆畫、鋼琴或其他樂器、黑板報設計、書法藝術、說課、圖案或素描、舞蹈或唱歌、兒童想象畫等為選考項目。制定了考核標準，每學期統一安排考核時間，把考核結果與小學教師資格證書的取得相掛鉤。 

（四）建立基地，提升實踐教學效能 

為了使小學教育專業實踐教學模式的順利實施，在農村小學、城鎮小學、市區小學、民辦小學和特殊學校等五類不同類型學校中選取部分作為實踐基地。學生從入學到畢業，定期安排到基地開展各種教育教學實踐活動。從教育見習、認識性實習、規范性實習或頂崗實習到畢業實習，四年不斷線，基地成為學生了解學情、校情，領會小學教師所需要的素質要求、知識和能力結構，全面提升專業技能的舞臺。同時，充分利用基地小學的教育教學資源，要求每位學生與基地小學的教師開展“師徒結對”活動。從第二學期開始至畢業，學校將有組織、有步驟地為每位學生聯系一名基地小學的優秀教師作為校外指導老師，進行“師徒結對”活動，每位指導教師帶3—5 名學生，每學期對“師徒結對”進行考核。整個過程分為觀摩、協助、體驗、模仿、總結等五個環節。 

“師徒結對”活動為小學教育專業的學生熟悉小學教育、接觸兒童提供了廣闊舞臺，它是對舊的實踐教學模式的一種創新，它強調“做中學”；強調教學技藝的模仿與培育；強調與指導教師的合作與交流；強調對所學的教育教學理論的深化與建構；強調對自己的教學行為的分析與反思。實踐證明，“師徒結對”活動充分體現了小學教育專業的特點，是小學教師專業化培養的一種有益嘗試。 

結束語 

小學教師教育納入到了高師教育體系，但目前尚處于實踐探索階段，缺乏經驗，在小學教師培養方面還存在一些不容忽視的問題。如何將這些問題合理解決，提出可行方案，還需不斷深入地進行探索與研究。實踐教學是小學教師培養的一部分，其發展必然依托于整個專業的發展，必須把它放在一個整體下進行研究。只有專業的各方面不斷完善、彼此促進，才能最終促進高師本科小學教育專業的發展完善，從而提高小學教師的培養水平和專業化水平。 

 

參考文獻：  

[1] 倪小敏.實踐取向：職前教師教育模式和重構[j].教師教育研究，2010，（1）：22. 

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一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查

為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：

（一）意識到實踐教學重要

但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%。可以看出，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學

（二）實踐課程學時安排不足且內容單一

師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。

（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足

師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%。可以看出，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。

（四）師范生教學技能總體水平不高

教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。

二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析

首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。

（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節

實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。

（三）教師對實踐教學缺乏指導能力

小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。

學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。

三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策

（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學

五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。

（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接

高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。

（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資

實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院校“小學骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。

（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程

學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。

實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。

參考文獻：

［1］李英.高職初等教育專業實踐教學體系的構建［J］.常州信息職業技術學院學報，2012（3）.

［2］劉慶華.我國高職教育實踐教學體系存在的問題分析［J］.教育與職業，2011（5）.

［3］范丹紅，嚴文清.創新教學模式，實現理論與實踐一體化［J］.中國高等教育，2013（12）.

篇8

一、正確理解教育實踐的含義

長期以來，人們對于教師教育過程中的教育實踐的理解比較狹隘，往往將它與教育實習等同起來，這主要緣于教育實習一直是教師教育中師范生得以深入中小學的唯一機會。但這種先理論后實習、理論與實踐斷裂的培養模式已遭到廣泛的質疑。

小學教育專業植入高等教育體系之后，要真正培養出專業化程度較高，即能盡快勝任教師工作并能適應基礎教育課程改革新要求和未來社會發展需要的本科層次的小學教師，首先必須突破“教育實踐活動即教育實習”的傳統觀念，在師范生進入小學進行教育實習之前，就通過各種形式的教育實踐活動，使其做好教師意識和專業精神、教師基本功、教育教學技能和教育科學研究能力等各方面的充分準備。同時，在教育實習之后，也應讓師范生有機會反思、糾偏補漏和再實踐，從而使認識與實踐的結合走向深化。

因此，教師教育中的“教育實踐活動”，從活動場所看，不僅包括在小學進行的實踐活動，而且包括在師范院校內和其他教育場所進行的實踐活動；從活動內容看，不僅包括要完成多重任務的教育實習，而且包括任務相對單一的教師基本功練習、教材研習、教育教學技能練習、教育科學研究研習、社會服務等各項活動；從活動方式上看，應包括合作研討、觀摩（見習）、模擬教學（微格教學）、參與競賽、實習、有償或志愿服務等多種方式；從活動組織形式看，應包括集體性實踐活動、以小組為單位的實踐活動和個體獨立的實踐活動等多種形式；從組織管理看，除了有由學校統一組織的活動外，還可以有師范生在學校教師引導下自發的實踐活動。

二、正確把握教育實踐類課程的專業意義

教師職業具有“雙專業性”，教師教育課程是形成教師雙專業性質的決定性因素。

教師教育課程應該包括教育信念與責任、教育知識與技能、教育實踐與體驗三個領域，而不僅僅是教育學、心理學和教材教法。教師教育課程從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。教育實踐課程與教育理論課程同為小學教育專業的專業基礎課，是一種以實踐性為主的綜合性實踐課程。

教育實踐課程是高師院校教師教育課程的核心部分，是教師教育特色的集中體現，也是小學教育專業的特色所在。原因在于：1.中小學教師不是以其所教學科為專業，而是把“教育行為與教育活動”視為其專業表現的領域。中小學教育活動最鮮明、最本質的特征就在于它的實踐性，而不是理論性；2.中小學教育教學活動鮮明的實踐性要求中小學教師要具有一定的實踐性知識。這種實踐性的知識是與教師的本體性知識、條件性知識相對應的，其獲得的基本途徑是真實的教育情境與教育現場。離開了教育實踐課程，職前教師實踐性知識的培養就是句空話。因此，在整個教師教育課程中教育實踐課程具有核心價值；3.小學教育教學就其內容來講是簡單的，但就其教學內容的心理化來說卻是復雜的。事實上，教育對象越是低齡化，對教師專業素質的要求就越高，小學教師專業素質更多的是體現在其擁有的實踐性知識上。豐富的實踐性知識是小學教師最重要的專業支撐。

三、小學教育專業教育實踐課程的改革思路

（一）恰當選擇教育實踐課程的內容

高等師范小學教育專業的教育實踐課程應包括以下幾方面的具體內容。

1．專業情意培養

專業情意培養主要包括：初步認識小學教育，懂得小學教育的意義；了解小學教師的日常工作及其專業精神；熱愛小學生，愿意從事小學教育工作。目的是幫助師范生自覺地以“教師”的素質要求發展自己，促進其從以學生身份被動地接受學習向以準教師的身份共同研究教育現象的轉變。課程實施形式上應靈活多樣，既可以走出去，又可以請進來。如可以安排與小學教師的交流活動，既要與優秀教師交流，又要適當與從師范院校畢業不久而較有成就的年輕教師交流，以促使師范新生樹立起遠期的目標和近期可及的目標。

2．班主任工作能力的培養

班主任工作能力培養主要包括：（1）班集體建設的實踐。要求學會制定班集體建設規劃、班級學期工作計劃與總結；（2）學生個案研究實踐。要求學會幫助“后進生”，學會寫兒童個案研究報告；（3）班隊活動設計與組織實踐。要求學會設計班隊主題活動方案，組織班隊主題活動，能較好體現設計方案；（4）課外活動設計與組織實踐，要求學會制定班級課外活動規劃，組織小學生課外活動，符合活動要求。

3．教學能力的培養

教學能力培養主要包括教學基本功、教學基本技能和教學基本環節三個方面。

（1）教學基本功。包括漢字書寫（三筆字）、普通話與教師口語、即興演講、簡筆畫等。

（2）課堂教學技能。包括導入技能、講解技能、提問技能、課堂組織技能、交往互動技能、創設情境技能、板書技能、結束技能。

（3）教學基本環節。包括教學設計、上課、說課與評課、開放性、個性化作業設計、個別輔導等。

4．教育科研能力的培養

教育科研能力培養主要包括：（1）案例研究的撰寫。能夠選定案例、圍繞案例搜集資料，寫出符合要求的案例描述;能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。（2）教育故事撰寫。能夠撰寫出符合要求的教育故事。（3）教育行動研究。能夠采取小組合作的形式，圍繞教育見習中發現的問題進行行動研究，能夠撰寫出符合要求的行動研究報告。

5．自我專業特長的培養

可從自身資源和小學教育教學的發展趨勢出發，確定幾項自我專業特長，如具有信息技術與教學內容整合能力。包括制作多媒體課件能力、利用網絡資源進行教學能力。還如具有初步的雙語教學能力，能在小學中高年級進行數學、品德與社會、科學等科目的雙語教學等。

（二）正確進行教育實踐課程的實施與評價

1．實施的基本原則

一是要課內與課外相結合，主要是教育見習、教育實習等活動課程和學科類課程的結合。二是集中與分散相結合，做到見習分散，實習相對集中。三是校內與校外相結合。在搞好校內教育實踐訓練的同時，必須充分重視校外空間的作用。各類教育實踐基地應該是校外教育實踐的主平臺。

2.實施的基本途徑與形式

教育實踐課程實施的基本途徑分為校內實踐和校外實踐兩種。校內實踐的具體形式主要有學科教學、微格訓練、小組模擬訓練、各種教學實踐競賽活動、社團活動、助教、助研、助管、寢室每日練活動、小學名師講壇與觀摩課等。校外實踐的具體形式主要有教育見習、教育實習、教師成長協作團、做家教、擔任培訓（輔導）班教師、假期社會實踐活動等。

3.考核與評價

（1）將教育實踐活動同學分掛鉤，適當加大教育實踐課程學分比重。

（2）制定教育實踐課程考核評價指標體系，建立相應的考評組織。

（3）教學基本功實行資格證制度，每年定期考核，凡有一項教學基本功不合格的不能進入教育實習。

（4）評價主體多元化。對每次重要的教育實踐活動都采取學生自我評價、小組互評、指導教師（包括小學指導教師）評價相結合的辦法。

參考文獻：

［1］惠中.我國小學教師培養的創新與發展［J］.全球教育展望，2006，（1）.

篇9

一、專科層次小學教育專業實踐性課程建設存在的問題

教師職業具有雙專業特性，即學科專業性和教育專業性，主要體現為“教什么”和“如何教”兩個方面的職業素養。相比較而言，“如何教”更能凸顯教師專業的不可替代性。“如何教”這類專業素養主要表現為教師的教育實踐能力和教育實踐智慧。因此，開設實踐性課程，保證其在教師教育課程體系中的合理比重，重視師范生教育實踐能力的培養與提升，是諸多國家的共同舉措。我國教師教育課程中實踐性課程除比重偏低外，在課程實施上也存在一些問題。

(一)實踐性課程理念缺失

當前，在專科層次小學教育專業的教學中，培養“如何教”專業素養的實踐性教學并非完全缺位，例如學科教學論、教師基本技能訓練、教育見習、教育實習等一直都被視為重要的專業課程。但從課程實施層面看，基本還停留在“技術”層面，處于自然狀態，沒有上升到“實踐性課程”的高度。課程是對知識的選擇、加工和組織，缺乏實踐性課程理念指導的實踐教學，其實效性必然會大打折扣。

(二)實踐性課程實施效果難以保證

實踐性課程缺乏系統性，在課程實施過程中缺少協作，難以保證教學效果。教育見習、實習是小學教育專業實踐性課程的重要內容，是師范生獲得實踐性知識，提高教育專業技能水平，形成初步教育實踐智慧的不可缺少的重要途徑。然而在現實中，如此重要的教育實習、見習也常常因為各種各樣的原因流于形式，難以保證其實效性。教育實習需要高校和小學通力合作才能完成，但現實中二者的合作關系沒有真正建立起來，政府在協調高校和小學在師范生培養方面缺少相關政策。小學擔心接收實習生會影響教學的系統性和整體性，對學校管理和教育教學工作帶來一定的影響，因而不愿意接收實習生，即使接收了實習生也不愿意放手，給實習生提供的實踐機會非常有限。高校則因為諸多困難，甚至不組織學生集體實習，讓學生自己聯系實習單位。一些師范生則把教育實習看成是休假或勤工儉學的好機會，難以切實完成實習任務，實習期結束僅憑一張蓋有某學校公章的鑒定表和相關材料就可以過關。對此，學校心知肚明，但迫于無奈，也只能“睜一眼，閉一眼”了。

(三)實踐性課程的實施缺少真正的“雙師型”師資

小學教育專業的“雙師型”教師是指既掌握系統的教育理論、有豐富的師范教育經驗，又熟悉小學教育教學的實際、掌握基礎教育改革的要求，能實現教育理論和教育實踐的高度統一，能對師范生的教育實踐進行有針對性指導的教師。這種“雙師型”教師打破了原來的學科界限，對其教育專業素質要求更高。實際上，在專科層次小學教育專業的教育教學工作中，這種“雙師型”教師十分缺乏，教師普遍缺乏對小學教育教學改革和實際工作的了解，很難做到關注小學的現實問題，對師范生的實踐能力和專業發展做有針對性的指導。

(四)關于專科層次小學教育專業實踐性課程建設，研究成果較少

關于提高教師教育的實踐性，研究成果頗豐，但從筆者搜索到的文獻來看，成果大多是針對本科層次小學教育專業的研究，而針對專科層次的成果很少。專科層次與本科層次畢竟在學制、生源等諸多方面存在差別，因此應該有針對性更強的研究。

二、構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系及其實施模式

(一)構建專科層次小學教育專業實踐性課程內容體系

“實踐性課程是以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種教師‘在行動中反思’，理論與實踐相結合，并以獲得‘如何教’的專門的實踐知識和特別的技術為任務的課程，能夠為教師個體教育實踐性知識的構建創造一種情境性的互動環境。”〔1〕實踐性課程與理論性課程不同，具有如下特征:1．情境性。實踐性課程的根本宗旨是引導師范生生成實踐性知識，初步形成教育實踐智慧。而實踐性知識和教育實踐智慧的特征決定了它們的生成離不開具體的、易變的、豐富多彩的教育情境，因此，模擬的教育情境和真實的小學教育情境是重要的課程資源。情境性是實踐性課程的重要特征。2．實踐性。師范生實踐性知識和教育實踐智慧的生成是一個極其復雜的過程，是以具體生動的教育實際問題的解決為根本要義的過程，離不開豐富多彩的教育實踐。師范生需要自覺運用已掌握的教育理論，在真實的教育實踐中反復體悟、驗證、提煉，經內化而習得。實踐性是實踐性課程的主要特征。3．自主性。實踐性知識和教育實踐智慧都具有個體性，它們的生成，需要師范生有意識地在教育實踐中積極地反思、體悟，通過主動建構而習得。因此，實踐性課程的主體是師范生。基于對實踐性課程及其特征的認識，結合專科層次小學教育專業的培養目標，我們認為:實踐性課程目標主要包括三個方面，即培養師范生的教師職業意識、掌握實踐性知識、培養教育實踐智慧。據此，我們認為實踐性課程的內容主要包括情境認知、實踐訓練、行動反思三類課程。情境認知類主要包括案例教學、教學見習和教學觀摩;實踐訓練類主要包括微格教學、說課、教學決策能力訓練、教育實習、課外活動(第二課堂、社團活動、助理輔導員、導生等)、社會實踐(支教、家教、教育志愿者等);行動反思類主要包括撰寫反思日記、教育敘事、行動研究、畢業論文。

(二)構建專科層次小學教育專業實踐性課程的實施模式

專科層次小學教育專業實踐性課程體系是一個整體，其實施要遵循按階段分步實施、螺旋式推進的原則，按照“理論學習是基礎，實踐訓練是核心，交流反思是關鍵”的模式進行操作。具體內容安排見表1為保證實踐性課程目標的達成，在課程實施中要注意以下問題:1．加強實踐教學，樹立實踐性課程意識。實踐性課程是培養師范生教育實踐智慧，凸顯教師教育師范性的重要課程，必須納入小學教育專業課程體系，并保證合理的課程比重，使之真正成為小學教育專業課程體系的重要內容。高校教師必須樹立科學的實踐性課程理念，明確實踐性課程的主要目標是引導師范生生成實踐性知識、形成初步的教育實踐智慧，全面掌握實踐性課程內容體系和實施要求，并自覺落實到實處。2．加強理論課程教學，為實踐性課程教學奠定堅實的理論基礎。教育實踐需要正確理論的指導，否則只能是盲目的實踐，因此，理論性課程是實踐性課程的基礎，提高理論課程的教學效果是保證實踐性課程質量的基石。加強理論課程教學，應突出以下幾點:第一，采用案例式教學。通過對具體的教學情境的描述，以生動的形式呈現小學教育教學活動的發生、發展和結果，進而展開教師與學生之間、學生與學生之間的專業對話，實現不同視角和維度的教育思想的交鋒與融合，引導師范生建構起具有獨特性的個人教育理論體系。第二，培養學生的問題意識和思維品質。師范生教育實踐智慧的生成，是其在復雜的教育教學情境中自主建構的過程。理論課教學中要注意培養師范生的問題意識，鼓勵他們敢于質疑問難，勇于探究，掌握思維方法，提高思維品質。第三，加強教學的示范性。在理論課教學過程中，教師要有意識地通過自身的教學，給師范生提供可以模仿和借鑒的成功范例，使他們在掌握教育理論的同時也學會如何教學，積累一定的實踐經驗。3．建立高校與小學合作的共同體，政府政策支持到位。情境性是實踐性課程的主要特征。提升師范生的教育實踐智慧，離不開豐富多彩的、真實的教育情境。小學的教育教學活動現場才是師范生獲得“田野經驗”的主要陣地，應該成為高校實踐性課程的主要資源，但現實并非如此，由于小學在職前教師培養方面應該承擔怎樣的義務，在國家政策層面沒有明確的規定，且小學在接待小學教育專業學生見習、實習方面獲益甚少，因此高校與小學的關系相對松散，小學教育專業的學生也就很難有真正參與小學教育教學現場的機會。提升師范生的教育實踐智慧，需要構建更大的教育實踐平臺。借鑒諸多國家實行“高校與中小學聯合培養師范生”的成功經驗，將小學納入小學教育專業培養體系必將成為我國教師教育改革的重要舉措。高校與小學建立起協同合作關系的共同體，全程貫通教師教育的實踐平臺，需要政府相關教育主管部門的政策支持，也需要社會諸多影響因素的積極參與。高校與小學合作意義上的實踐性課程，也不應該停留在傳統意義上的教育實習、見習層面，應該是“以教育行動研究為核心的教師教育課程。”〔2〕師范生應該有更多的、更長時間全面參與小學教育教學工作的機會，而不是以往的“蜻蜓點水”式的教育實習。4．建立“雙師型”教師隊伍，為實踐性課程實施提供師資保障。實踐性課程的實施需要既有深厚的教育理論背景，又熟悉小學教育教學工作的“雙師型”教師隊伍。專科層次小學教育專業“雙師型”教師十分缺乏，從目前實際情況來看，解決這一問題主要有兩種途徑:一是高校教師深入小學教育教學實踐。在高校與小學建立起合作共同體的背景下，高校教師參與小學的科研、教研教改工作，觀摩或親自參與小學的教育教學實踐，全面掌握小學教育教學工作的實際及發展方向，達到“雙師型”教師要求;二是實行“雙導師”制。高校聘請小學優秀教師參與高校實踐性課程教學，對師范生進行偏重師范性的實踐指導。5．培養反思能力，引導師范生自覺開展行動研究。實踐性課程目標的實現離不開師范生積極主動的反思、體悟和自主建構，因此必須重視師范生職業認同感和反思意識的培養。對教師職業產生認同感和自豪感，才能重視自身的專業發展和教育實踐能力的提升，才能產生較強的學習動機。具備反思能力和習慣，才能在實踐性課程學習中不斷建構個體的實踐性知識，形成教育實踐智慧。“反思是師范生對自身教育教學實踐活動的自我檢查、自我評定和自我揚棄”〔3〕，必然要在教育行動中完成。師范生要自覺地反思自己在教育實踐中的亮點和問題，探究原因，總結規律，強化亮點，提出解決問題的策略并應用于教育實踐。這樣，在教育行動中不斷地反思———實踐———再反思———再實踐，師范生會逐漸建構起自己獨特的實踐性知識體系，教育實踐能力也會逐漸發展，日趨完善。6．發掘更多的實踐性課程資源，充分發揮隱性課程的作用。實踐性課程目標達成的關鍵在于實踐，即師范生要有更多的教育實踐機會，除了我們前面列出的顯性課程資源，還要充分發揮隱性課程的作用。“習得實踐性知識是一個內隱的學習過程”〔4〕，通過開展具有濃厚師范色彩的特色活動，如教師專業技能大賽、教學設計大賽、教師節演講大賽、教育電影評論、教育熱點問題研討、支教等活動，營造濃厚的師范教育文化氛圍，對師范生實踐智慧的提升會有潛移默化的影響。綜上所述，專科層次小學教育專業實踐性課程建設是一個系統工程，需要政府及教育主管部門的政策支持，需要高校和小學建立協作共同體聯合培養師范生，需要教師在課程實施中不斷探索和積累，逐步提高實踐性課程的實效性。

參考文獻

〔1〕李孔珍．教師教育課程不容忽視的內容:實踐性課程〔J〕．課程•教材•教法，2007(9)．

〔2〕李軍靠，魏宏聚．我國職前教師教育實踐性課程開發〔J〕．遼寧教育研究，2008(4)．

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2 對高師數學教育實習改革的建議

2.1 教育實習要全程化

本科實踐教學無疑是由許多教學環節組成的一個環節鏈，但對于教育實習來說，重要的是在設計各教學環節時要緊密圍繞教學目標統籌設計，相互貫通，使教育實習全程化。全程化，即時間上的全程化和過程的全程化。前者指將教育實習分散貫穿于教師教育的整個周期之中，按年級安排不同層次要求的實踐內容；后者指實踐過程的全程化，即參與中小學教育教學的全過程。

2.2 延長教育實習時間，采用系列化的教育實習模式

歐美發達國家非常重視師范生的教育實習過程，教育見習和教育實習的時間平均在15周左右，而我國多數為畢業前一年的6周左右。針對師范類教育的實際情況，我們認為有必要把教育實習的時間延長到10周甚至是一個學期，采取系列化的實習模式。具體可采用如下系列教育實習模式：

（1）教育見習[1]。從學生入學的第一學期，就進行職業感受教育活動，即安排學生到中小學進行教育見習，使學生一入學就對自己未來所要從事的職業有一個初步的感性認識，增強教師使命的神圣感。通過觀摩中小學教師的課堂教學藝術、課堂結構、常規訓練，以及詳細觀察中小學的各項教育教學活動：學生上（放）學、課堂教學、班隊活動、課間活動、個別教育等，使學生以未來教師的角度初步接觸中小學教育教學，熟悉中小學教育教學常規；領會中小學教師的工作性質和特點；初步具有熱愛中小學教育、熱愛中小學生、熱愛中小學教師職業的崇高思想情感；增強職業意識，提高加強師德修養的自覺性。最好每學期有一周的見習，而且要有專任教師指導，并有具體任務，布置作業，制定見習考核辦法。

（2）模擬實習。學生大二、大三可進行模擬實習，主要采取微格教學方法，播放一些觀摩課，主要是一些特級教師的優質課，充分利用聲像技術，對教學的基本技能、技巧、方法進行模擬、演練、講評和分析討論，進而進行反思和改進，培訓和提高學生的教學水平和技能。微格教學對學生教學能力的培養和素質的提高有明確的方向和指標，并可將試講全過程對照錄像進行分析和評價。

（3）規范性試講。學生進入大四可在校內實習，進行規范性試講。讓學生自己選擇教學內容，在指導教師的指導下，認真備課，然后分小組在本組同學面前“試上一節課”，再由學生評價，教師總結。“試上一節課”關鍵要在“試”上做文章，讓學生在學習了普通教育學、心理學，并掌握了一定的數學專業基礎知識后，“試”著鉆研教材、分析教材、寫教案、課堂導入、組織教學、提問啟思、課堂應變、結束授課、批改作業等環節，體察上好一節課的各個環節的酸甜苦辣。

（4）規范性實習[1]。規范性實習分為兩段：前段為見習期，實習生必須在實習學校統一安排下熟悉實習學校和學生，觀摩實習班級的教育教學活動；后段為實習期，每位實習生要上6-9節數學課，每堂課必須先進行試講，教案需經指導老師簽字認可后，方可給學生授課。且每位實習生必須互相聽不少于6節課，并做好聽課記錄，互相交流，通過“鏡像效應”提高實習生的教學技能。每位實習生都必須認真批改作業，進行課外輔導。

每項實習結束后，實習生要對自己的教育實習工作進行反思，總結經驗教訓，最后做出書面實習小結。

2.3 建立穩定、高效的實習基地

為了切實提高師范類學生的數學教育知識水平和教育教學能力，與教育實習基地搞好協作就顯得尤為重要。所以應打破高校與中小學彼此隔絕的藩籬，架起溝通的橋梁，建立優化組合的合作指導小組，及時對實習生進行指導，保證教育實習的有效性和高效性。這樣不僅使中小學教學中的問題與人才需求能及時反映到大學及其教師教育的課程內容與培養計劃中，同時，也能把教育教學的新理論、新知識、新技術帶給學校，促進雙方課程與教學之間的溝通與互動。大力加強與中小學和基礎教育機構的聯系，從各個方面適應教育改革與發展的需要，在人才培養、委托培養、課程進修、咨詢服務、信息交流等方面與教育實習共建單位通力合作。在平等互利的基礎上與中小學建立長期的和廣泛的聯系，走共同發展的道路。教育實習基地學校為師范生提供教育實習機會的同時，也為高校教師進行教育教學研究提供便利。同時也為基地學校的教師專業成長提供引領，實現互惠雙贏。

2.4 加強教育實習的指導教師隊伍建設[2]

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小學教育專業的發展問題在近五年間討論熱烈，南京師大的徐文斌，吳永軍教授在思索二十年來師大辦小教的經驗基礎上，在《綿陽師范學院學報》2007年第26卷12期上發表了：小學教育專業建設的經驗得失與未來發展——以“南京師范大學小學教育專業建設”為例的論文，他們從總結和概括師范大學辦小教的經驗與成果基礎上，指出了師大中小學教育專業未來發展的七個方向與目標。2008年黎婉勤老師在《課程.教材.教法》上發表了：“綜合性大學小學教育專業的優勢、問題及發展策略”一文指出：在綜合大學小學教育專業與傳統師范院校相比,雖然有學術和學科等方面的優勢,但卻存在師范性被邊緣化的問題。綜合大學小學教育專業只有在充分發揮綜合大學優勢的同時，加強和突出師范性,才能培養出真正合格的小學教師。對于地方性綜合大學如何突破小教發展瓶頸，如何辦出特色和質感，探討尚不夠深入。

對于身處綜合性大學的小學教育專業，經過幾年的歷程，漸漸顯露出一些發展的瓶頸：

（一）培養目標定位存在偏差

小學教育專業的上位學科是教育學，培養的又是“全科型”小學師資，就目前來看，此專業多數招生屬于二本分數線，而綜合性大學其它專業招收的學生一般都是一本分數線，小學教育專業在綜合大學所有專業中充其量只能算“小兒科”。綜合大學優勢是擁有頗有造詣的各學科的專家、學者、教授，他們習慣于把培養目標定位在培養一些學科專家和工程專家上，而非知識面廣，技能強，組織協調能力凸顯的小學教師上。因此，在人才培養目標、課程設置、實踐實訓以及招生層次等方面與學校整體發展定位產生分歧，使得小教專業在招生人數、建設資金投入等方面受到嚴重限制。

（二）缺乏與小學合作的意識與舉措

小學教育最基本的特性是基礎性，它不是升學教育的基礎性，而是指素質教育的基礎性，是為小學生終身的成長、學習與發展打基礎的基礎性，是為人生的發展奠定基礎的基礎性。因此小學教育人才培養應時刻跟蹤需求單位對人才的素質訴求，任何人為割裂大學與小學的聯系都是不明智的。目前，綜合性大學呈現的學科研究風氣濃厚，教師單打獨斗抓科研分的氛圍，很難有服務地方、尊重地方的合作意識，以致“閉門造車”，小教專業的師性明顯弱化。

（三）專業教師團隊學歷低，科研能力弱

與綜合性大學其它專業相比，小學專業的教師團隊主要成員都源自中師，學歷以大學本科為主，教育碩士占50-60%。盡管他們的教學能力不差，但習慣于過去中師的風格和要求，一下難于與大學的智慧課堂、研究性課堂相呼應。科研信息、科研的意識以及科研能力相對較弱，對小學教育專業的發展前景和創新思考不夠。

（四）畢業生社會認可度走低

專業存于一方，服務于一方，培養的學生要在就業時具有競爭力，必須要有自己專業的特色。而綜合性大學由于學院多，專業類型多，為了管理方便，常統一要求，很難顧及和支持每個專業特色的創建和保持，近幾年，綜合大學培養的師范生教學技能滑坡，社會認可度明顯下降。

依據多元價值理論，社會所需求的人才是多元的，小學所需的也是不同涵養、素質、層次的教師。因此，教師的培養不能一刀切，象“一個模子刻出來的”，應有自身的個性與特色。常言道：“有特色才有生命力”，“有作為才有地位”，在地方綜合性大學中，小教專業應審時度勢，結合地方，整合學科優勢，辦出特色，干出自身的作為，是非常必要的。

二、自尋出路，創建特色

教師是一種職業，更是一種專業。2011年10月8日，《教師教育課程標準》和《中小學教師專業標準》的相繼出臺，表明教師教育會朝更為科學、規范的方向發展，它進一步明晰在職教師專業發展的內涵和相應的課程內容要求，明確提出三個基本理念：育人為本、實踐取向、終身學習。小學教育專業發展迎來了新的契機，可以變劣勢為優勢。

根據這幾年本學院小學教育專業的省重點專業和省優勢專業的申報與建設成效，本人以為，綜合性大學的小教專業至少可以做以下幾方面的工作，肯定能創出自己的特色與品牌，使這專業逐漸在綜合性大學中占有一席之地。

（一）師范傳統應重拾  一方面重新打造小教的實踐平臺，進行課堂教學基本功培訓與過關；組織師范生聽教學技能過關的輔導講座，嚴把基本功過關考核以及優秀教學技能選手的選拔與培訓，使師范生的技性“回歸”。構建“常規見習、特色見習、拜師實習、綜合實習和崗前實習與研習”一體化的實習框架，讓學生在常規見習、特色見習中了解小學，在全員拜師實習中理解職業，在綜合實習中掌握教學技能，在崗前實習中體會成長，尤其強調讓學生帶著問題下學校，通過調研寫論文，把教學技能訓練與科研意識培養貫穿在實踐教學的全過程。構建出由一般技能、學科特色技能及綜合技能構成的師范技能考核體系，在實習前實施規范化考核，極大地提高了師范生的教學技能水平；另一方面，做到課堂教學三融合：小學內容貫穿性、教學行為示范性以及教學內容反思性，使每堂課都讓學生體驗到師性和技性。進一步依托地方綜合性大學學科團隊強，教師資源豐富的優勢，開設品牌課程：如走進課堂，走近前沿，教育智慧大講堂——教授、博士系列講座、博士導航等，為學生盡早進入研究角色，學會研究思考打下基礎；推進學科建設：

（二）教師文化潤芳菲  一方水土養一方人，每個地域都有自己獨特的地域文化。小教專業存于一方，服務于一方，應有一方鮮明的特色。不妨進行具有海洋、商幫特色的教師文化、校園文化創設，使學生浸潤其 中。通過各項活動來促進文化的形成如：（1）“省級師范生教學技能競賽”訓練；（2）“課件制作大賽”活動；（3）“板書設計大賽”活動；（4）“走進課堂專場”系列活動，包括優秀實習匯報課專場、省師范生技能大賽獲獎選手專場、我與名師面對面專場；（5）“海報設計大賽”活動；（6）“讀好書、好讀書”推介活動；（7）“才藝訓練與展演”活動；（8）“科研訓練與指導”專題活動；（9）“考編就業講座”；（10）“師生趣味運動會”等。

（三）學科、教材共建設  利用綜合性大學重視學科打造、學位點成熟的優勢，善于“將計就計”、“借船出港”，使小教專業提前介入小學教育師資的碩士、博士培養，為小教一線輸送頂尖的研究人才，同時依據小學師資綜合培養的特點，編寫整合性課程的教材。利用綜合性大學重視學科打造、學位點已成熟的優勢，善于“將計就計”、“借船出港”，使小教專業提前介入小學教育師資的碩士、博士培養，為小教一線輸送頂尖的研究人才。

(四)教科研究頭朝下  實施“教師心勁凝聚與力量凝練工程”，打造一支適應培養目標要求與專業發展需要的專職教師團隊與兼職教師隊伍。圍繞人才培養目標，定期組織教研活動，把各級各類教研項目、教材建設項目、教學成果申報變成組織行為，聘請有關專家進行教研項目申報技能培訓，為成功申報教研項目積極貢獻智慧，做好教研項目的“孵化”工作。在研究項目申報和研究上，鼓勵教師盡量爭取報高級別的項目和投稿高級別的期刊，但是在研究項目尋求和研究問題探尋上，應該頭朝下，尋找鮮活的與小學教育、教學緊密結合的一線問題，爭取在其他高校教師不太愿關注的小學教育研究問題上找到突破口和立足點。

參考文獻：

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作者簡介：陸艷清（1971―），女，壯族，廣西鹿寨人，柳州師范高等專科學校藝術系副教授，研究方向：教師教育課程改革、高校文學藝術教育；

林翠英（1968―），女，漢族，廣西荔浦人，柳州師范高等專科學校教務處副處長，副教授，研究方向：教學管理、教師教育課程改革。

師范生是我國教育事業的后備力量。“振興教育事業”，從長遠來看，有賴于師范院校現行的教師教育專業建設狀況及人才培養質量。目前，師專教師教育專業的教學改革得到不斷地深化，實現了寬途徑、厚基礎、重人文的課程架構，以利于師范生超越狹隘的專業性與工具性的約束，把自己培養成職業思想端正、心理健康、專業扎實、技能突出的合格人才。正是在這種語境下，不少師范院校的教師教育專業，把原來歸屬于教育學教學內容的《班主任工作》章節分離出來，設置為獨立的“班主任工作技能訓練”課程，并作為教師教育專業的一門必修專業基礎課程。這一課程設置的改革在一定程度上體現了教師教育專業凸顯師范生技能培養的意圖。但設置課程只是表明走完了教學改革的第一步，完整的課程教學改革成效如何，則取決于課程的實際教學活動過程。因此，如何開展“班主任工作技能訓練”教學活動，有效提高教學質量，是師專面臨的教師教育專業教學改革的關鍵問題之一。

柳州師范高等專科學校（以下簡稱“柳州師專”）教師教育專業近幾年來把“班主任工作技能訓練”列為專業主干課程。任課教師在任教過程中，深入分析和歸納班主任工作角色的各種構成元素，努力探究有效的教學方法，鉆研教材，收集資料，研究學生，精心備課，課堂教學有針對性、有實用性、有操作性，教學方法靈活多樣，形成良好的教學互動，師范生的主動性得到激發，相應的職業技能得到培訓，教學質量明顯提高，初步探索出該課程的教學改革有益之路。

一、理論層面：以情育德――滲透人文情懷，提升人格魅力，促進師范生職業道德的養成

“學高為師，身正為范”，盡管師范生對這句古訓都耳熟能詳，但卻未必人人都能深刻領會其意旨而產生切身體認。而作為一名師范生，一名未來的人民教師和班主任，是必須以擁有豐厚的人文情懷和高尚的道德情操作為前提條件的。如何在“班主任工作技能訓練”課程中，有機地滲透人文思想，促使師范生養成良好的職業道德，是任課教師首先要思考的問題。由于大學生的心理特點及認知水平，他們往往不喜歡聽老師刻板的說教和高高在上的指示，因此，創造各種有利契機，采用案例分析法、小組討論法、榜樣激勵法、文藝熏陶法等教學方法，或讓師范生直面教育界的熱點新聞事件，進行討論與辨析；或讓師范生了解中小學名師事跡，追慕名師風范；或在課外引導師范生賞析高雅的文藝作品，進行美育熏陶，讓他們不斷豐富情感世界，滋養人文情懷。師范生端正了自己的思想態度與價值追求，也就為下一步的學習準備了充足的動力。

例如“班主任工作技能訓練”上課伊始，任課教師就拋出了網上曾熱議的“楊不管”事件以及汶川大地震中“范跑跑”事件，讓師范生進行自由討論、小組辯論后，又引出感動中國十大人物中那數次舍身沖進火海搶救鄰家兒童的王茂華老師，以及汶川大地震中為救助學生而光榮殉職的譚千秋老師等的感人事跡。兩組人物，兩種境界，任課教師由此再引導師范生深思――在素質教育背景下，作為教育施行者的教師（班主任）需要怎樣的素質才堪當“傳道授業解惑”的重任？經過思考、討論、總結的環節，師范生最終明白：由于教師的特殊身份與人們賦予它的社會理想，任何一名教師都應該具備高度的社會責任感與正義感。在以后的教學活動中，任課教師結合教學內容，有機滲透人文思想教育，鼓勵師范生努力提升自己的人格魅力，讓師范生樹立明確的意識：要育人必先育己，讓自己擁有真摯的情感世界及健全的人格品質，養成良好的職業道德，不斷增強文化底蘊，提高職業技能，促使自己獲得專業化的成長。

二、操作層面：以練促訓――課堂上精講多練，課內外強化實訓

限于課時，傳統的《班主任工作》授課內容止于一般的理論知識與工作方法介紹，缺乏對中小學一線活生生的教育案例的探討，也無暇實施相關的技能訓練環節，因此不少師范生到了教育實習階段，面對一些比較棘手的班主任工作問題，便顯得力不從心。柳州師專修訂后的教師教育專業人才培養方案及相關的教學計劃，把“班主任工作技能訓練”課程安排在第四學期，總課時為32學時。師范生前期學習了“心理學”“教育學”等基礎課程，對教育工作及其基本原理有了初步的認識，為學習“班主任工作技能訓練”打下了理論基礎。鑒于班主任工作涉及的具體內容較多，由于課時有限，任課教師在全面掌握教學內容的基礎上，統籌安排，確定好教學重點與難點，課內精講重點章節，突破難點內容。此外，任課教師在教學過程中，有意凸顯實訓環節，具體做法是：

（1）分析案例，展開討論。緊密結合教學內容，適當引介中小學教育典型案例，有正面的，有反面的，讓師范生深入分析，展開討論，作出自己的評判，最后由任課教師作點評與總結。

（2）創設情境，即興演練。課堂上讓師范生根據任課教師所提供的教育素材，分組進行角色扮演（如班主任與中小學生、班主任與任課教師、班主任與家長等），即興演練某些具有代表意義的教育情節：如課堂上的師生沖突――老師批評不遵守紀律的學生后學生頂嘴；班主任碰上態度強硬的家長――家長認為教育孩子是老師的天職，孩子表現不好就說明老師無能；與前來告狀的科任教師的溝通――科任教師認為自己只負責教書，育人是班主任的事；作為班主任第一次面向班集體的說話；家訪時的禮節，等等。這些演練讓師范生們初步體驗到不同的角色在特定情境下可能有的表現、反應及相應產生的心理感受。

（3）小組合作探究，制定實訓方案。主要針對一些中小學教育過程中較為典型的突發事件或較為棘手的集體教育對象和個體教育對象，讓師范生利用課余時間，自由組合，五人一組，以合作探究的學習方式，分析案情、查找資料、自由討論，共同制定出解決方案，下次課到課堂上進行小組輪流匯報，以利于大家集思廣益，取長補短。任課教師逐一進行點評，最后作出總結。

實踐證明，我們凸顯實訓環節的教學模式，使師范生能夠提前把教育理論知識用以指導實踐活動，學習過程經歷了感知―理解―運用―體驗―總結―鞏固幾個階段，使師范生的教育藝術、方法技巧與教育能力都得到明顯的提升。

三、見習與實踐層面：以技長能――開辟第二課堂，延展訓練空間，實現由“技”到“能”的跨越

師范生要鞏固知識、提高實踐工作技能，第二課堂可發揮重要的作用。因此，我們積極開辟校內外第二課堂，有效延展師范生的學習與訓練空間。如我們開設解讀中小學名師系列講座，介紹名師（魏書生、李鎮西、王君等）的成長經歷與成功的教育案例，他們的從業精神到教育智慧，都給師范生以有益的啟迪；創立師范生技能交流團體（QQ群），提供即時、便捷的師生、生生網絡交流，搭建起廣闊的師生學習與交流的平臺；每學期與校團委聯合舉辦師范生主題班會設計大賽，以賽促練，以賽促學。除此之外，與中小學教育工作緊密對接，把教學活動延伸到中小學校，增長師范生“默會知識”，也是“班主任工作技能訓練”課程的一項改革舉措。我們通過“引進來”的方式，把中小學優秀的班主任請進校園，給師范生現身說法，談談當中小學班主任的切身體會，傳授班主任工作的先進經驗。彌補了大學課堂教學“非現場”的缺陷，使師范生加深了對班主任工作的理解，并學習到一線優秀班主任的教育良法與技巧。同時，我們啟動“走出去”的教育見習程序，第四學期安排一周的班主任工作見習活動，讓師范生直接走進中小學教育一線，通過“望”“聞”“問”“切（當助理班主任體驗角色）”等見習方式，在真實的中小學教育情境中，與班主任、中小學生親密接觸，既獲得了豐富的“默會知識”，還在原班主任的帶領下“描花試手初”，運用在大學課堂里學到的理論、原則、方法和技巧去處理中小學班級日常管理中出現的一些小問題，鍛煉了工作能力。與此同時，我們還嘗試把在主題班會設計大賽中獲得優勝的師范生選派到教育實習基地進行現場班會課展示，由紙上談兵的方案設計到真槍實彈的現場授課，身臨其境的鍛煉促進了師范生由“技”到“能”的轉化，這一活動方式得到教育實習基地師生的歡迎與好評。

從第一課堂到第二課堂，師范生把握了有利的學習契機，實現習得知識與提高技能的雙重目標。

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職前教師作為教師的后備力量，不僅要掌握一定的教育理論，還要豐富實踐性知識，更要學會如何通過反思將教育理論轉化成未來的教育行為，因而培養職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務。而職前教師反思意識和能力的培養離不開教育實踐，2011年《教師教育課程標準（試行）》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，師范生在教育實踐中往往有經歷而無體驗、無反思，反思意識與能力的培養效能低下，對師范生專業能力發展的促進和教師職業核心素養的形成也效果甚微，同時嚴重影響了師范生專業情意、專業態度和職業價值觀的養成，因而無法達到教育實踐課程設置的初衷。

一、職前教師培養教育實踐課程的現狀與動向

（一）職前教師反思意識與能力培養的困境

培養職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責任，但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。

1.教育實踐課程目標不清，形式單一

盡管大家都意識到教育實踐環節對職前教師培養的重要性，但在具體實施過程中仍有很多學校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師［2016］2號）也指出，“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施，許多學校采取頂崗實習或自主實習的形式，在畢業前讓學生去某校頂崗實習或回家鄉自主實習一學期，完全處于“放羊”狀態。一些學校雖進行分段式的教育實踐，有教育見習、教育實習和教育研習，但幾個階段的教育實踐課程目標不甚明確，內容缺少銜接，沒有形成序列，更嚴重的是實踐過程反思環節缺失。凡此種種現象皆由于教育實踐課程內容設計不合理，監管措施不到位，致使師范生反思意識與能力培養收效甚微，實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內涵缺失傳統的教育實踐以“理論指導實踐”為基本價值取向，認為理論高于實踐且能夠指導實踐。然而，教育實踐活動的豐富性與動態性會使理論的指導意義短暫失效，導致理論與實踐的脫節或沖突。“理論指導實踐”的價值取向是導致教育實踐缺乏反思內涵的內在原因。理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時，學生很容易陷入困惑，對所學的理論乃至自己的專業意向充滿懷疑。此時應是學生進行實踐反思的最好契機，也最需要高校和中小學指導教師的介入，引導學生進行反思，但由于教育實踐課程價值取向和指導教師角色定位存在偏差，實踐課程反思環節缺失或反思簡單化，導致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實，不利于實踐性知識形成，不利于職前教師的專業成長。第一，教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中，已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后，與情境對話，在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學實踐行動，進而總結、提升，形成自己新的實踐性知識，用以指導下一步的實踐行動。

這種行動中的反思需要指導教師的積極介入，需要給學生以反思策略和方法的指導，需要提供行之有效的反思工具或支架，但現實中，教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學校的教育見習和實習課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求，如“要積極主動地了解師生并進行反思”，“聽課之后要進行反思”，“實習生課后必須有反思”，等等。但為什么要反思，反思什么，如何反思，并沒有在專業層面上給師范生提供技術性的建議或框架，以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二，實踐反思缺位不利于職前教師的專業成長。經過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。實踐性知識主導著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學實際行動中，是日常教育教學工作中“實際使用的理論”，是教師知識的重要組成，是教師專業發展的知識基礎。同樣，實踐性知識也是職前教師專業成長的重要基礎，職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考，在行動中不斷反思、總結、提升。職前教師的成長離不開實踐反思，反思可以加快職前教師入職后的專業化進程。沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其后續發展將大受限制。加強教育實踐反思，職前教師的專業成長可減少盲目性，少走彎路，更加有效地提高教育實踐效能，快速實現專業成長的目標。職前教師在教育實踐中的反思，一方面提高了自身的教育教學理論水平，另一方面提高的理論水過來又促進了其教育教學實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環往復的反思過程中，建立著理論與實踐的聯結，加快著專業化的進程。

（二）教育實踐課程的反思動向

2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師［2011］6號）明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。較之其他專業人員，教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師應是反思性實踐者。另外，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的“專業人員”，它是針對人們把教師當作傳授一定的知識或訓練一定技能的“技術熟練者”而言的。［5］職前教師不僅有“經歷”，更應該有“體驗”，不僅有“經歷”和“體驗”，更應該有反思。職前教師對基于已有“經歷”和“體驗”所形成的關于教育教學的思想進行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。職前教師在“經歷”教育實踐活動之后應該思考類似這樣的問題：此次經歷我體驗到什么，發現了什么，與所學的理論有怎樣的關聯，我可以與別人分享什么觀點，我參與實踐的態度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”，才會形成自己的實踐性知識，才會不斷取得進步。那么，如何讓職前教師在經歷與體驗教育實踐的過程中養成反思的意識和能力？如何在教育教學實踐中培養可持續發展的反思能力，確保實踐成效，為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持？溫州大學小學教育專業“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。

二、“分段—反思式”教育實踐課程模式

2014年教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號），針對目前職前教師教育實踐教學不到位的現狀，明確提出要“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標，確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證。“分段”是內容與形式，而“反思”則是精髓與實質。師范生在教育實踐課程不同的實施階段，按設定的模塊任務及要達成的目標開展教育實踐活動，并進行反思、研習活動，其專業性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉換，從而獲得對小學教育教學的全面體驗，并從中檢驗自身素質，使教育教學實踐能力和反思能力呈現一個整體且螺旋上升的趨勢。

（一）“分段”：教師教育實踐課程的“形”

1.教育實踐階段

職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識，通常通過課程學習可以獲得，是師范生根據課程學習結果認為應該如此的理論；后者指在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識，以及對理論性知識的理解、解釋和運用原則。師范生實踐性知識的養成離不開教育實踐課程，為強化教育實踐，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》規定，“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”。《教師教育課程標準（試行）》則相應地將小學職前教師教育教育實踐模塊（教育見習、教育實習等）的實踐時間明確設置為18周。而這18周并不是集中在某一個學期，而是要貫穿培養的全過程，分段設定目標，也就是要按課程目標將這18周實踐落實到不同的學期，不同階段的實踐有不同的實踐目標和任務，且各階段側重不同，但前后連貫，形成序列。溫州大學小學教育專業目前的做法如下。第二學期至第五學期，每學期有兩周的教育見習，第六學期則有10周的教育實習，共有五個階段18周的教育實踐活動，本文根據實踐進行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進行行動反思，獲得相關的實踐性知識，這些實踐性知識可以用來指導下一階段的教育實踐并進一步檢驗，如此往復，其中不僅有實踐經歷，更有實踐體驗和反思，師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識，其教育實踐能力也不斷得到加強。

2.教育實踐模塊內容

“分段”只是形式，如何確定各階段的教育實踐任務和目標才是教育實踐課程的重點，這是確保實踐成效的關鍵。各階段教育實踐活動內容的安排必須與職前教師的培養標準相符，必須服務于人才培養目標的落實。《教師教育課程標準（試行）》要求“小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知欲；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動”，具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。小學教育專業要培養的是“能教”、“能管”、“能研”的小學教育優秀人才。因此，溫州大學小學教育專業在教學過程中將教育實踐的內容分成如下六個模塊。認識學生。觀察學生，了解學生，培養熱愛學生的情感，通過實踐反思，進一步研究學生，并逐漸形成管理學生的能力。熟悉學習環境。了解校情，觀察分析學生基本學習環境（校園、教室和課堂），嘗試學習環境布置，對學習環境與教育教學及學生發展的緊密關系進行反思研究，從而獲得對學習環境的全面認識。參與教學實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐，熟悉課堂教學規范，初步掌握課堂教學的基本能力，并進行及時反思，提升從教能力。嘗試教育研究。在指導教師的指導下，對教育實踐活動中發現的問題進行及時反思并深入研究，掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動，組織班隊活動，逐步明確班隊工作的基本理念，熟悉班隊工作常規，初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法，并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進行反思、研究，提升班隊工作技能和實施能力。批改設計作業。協助指導教師進行課外答疑輔導、布置批改作業、評閱試卷，熟悉相關工作規范，對學生作業現狀及自己的相關工作進行反思。以上每個實踐模塊任務又分解落實到不同的實踐階段，每個階段都側重某兩三個模塊內容的落實，整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養的全過程，目標明確，任務清楚，全程層進，螺旋上升。

（二）“反思”：教師教育實踐課程的“神”

結合職前教師實踐性知識的實際情形，參照陳向明教授關于教師實踐性知識構成要素理論，我們認為，師范生的實踐性知識應該具備以下四個要素：主體——師范生，實踐性知識的擁有者；問題情境——師范生在教育教學實訓及教育見實習等教育教學實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題；行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導幫助下采取行動來解決這些問題，形成杜威意義上的“經驗”，并對其今后的教育教學行動具有指導意義；信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念，通過師范生的后續行動被驗證為有意義的、可行的，并能指導其后續行動。其中，“行動中反思”是關鍵性的要素。

1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標和任務——行動和分析——反思和實施——總結和提升”的螺旋發展的實踐行動，在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進行不斷思考和批判性地分析，提高教育教學行為的合理性，從而養成新的實踐性知識，提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中，按照課程目標選擇實踐任務，進行實踐行動，與各種實踐情境對話，在問題情境中分析、反思自身的行動，進而總結、提升，形成反思結果，反思結果繼而指導下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程，兩線共同推進，促成師范生實踐性知識的養成。

2.實踐的反思

在教育實踐過程中，反思是最為重要的一環。職前教師實踐性知識的養成必須通過師范生的主體思考，通過行動中不斷反思、總結、提升。經過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。因此，行動中反思對師范生實踐性知識的養成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現的問題進行思考并加以梳理，可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白，反思并不是一件特別艱難的事，比如，可以圍繞某個實踐環節回答幾個簡單的問題：我何時何地出于何種目的做（經歷）了什么，與預期有何差異，我有什么樣的感受，我為何有這樣的感受，我做得最好的是什么，哪里還可以做得更好，如果再來一次應該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當然，要成為一個反思型的實踐者，需要時間，需要經驗積累，需要指導教師的引領，需要一個支持反思過程發展和形成的環境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結構、形式和方法，建立屬于自己的實踐反思方式，這是一個高度個人化的過程。三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩定的校外教育實踐基地、指導能力過硬的指導師隊伍、科學合理的評價機制和行之有效的指導措施等條件的支持。

（一）建設穩定的校外教育實踐基地

校外教育實踐基地是師范生接受技能訓練、運用知識、培養能力、提高教學核心素養的主要場所。從根本上講，師范生的職業素養不是“教”出來的，而是通過教育實踐“練”出來的，穩定的實踐基地是教育實踐得以順利進行的重要保障，而“分段”進行教育實踐，對教育實踐基地的需求大大增加，這也意味著組織工作壓力的增加，所以需要建立高校與教育行政部門、學校（U-G-S）之間的有效聯動機制，形成協同效應，協同培養，共同達成基礎教育師資培養的目標。溫州大學小學教育專業取得地方教育行政部門的支持，與小學簽訂協同培養人才協議，已建立二十多個常規校外教育實踐基地，兩個特色教育實踐基地，保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。

（二）打造指導力強的指導教師隊伍

要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施，需要建立一支教育理念先進、實踐指導能力強、素質精良、專兼結合的指導教師隊伍，這是教育實踐順利、有效進行的重要保證，需要高校與中小學的良好互動。溫州大學小學教育專業建立了高校與小學聯合培養人才的機制。大學教師到基地學校掛職做“訪問學者”，參與指導小學的教學、科研活動；聘請小學優秀師資擔任師范生的教育實踐指導教師；還建立了“地方名師資源庫”，開設了《地方名師大講壇》課程，邀請地方小學名師進入高校課堂，擔任實踐專家，或為學生示范，或圍繞當前小學教育中的熱點問題開展講座，或與高校教師聯合為師范生講授實踐課程，成為高校的兼職教師。

（三）確立科學合理的評價機制

“分段—反思式”教育實踐課程的實施應有客觀、科學和完善的監測體系和評價機制，評價角度全面，可操作性強，還需要有形的成果材料去體現實踐的成效。溫州大學小學教育專業主要通過《教育見習手冊》、《教育實習手冊》監測師范生參與實踐的全過程，根據手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現，采用自評、小組評、小學導師評和高校導師評相結合的方法進行綜合評價。

（四）制定行之有效的指導措施

要成為一名反思型的教育實踐者，職前教師必須進行反思性實踐，在反思性行動中學會反思，并管理自己的反思。學生反思能力的提升需要教師的指導，我們的做法是，為學生提供教育實踐反思方法與步驟，讓學生在某階段的某環節的教育實踐后收集資料，記錄實踐的過程、經驗、證據，亮點、疑點、難點，進行思考分析，并對自己的思考進行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒，檢驗自己的想法。讓反思由內省轉向外顯、互動，再繼續自省，最后形成反思性報告。

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