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近年來，國家、社會對高等教育空前關注，大學生所面臨的各方面的壓力也不斷增加。過大的壓力易使大學生情緒波動，處于不良的情緒狀態中，這不僅會嚴重危害大學生的身心健康，致使他們學習效率低下，甚至還會給他們的成長和未來的發展帶來不良影響。

由于大學生正值青春期，大多是獨生子女，處于特殊的身心發展期，存在著很多特有的性格和情緒特點，這些特點有積極的一面，也有消極的一面。如何幫助大學生調整、控制或者釋放自己的情緒，使他們在大學的學習和工作中更積極、更有效率，無疑是高校管理的重點。

當代大學生成長中陸續暴露出一些嚴重的由情緒引發的心理問題，并且已直接反映到行動上，迅速演變為帶有傾向性的問題，如懶惰、學習不積極、上網成癮等，其中極端地表現為大學生自殺和暴力行為不斷增多。而暴力事件在大學校園中也在逐漸增多，正日益引起全社會的高度關注。事實證明，大學生心理健康已經成為一個突出的社會問題。

二 關于情緒管理的研究

1．國外關于情緒管理的研究

國外對情緒管理研究的時間相對較早，內容也較為豐富，如：對情緒管理內涵的研究、對員工情緒管理的研究、對兒童情緒管理的研究、對青少年情緒管理的研究等。綜合相關資料，對情緒管理的研究主要集中于情緒管理的影響因素上。以下是部分因素對情緒管理的影響的主要表現：

關于主觀體驗對情緒管理的影響，walled 和smith 對兒童情緒調節策略進行研究，得出情緒調節的方法或技能因不同情緒而異的結論：對于憤怒和羞愧，解決問題是最好的情緒調節方法；對于悲傷，尋求支持是最好的情緒調節方式；而對于創傷感，遠離創傷源是最好的情緒調節策略。

關于家庭因素對情緒管理的影響，Halberstat 等的研究表明，兒童的情緒管理能力及其與同伴交往能力，與其父母的情緒管理能力密切相關，父母情緒表現積極的兒童在同伴中往往表現比較積極。Dcnham 等人指出，父母的情緒管理能力可以在一定程度上預示孩子的情緒管理能力和同伴交往能力。因此，如果父母能經常以適應孩子情緒社會化實踐的方式，對孩子的情緒發展做出反應，會對孩子的情緒管理策略的發展產生積極的影響。由于早期社會化的影響不同，兒童的情緒管理的發展軌跡存在性別差異。Malstesta 和Haviland（l982）的研究發現，母親常對女嬰表達的憤怒做出嚴厲反映，而對男嬰的憤怒則較少做出同樣的反應。男孩在表達憤怒的方式的選擇上較少受限制，而且他們更多地考慮如何使自己心理更舒服。Denham、Baret 的研究也證實，女孩調節消極情緒的能力明顯受到父母在其早期社會化進程中教養方式的影響。

關于年齡因素對情緒管理的影響，國外學者研究得出：兒童情緒管理的方式隨著自身動作能力的發展而發展（Rothbart，1991），兒童的情緒調節能力隨其社會認知能力的提高而發展（Strayer，1989），隨著年齡的增長，兒童能更多地利用認知策略以建設性的方式管理自己的情緒（Eisenberg&Moore，1997）。關于社交因素對情緒管理的影響，Lempers 和Clark－Lempers（1992）通過對沖突行為的研究發現，情緒管理依情緒指向者是否是朋友有關，朋友之間情緒調節較好。在封閉的社交情境中（與誰交往以及交往多少時間毫無選擇），朋友間的沖突比非朋友間的沖突更劇烈和持久。日常觀察研究發現，人們更容易對自己的親人發火，而對外人常表現出有所調節的情緒行為。與之相應，情緒調節的選擇似乎也取決于情緒指向者是否是權威人物。

Underwod，Cnie 和Herbsman（1992）研究表明，通常情況下，人們很少對權威人物表現憤怒，而對非權威人物，情緒調節就相對具有更多的自由度。

另外，國外關于情緒管理方面的著作比較多，如艾伯特·J. 伯恩斯坦博士著有《情緒管理》一書，這本書對情緒爆發問題進行了透徹研究，以案例分析的方式闡述了處理不同情緒爆發問題的策略；凱·潔莉的《辦公室情緒管理》一書很詳盡地闡述了企業進行情緒管理的重要性及企業如何進行情緒管理。這些著作都在一定程度上讓我們了解了情緒管理的方法以及如何排解負面情緒對我們生活或工作的不利影響。

2．國內關于情緒管理的研究

在國內，很多學者也對情緒管理的各個方面有相關的研究，如教師、學生、企業員工、圖書管理員等，但研究內容相對簡單，主要是簡單介紹情緒管理的重要性，提出一些應對策略。關于情緒管理的重要性，國內學者主要從影響身心健康、工作成績、人際關系等方面進行分析。對于如何進行情緒管理，則提出了一些生理或心理方面的調控方法和技巧。

師曙光在《情緒管理淺析》一文中對情緒管理進行了簡單介紹，提出情緒管理的步驟：調整認知、控制情緒、釋放壓力、平衡心理、放松身心及控制情緒的小技巧，如放松法、轉移法、拖延法、環境改變法、訓練法。葛榮晉、許若蘭在簡單介紹情緒管理的基礎上，分析了企業進行情緒管理的重要性并提出企業進行情緒管理的策略。而劉芳的《情緒管理學》和王淑俐的《情緒管理》都對我們生活和工作中的一些特有的情緒做了分析并提出了解決辦法，如“從失敗中尋找珍珠”、“從抑郁到想得開”等話題。

三 關于高校情緒管理的研究

在國內，大學生情緒管理自1999 年開始逐步受到心理學者的關注，在針對高校大學生心理舉辦的全國大學生心理咨詢學術會議上，有關高校情緒管理的問題也得到了一定的提及和討論，但沒有形成一定的系統性研究。而有關大學生情緒管理的論文也只停留在表面的現象和對策研究。通過對CNKI 以“大學生情緒”為主題進行跨庫精確檢索，可以得到關于這十年相關研究的基本發展態勢，見表1。其中期刊84 篇，碩士論文17 篇，重要會議論文14 篇。可以看到我國關于“大學生情緒”的研究尚且處于日常話語階段，并沒有形成真正的、相對的研究領域。而對大學生情緒管理的研究，經CNKI 精確檢索只有14 篇，研究的內容也很淺顯，有待我們更進一步的深入系統的研究。

在對大學生情緒管理的討論中，每位學者都做了自己獨到的解說和解決問題的方法，如：劉玉梅、徐建軍在《論大學生的情緒管理》一文中提出情緒管理的作用：情緒管理是良好的人際關系的“劑”，情緒管理是創新能力的“激發器”，情緒管理是身心健康的“護航者”，情緒管理是健全人格的“塑造者”，并提出情緒管理的常用方法：利用音樂進行陶冶、積極進行情感梳理、展開想象、保持適當的幽默、求助于心理咨詢。許若蘭在《大學生情緒管理和情緒教育研究》中提出了情緒管理要“以人為本”、“以學生的全面發展為本”，大學生情緒管理應該貫穿于高校管理的整個過程。孫娜在其《大學生情緒管理方法新探》中提到了為了進行有效的大學生情緒管理，大學生本人應注意提高情緒感知能力和角色認知水平；學校應通過開設情緒管理課程和開展第二課堂特色活動，營造積極健康的校園氛圍。

我們將情緒管理界定為個體在遇到與個體發展不利的情緒時，積極尋找情緒策略，以有效的方式解決情緒不適的管理。本文中，情緒管理與情緒調節、情緒控制等相似概念是不同的，其主要區別在于：情緒調節和情緒控制把調節和控制的對象默認為負性情緒，而情緒管理所管理的對象不僅包括負性情緒，還包括正性情緒以及情緒強度等刺激、反應。情緒管理的核心在于對情緒情景、情緒類型以及情緒強度進行管理。情緒管理的目的是促進個體更好地適應社會環境和實現自身的可持續發展。

四 結語

綜上所述，學者們為我們未來的情緒管理研究奠定了很好的基礎，而未來的情緒管理發展趨勢應更注重人本管理。從現代管理學的角度出發，人力資源的特殊性和主體性，要求管理以人為核心，注重人的情緒和情感，關心被管理者的情緒變化，及時分析出導致被管理者情緒變化的原因，對他們的情緒進行正向的引導和疏導，幫助他們解決困擾，消除消極情緒，調動他們的工作積極性和創造性。這不僅有利于被管理者的工作質量和生活質量的提高，也有利于組織的發展。情緒管理正是在這種情景下出現的，它是社會發展到一定階段的產物，它以人本主義為管理原理對個體或群體的情緒進行控制和調節。高校情緒管理順應了現代管理的發展趨勢，越來越受到各高校和教育界的重視。

注 釋

①劉玉梅、徐建軍.論大學生的情緒管理［J］.長沙鐵道學院學報，2004（3）

②孫娜.大學生情緒管理方法新探［J］.學理論，2010（8）

參考文獻

［1］李永鑫、李藝敏.學校管理心理學［M］.上海：上海社會科學院出版社，2007.12

［2］喬建中.情緒研究：理論與方法［M］.南京：南京師范大學出版社，2003.11

［3］許若蘭.論大學生情緒管理和情緒教育［J］.成都理工大學學報（社會科學版），2003（4）

［4］葉小卉.淺談大學生情緒管理能力的培養和教育［J］.中國電力教育，2008（23）

［5］薛永蘋.大學生情緒管理能力的培養［J］.思想教育研究，2008（04）

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1.情緒智力的概念和內涵

隨著智力理論的發展，實踐智力、社會智力等逐漸出現，加德納提出的多元智力理論更為智力理論的進一步發展做出了巨大的貢獻。1990 年 Salovey 和Mayer提出了情緒智力的概念[2]，經過幾次修正之后，Salovey 、Mayer等人在2004年提出了新的情緒智力模型，將情緒智力分為感知自己及他人情緒的能力、使用情緒以更好的做出決定的能力、理解情緒的能力、管理自己及他人情緒的能力四個方面[3]，這一概念理論較為嚴謹，概念相對清晰，為更多研究者所采用。1995年，Goleman發表《情緒智力》一書，認為情緒智力應包括了解自我、管理自我、激勵自我、認知他人情緒和處理人際關系的能力五個方面[4]，這一概念因其所涵蓋的內容太多又太過寬泛而受到了批判。Bar-on于1988年首次提出“情商”的概念，他編寫了《情緒智力手冊》，在該書中他認為，情緒智力是影響人應對環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，情緒智力不僅是決定一個人在生活中能否成功的重要因素，并直接影響一個人的身心健康[5]。到目前為止，雖然許多研究者對情緒智力進行了定義，闡述了它的內涵，但沒有形成統一的認識。不可否認的是，情緒智力在決定人們是否成功時發揮了重要作用。依據對情緒智力的梳理和分析，從能力范疇來界定民族院校大學生的情緒智力，大學生情緒智力是指能合理地認識自己、他人及社會的情緒，并正確評價這些情緒和理性調控自己的情緒，影響或改變他人及環境的情緒，使自己的身心更健康，生活更幸福，學習和工作更有效并最終指向成功的一種能力[6]。情緒智力是人的諸多能力中的一種，大學生的情緒智力是一個多層次多因素的結構體系，它包括對情緒的覺知能力、評價能力、適應能力、調控能力和表現能力。

2.民族院校大學生情緒智力的特點和現狀

大學生作為一個特殊的社會群體，與其他社會群體相比，具有自身鮮明的特點。這些特點主要表現在兩個方面。一是存在群體性和獨立性的特點。群體性是指大學生一般主要居住在學校宿舍，過著集體生活；獨立性是指多數大學生遠離父母和親人，要獨立面對生活中的困難和挫折。二是存在過渡性的特點。大學生的身心發展正處于青春發育期，這個時期容易產生各種心理矛盾和沖突，是一個迅速走向成熟但又未真正成熟的時期。上面的這些特點，說明大學生的心理復雜多變，缺乏穩定性。這一時期大學生的情緒容易激動、急躁，情緒表達不太適當，不能很好地調控自己的情緒。不良的情緒反應和較弱的情緒調節能力，影響了大學生的生活、學習、工作及活動效率[7]。所以，大學生容易出現懶惰、消極、退縮、孤獨、依賴、缺乏社會責任感等心理現象和行為特征。

對于民族院校而言，生源更加多樣化，學生面臨更多的情緒問題。一是民族院校很大一部分學生來自少數民族地區，有些少數民族大學生家庭經濟困難，進入大學后，大學里的學習和生活費用負擔過重，經濟上的困難和艱難的生活環境使走進學校的農家子弟難以安心讀書，使他們心理壓力增大，產生強烈的自卑感。二是有些少數民族大學生需要改變過去的習慣來適應新的學校人文環境，如果適應能力有缺陷，長期處在不適應的狀態下，心情壓抑、情緒低落，不懂也不會調整自己的不良情緒，逐漸會導致抑郁、焦慮等心理障礙的產生[8]。三是有些少數民族學生有自己的語言，進入學校后需要學習漢語、英語等課程，這從客觀上增加了他們的學習負擔，學習上的不適應讓他們產生學習焦慮，對學習產生厭煩心理。

3.民族院校大學生情緒智力的培養

有研究認為，相對于智力受遺傳因素的影響更多而言，情緒智力可以通過后天的學習而提高。戈爾曼指出幼年和青少年是情緒智力發展的關鍵階段，但成年后培養也來得及，從而為渴望成功的人們帶來了希望并指明了道路[9]。對于民族院校大學生的情緒智力，應該從以下方面進行培養。

3.1學生應主動培養情緒智力

一些少數民族學生進入大學后，沒有正確地認識自己、恰如其分地評價自己，導致自卑心理嚴重，影響了人際交往、正常的學習和生活。因此，學生應加強自我認識的訓練，從我與人的關系、我與事的關系、我與己的關系中正確認識自我，肯定自己的價值，對自己的才能和局限、長處和短處能夠客觀評價、坦然接受，不要過多地抱怨和譴責自己。同時也要在在校期間，多參加學校、班級、社團組織的集體活動，并盡可能地做一些領導和管理的工作，提高自己的人際交往能力、團隊合作能力，調節和控制自己情緒的能力。

3.2注重用好大學特有的各種資源

在全校開設培養與提高大學生情緒智力相關的公選課，如“情緒管理”課程、“情緒智力教育”課程等，向廣大學生普及情緒管理和調節的相關知識，以提高學生的心理素質和應對挫折的能力，促進學生的心理健康。運用各種媒介宣傳和強化心理健康理念，組織開展與情緒智力相關的培訓、輔導與講座，使學生在理論層面上更加明確和掌握情緒智力的相關內容，使學生認識到情緒智力對維護個人心理健康的重要性。加強情緒智力的理論研究，實現科研與實踐相結合，積極運用研究成果引導學生努力提高覺知情緒、評價情緒、適應情緒、調控情緒和表現情緒的能力。

3.3充分發揮教師作用

在教學過程中，如果忽視情緒情感對人才培養的重要作用，極易影響學生的學習積極性，進而影響學生健全人格的形成和發展。在當前素質教育的背景下，對學生情緒情感的培養成為教育的重要目標之一，教師不僅要教給學生知識，也要培養學生情緒表達和管理的技能。教師在教學課程中，應保持心情愉快，情緒飽滿，表情熱烈而豐富，教學內容生動有趣，教學方法靈活多樣，課堂氣氛輕松友好，學生的情緒狀態也會得到感染和激發，從而表現出積極愉快的情緒；教師可以通過對教育、教學活動中具體事件的分析與評論，使學生獲得各種不同情緒的體驗與處理的經驗[10]。

3.4堅持與民族文化相結合

民族院校大學生在經濟、見識、學習、經歷等方面存在很大差異，這些差異對一些大學生而言是巨大的考驗和挑戰。地域差異、民族文化差異對民族院校大學生的心理發展有很大影響。心理問題、對待心理問題的態度、教育方式等具體方面，不同文化區域和文化群體的大學生，都存在不同程度的差異，所以在具體的心理健康教育與實踐中，一定要注意文化因素的影響，開展心理健康教育活動要與少數民族文化相結合。

大學階段是學生世界觀、人生觀、價值觀形成的重要時期，學生也面臨著一系列人生課題，如確立人生目標、戀愛交友、設定發展方向等。由于這一時期大學生的身心發展急劇變化，情緒躁動、內心沖突的特點十分顯著，面對挫折和壓力時容易出現各種心理問題，如果不注意調節和尋求專業幫助，會導致心理障礙和心理疾病的發生。因此，我們要正確認識，切實行動，不斷提高學生情緒智力水平，積極維護和促進學生心理健康發展。

參考文獻：

[1]王娟.大學生情緒智力、心理復原力與自我和諧的關系研究.碩士論文.上海：上海師范大學，2009.

[2] P.Salovey & J.D. Mayer.Emotional intelligence. Imagination，Cognition，and Personality，1990， 9：185-211.

[3]Mayer， J.D.， Salovey， P.，& Caruso，D.R.Emotional intelligence： theory， findings， and implications. Psychological Inquiry， 2004，15：197-215.

[4]D. Goleman.Emotinal Intelligence.Bantam Books， USA，1995：P.43-44.

[5]Bar-On，R.Emotional quotient inventory：technical manual.Toronto： Multi-Health Systems，1997.

[6]徐小燕.大學生情緒智力量表的編制與實測.碩士論文.成都西南師范大學，2003.

[7]袁文萍.情緒智力在大學生就業中的應用.長江大學學報（社會科學版），2013，36（6）：76-78.

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0031-01

在語言教學中，英語電影欣賞已經成為大學生公共選修課堂不可缺少的熱門課程，在這門學科中不僅能夠從情景交融的音頻視頻中感受異域文化、地道語言，還能從經典電影欣賞中培養學生的情商意識。

一、情商的內涵和意義

1990年美國耶魯大學教授彼得?薩洛維和新罕布什爾大學約翰.梅耶教授正式提出“情緒智力”簡稱情商（Emotional Quotient，縮寫為EQ）這一術語，認為“情緒智力”為個人掌控自己及他人的情緒和情感并識別和利用這些信號指導自己的思想和行為的能力。1995美國作家丹尼?戈登曼撰寫了《情感智商》一書里系統而又通俗闡釋：（1）一個人把握與控制自己情緒的能力；（2）了解、疏導與駕馭別人的能力；（3）樂觀人生、自我激勵與自我管理的能力；（4）面對挫折與承受的能力；（5）人際關系的處理能力以及通過情緒的自我調節不斷提高生存質量的能力。

傳統的觀念人們總以為智商的高低可以預測學業成績的優劣，從而推論它也決定著人生事業成功與否。但就大多數個體而言，智商（IQ）確實具有一定意義，但它很難正確無誤地預測個人未來的成就。學生在校學習成績優異并不能保證面對人生磨難或機會時有適當的反應。大學是學生走上社會的第一個舞臺，也是人生開始的第一步階梯，情商決定著他們人生的成敗，在這種情況下，大學生情商的培養引起世界的關注和研究，電影欣賞課程從多元化的方式培養學生的情商具有劃時代意義。

二、電影欣賞課程中的情商培養

大學生是世界觀逐漸成熟的年齡，在選擇電影欣賞課程中要根據大學生的特點，首先考慮課時的長短，然后考慮語言學習是否符合大學生的口語和文化背景，根據學生對語言掌握的程度選擇影片，《Gonn With the Wind 》――《亂世佳人》可以說是一部語言、文化知識背景和人物塑造極其內涵的高品質電影，從南北戰爭的背景涉獵深度的愛情價值觀。斯嘉麗在失去父親、母親飽受戰火紛飛洗禮的肩上扛上了威斯利的囑托，帶著梅蘭妮回到塔拉莊園，開始了人生的挑戰。她的智商決定了她的不屈不撓的堅韌性格，情商決定了她成功地撐起了一片藍天。當代大學生有自己對事物的分析能力與判斷能力，有自己的價值取向和即將形成的人生觀，如果能在每一部影片的每一個細節對學生精心培養、分析、實踐研究，情商意識在大學這個人生關鍵的平臺上，通過老師的導入，給當代大學生人生情商的啟迪，教育他們如何經營自己的愛情觀、價值觀和積極向上的心態。

三、電影欣賞課程的情商植入研究與實踐

電影欣賞課程植入能大量豐富學生頭腦，在電影欣賞中鍛煉自己的情商意識，同時分析情商作為一種有章可循的成功技巧，通過影視欣賞這種直觀途徑，提高自我意識，磨練自己，在課堂這個大環境中給自己營造一個有利于自己的生存的寬松環境，建立一個屬于自己的交際圈，為將來的社會人生創造一個更好發揮自己的空間。本課程的植入有著情商價值的前瞻性和后續延展性。

大學課程植入電影欣賞課程輔助培養學生情商意識，有目的、有計劃層層深入從這個平臺培養學生的情操，激勵學生對生活的熱情、陶冶他們的世界觀來認知世界。電影欣賞課程的選材和人物性格、劇情的分析從各個角度多元化培養學生看待問題解決問題的應變能力，每一部電影都體現了不同領域的人物情商，從電影欣賞的角度觀看世界，不但深化語言教學還給學生情商的啟迪做了里程碑的教育階段，在將來的就業中，情商決定每一個學生的成功與發展。

參考文獻：

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The Predict Role of Students' Emotion Regulation Self-efficacy

to Internet Addiction and Inspiration

PAN Chaochao， GE Linlin， CHEN Chen， CHEN Dao

（Department of Education， QiuZhen School of Huzhou Teachers College， Huzhou， Zhejiang 313000）

Abstract This paper used questionnaires to explore college students' emotion regulation predict self-efficacy of Internet addiction， found that self-efficacy for emotional regulation has significant predictors on Internet addiction.

Key words college students； internet addiction； predict role

大學生年齡一般處于19～23歲之間，其生理發展已經完成，心理發展也趨于成熟，具有一定的處事經驗與自我調控能力。同時，大學階段是學生處于校園生活與社會生活的過渡階段，也是為將來能更好地適應社會打好基礎的時期，因而大學階段學生的發展更容易引起社會的關注。當代大學生的網絡成癮現象也是社會關注的熱點，學界也對此進行了大量研究，但有關網絡成癮的機制仍然困擾著學術界。迄今有關大學生網絡成癮，涉及人口統計學變量和家庭環境、學校環境等外部影響因素的研究較多，涉及內部心理原因相對較少。有研究表明，①情緒的調節能力對大學生網絡成癮起著重要作用，但有關這方面的研究很少。本研究旨在探討情緒調節自我效能感對網絡成癮的預測作用及啟示，以期為大學生網絡成癮的有效預防和干預提供支持。

1 研究方法

1.1 研究對象

按照年級、專業的人數比例隨機選取湖州師范學院部分在校大學生進行問卷調查，發放問卷600份，回收580份，其中有效問卷為553份，占回收問卷的95%。其中，男生186人（33.5%），女生367人（66.5%）；大一171人（30.9%），大二166人（30.0%），大三177人（32.0%），大四39人（7.1%）；文科171人（30.9%），理科297人（53.5%），藝術86人（15.6%）。進行問卷調查時，要求被試如實、認真回答試題，為保證問卷質量，當場收回。

1.2 研究工具

（1）大學生情緒調節自我效能感問卷。采用潘超超等①編制的大學生情緒調節自我效能感問卷，各因子的內部一致性系數為0.72～0.82。問卷由12個項目組成，分成3個因子，分別為表達積極情緒、管理消極情緒、管理憤怒-激惹。每個項目采用5級評分（1=很不好，2=比較不好，3=有點好有點不好，4=比較好，5=很好）。分數越高，管理情緒自我效能感越強。

（2）大學生網絡使用情況調查問卷。采用雷靂、楊洋編制②的《青少年病理性互聯網使用量表（APIUS）》來考察大學生的網絡成癮情況。該量表有良好的信效度，其包括38個項目，分為突顯性、耐受性、強迫性上網/戒斷癥狀、心境改變、社交撫慰、消極后果六個維度。突顯性指互聯網使用占據了用戶的思維與行為活動的中心；心境改變指使用互聯網來改變消極的心境；社交撫慰指認為在網上交流要更舒適、安全，依賴互聯網作為其社交的途徑；耐受性指互聯網用戶為了獲得滿足感而不斷地增加上網時間與投入程度；戒斷癥狀指希望減少上網時間，但無法做到，并且對互聯網有近似于強迫性的迷戀，停止互聯網使用會產生不良的生理反應與負性情緒；消極后果指互聯網使用對正常生活產生了負面影響，主要關注由于上網所造成人際、健康和學業問題。每個項目請被試分別就一年內網絡使用的實際情況在5點量表上作答，從“完全不符合”到“完全符合”，依次記1～5分。得分越高，成癮傾向越強。將網絡成癮的項目平均得分小于3者界定為網絡成癮正常群體，大于等于3分小于3.15分的界定為網絡成癮邊緣群體，大于等于3.15分的界定為網絡成癮群體。

2 結果

2.1 大學生網絡成癮總體情況分析

大學生網絡成癮總體水平的評分為2.21±.62，其中突顯性為2.39±.80，耐受性為2.16±.76，強迫性上網/戒斷癥狀為2.07±.73，心境改變為2.69±.86，社交撫慰為2.23±.79，消極后果為2.06±.70。網絡成癮總體水平（平均值為2.21）處于輕度和中度之間，更靠近輕度；其中網絡成癮總體均分>2.5分者占26.9%，>3.5分者占2.7%，表明有29.6%的大學生存在中等程度以上的網絡成癮現象。

大學生對網絡成癮各維度評分的大小排序為：心境改變（2.69±.86），突顯性（2.39±.80），社交撫慰（2.23±.79），耐受性（2.16±.76），強迫性上網/戒斷癥狀（2.07±.73），消極后果（2.06±.70），兩兩差異顯著性檢驗表明，心境改變、突顯性、社交撫慰、耐受性及強迫性上網/戒斷癥狀之間的得分差異均有統計學意義（P

2.2 大學生情緒調節自我效能感總體情況分析

大學生情緒調節自我效能感總體水平的評分為3.67±.58，其中表達積極情緒為4.17±.68，管理失望和傷心為3.49±.77，管理憤怒激惹為3.32±.78。情緒調節自我效能感總體水平（平均值為3.67）處于高水平，其中情緒調節自我效能感總體均分>2.5分者占35.9%，>3.5分者占61.2%，表明有61.2%的大學生有較高的情緒調節自我效能感。

情緒調節自我效能感各維度評分的大小排序為：表達積極情緒（4.17±.68），管理失望和傷心（3.51±.83），管理憤怒和激惹（3.32±.78），兩兩差異顯著性檢驗表明，各維度之間的得分差異均有統計學意義（P

2.3 不同網絡成癮狀態大學生的情緒調節自我效能感分析

不同網絡成癮狀態的大學生情緒調節自我效能感得分見表1，管理失望和傷心、效能感的總分存在顯著的網絡成癮狀態差異，且網絡成癮正常群體的得分顯著高于網絡成癮群體（含邊緣群體）。

2.4 大學生情緒調節自我效能感與網絡成癮的回歸分析

大學生情緒調節自我效能感與網絡成癮的回歸分析結果見表2，對強迫性上網/戒斷癥狀有顯著預測作用的因子是管理失望和傷心和表達積極情緒，且都為反向預測，說明管理失望和傷心能力越強，表達積極情緒越多，強迫性上網/戒斷癥狀越弱；對于耐受性、心境改變、社交撫慰及消極后果有顯著預測作用的因子均為管理失望和傷心，且都為反向預測，說明管理失望傷心能力越強，耐受性越低，心境改變越慢，社交撫慰越低，消極后果越輕。

3 討論

本研究顯示，大學生的網絡成癮總體水平為輕度，其中有29.6%的大學生存在中等以上程度的網絡成癮情況，2.7%的大學生存在重度以上成癮現象，此外大學生網絡成癮在心境改變上得分最高，在消極后果上得分最低。大學生情緒調節自我效能感在表達積極情緒上得分最高，在管理憤怒和激惹上得分最低，有61.2%的大學生有較高的情緒調節自我效能感。

大學生情緒調節自我效能感在管理失望和傷心、效能感的總分存在顯著的網絡成癮狀態差異，且網絡成癮正常群體的得分顯著高于網絡成癮群體（含邊緣群體）。網絡成癮正常群體在遇到負性生活事件后，能及時地、有效地采取合理的方式應對出現的焦慮、失望的情緒。例如，向朋友、家長、同學等傾訴，通過具有一定強度的體育運動，唱歌逛街等。反之，網絡成癮及成癮邊緣群體在遇到類似的情緒，更傾向使用非適應性認知情緒調節策略。如，自我責備、反思自我、災難化、責備他人。③這類群體并非要真正面對問題可能是在選擇逃避，此時網絡對于他們來說就是一個很好的逃避空間。此外，有研究發現，大學生網絡成癮群體及邊緣群體呈現出高焦慮水平。張蘭君的研究表明，④大學生群體中網絡成癮傾向者呈現出高焦慮水平，網絡成癮者自陳有一些軀體癥狀，如頭暈、心煩、胸悶氣憋、緊張性興奮、懶散等，并且與家長、朋友打電話或與朋友聚會次數減少，下網后變得空虛、失落，不愿與人交流。對現實生活更加失望、傷心，對自身又缺乏應對負性情緒的自信，因而陷入負性情緒―網絡成癮―負性情緒的惡性循環中。

大學生情緒調節自我效能感中對強迫性上網/戒斷癥狀有顯著預測作用的因子是管理失望和傷心和表達積極情緒，對于耐受性、心境改變、社交撫慰及消極后果有顯著預測作用的因子均為管理失望和傷心。這與肖玲玲⑤的研究結果部分一致，其研究表明，調節沮喪/痛苦情緒效能感對高網絡成癮傾向具有一定的預測作用，情緒調節自我效能感還能通過網絡控制自我效能感間接預測網絡成癮傾向。從本研究中可以看出管理失望和傷心是重要的預測因子。進入大學后，依然要面臨著來自家庭、學校、同學競爭之間的壓力。此外，還有來自社會的就業壓力以及戀愛和未來的婚姻壓力（可能是高年級的大學生更容易感受到的），這些壓力都與大學生的自身利益密切相關。大學生在面對這些現實的壓力及生活中的負性事件時，很可能出現一些負性的情緒，如失望、沮喪等，但出現憤怒激惹等的激動情緒會相對較少，由于大學生生理與心理發育都比較成熟了，也有了一定的處事經驗，具備了一定的自我調節和自我控制的能力。

4 啟示

雖然大學生網絡成癮現象總體處于輕度水平，但仍有29.6%的大學生存在中度以上成癮現象，這也需要引起學校和社會的關注。學校可以通過開展心理健康教育、主題交流、問題研討、心理沙龍等方式，讓學生主動交流，以期增進大學生心理健康。同時，學校應定期對在校大學生進行心理測驗，以便及時排查出存在心理問題和高網絡成癮傾向的學生，重視建立和及時更新大學生的心理檔案。此外，現在的大學一般都設有心理咨詢中心，學校可以通過心理咨詢對成癮學生給予幫助。由于每個人的情況不盡相同，因而，心理咨詢可以根據每個人的情況引導建立合適的方法。然而，對于許多雖有求助愿望但不愿意在他人面前暴露自己求助意愿的大學生網絡成癮者，學校可以建立網絡求助群、求助熱線等充分利用網絡的隱蔽性來有效幫助網絡成癮者。家庭與社會也應給予成癮者充分的理解與支持，更好地幫助他們。

從成癮者自身而言，大學生網絡成癮者更傾向使用消極的應對方式，面對無法應對的困難更傾向選擇逃避，而網絡恰巧為其提供了逃避空間。⑥雖然暫時地躲避了問題，暫時地忘記了當前的困難，一旦離開網絡，成癮者便要承受現實帶來的失望，以及自己無力解決的傷心與無奈。且在大學生網絡成癮者中情緒不穩定和情緒穩定性居中的成癮者居多，其中成癮者往往呈現出較高的抑郁和焦慮水平，⑦可表現為孤獨、自閉、緊張性興奮、懶散，與家長、朋友打電話或與朋友聚會次數減少，下網后變得空虛、失落，不愿與人交流等。⑧對于大學生網絡成癮者而言，尋求幫助的意志與希望擺脫成癮狀態的決心是很重要的。因此，大學生網絡成癮者一旦發現自己存在網絡成癮癥狀，應果斷控制和減少自身上網時間和上網行為，并且要主動接受來自學校、社會等的幫助于支持，正確認識網絡成癮帶來的弊端，建立成熟的應對方式和合理宣泄負性情緒的方法，⑨多表達自身的積極情緒，提高對情緒的自我調節能力。

基金項目：本研究得到2013年浙江省大學生科技創新活動計劃暨新苗人才計劃項目資助（項目編號：2013R425006）

注釋

① 潘超超，王玲鳳，陳燾，陳晨，葛琳琳.大學生的情緒調節自我效能感及其網絡成癮.現代預防醫學，2013.

② 雷靂，楊洋.青少年病理性互聯網使用量表的編制與驗證.心理學報，2007.

③ N. Garnefski， V. Kraaij， P. Spinhoven. Negative life events， cognitive emotion regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences，2001.

④ 張蘭君.大學生網絡成癮傾向多因素研究.健康心理雜志，2003.

⑤ 肖玲玲.大學生網絡成癮傾向與生活事件、自我效能感的關系研究.碩士論文.杭州師范大學，2012.

⑥ 孫經，李晏，潘登，張建瑞，胡巧云，李昊.大學生網絡成癮與應對方式及情緒障礙關系.中國公共衛生，2009.

篇5

1 引言 大學生游戲生命、否定生命、傷害生命作為近年來凸顯的一種現象已經引起社會的廣泛關注。造成這一現象的原因很多，生命意義感和情緒智力低下被認為是其根本原因。

弗蘭克爾提出生命意義是一個人在某一特定時間內生活的特定意義，每個人在他的生活里都擁有需要完成的特定的事業或使命。他認為“對意義的尋求是人類生活中的首要動機”，壓抑這個動機將導致所謂的“存在性的空虛”。人類有在生命中尋找意義和價值的內在需求，意義和目的感的缺乏將使人深陷痛苦。

生命意義感是指個人對自己生命之意義與目的的知覺和感受程度，生命意義感對個體心理健康的維護日益受到國內外學者的關注，實證研究結果表明生命意義感與心理健康有密切的關系。

情緒智力是加工情緒信息的能力，包括準確地感知、評價自己和他人的情緒，恰當地表達情緒，以及適應性地調控情緒的能力。巴昂等人認為，情緒智力是影響個體應對環境需要和壓力的一系列情緒、人格和人際交往能力的總和，是決定一個人在生活中能否成功的重要因素，直接影響個體的心理健康。實證研究結果也表明情緒智力對心理健康有顯著的預測作用。

然而，目前國內關于情緒智力與生命意義感的關系研究報道較少，因此，本研究選取大學生作為被試，旨在揭示情緒智力與生命意義感是否存在相關，是否對生命意義感具有一定的預測作用。

2 研究方法

2.1 被試 通過整群抽樣，對天津中醫藥大學、南開大學和天津大學的203名學生進行問卷調查，其中，男生106人(52.2％)，女生95人(47.8％)；平均年齡為21.05±1.82歲；理工科90人(44.3％)、文科72人(35.5％)、醫學類41人(20.2％)；一年級35人(317.2％)、二年級52人(25.6％)、三年級55人(27.1％)、四年級61人(30.0％)；來自農村的92人(45.3％)，來自城鎮的111人(54.7％)；獨生子女94人(46.3％)，非獨生子女109人(53.7％)；家庭經濟狀況富裕的11人(5.4％)，一般的169人(83.3％)，貧困的23人(11.3％)；志愿者94人(46.3％)，非志愿者109人(53.7％)。共發放問卷210份，回收203份，有效回收率為96.7％。

2.2 工具

2.2.1 生命意義感量表 本研究使用的生命意義感量表，由高健在李虹的生命愿景量表基礎上修訂而成。根據原版38個題項203名被試的測試結果，經過題項篩選、因素抽取和維度命名后，形成包括消極生命態度(對人生得失、成敗的消極看法和態度)、生命無歸屬(對生命價值及其意義產生懷疑，無方向感)、積極生命態度(對人生得失、成敗的積極看法和態度)、追求生命意義(注重對生命意義本身的思考，追求生命的意義與真諦)4個維度的正式量表，共32個題項。量表采用Likert自評式4點記分：從“很不同意”到“很同意”記為1-4分。各維度得分越高，表示在各維度所表示意義上的傾向越明顯。該量表的各項目在所屬維度上的載荷在0.40-0.77之間，共同度均高于0.2；4個因子的方差貢獻率分別為12.0%、11.3%、10.8%，9.9%均高于5%。累積方差貢獻率達44.0%。

本研究中各維度Cronbach’s α系數在0.46-0.77之間，總量表Cronbach’s α系數為0.79；對107名被試間隔2周的數據進行相關分析，再測信度在0.66-0.74之間， 各維度得分與所屬項目間的相關系數在0.46-0.80之間，說明量表具有較好的信效度，符合心理測量學的要求。

2.2.2 中文版ESCQ(Emotional Skills and Competence Questionnaire,ESCQ) 中文版ESCQ由高健在日文版ESCQ的基礎上修訂而成。該量表包括情緒知覺、情緒表達、情緒調節三個維度，共30個題項。量表采用Likert自評式5點記分:從“從不”到“總是”記為1-5分，每個維度得分越高表示情緒智力越高。

本研究量表信度分析結果顯示，中文版ESCQ各維度和總量表 Cronbach’sα系數在0.65-0.78之間；再測信度在0.93-0.97之間，各維度和總量表的相關系數在0.79-0.91之間。此結果表明，中文版ESCQ具有較好的信度和效度，符合心理測量學的要求，可以用于相關研究。

3 結果

3.1 不同年級和專業的生命意義感比較 表1顯示，各年級在消極生命態度、生命無歸屬和追求生命意義三個維度上存在顯著性差異。在消極生命態度維度上，大一學生得分大于大二、大三和大四的學生；在追求生命意義維度上，大四學生得分大于大一和大三的學生。醫學類學生在積極生命態度維度得分顯著高于理工科學生。

表1 不同年級和專業的生命意義感的比較(x±SD)

F值：單因素方差分析.

3.2 志愿者和非志愿者生命意義感的比較 兩個獨立樣本的t檢驗結果顯示，志愿者和非志愿者之間在積極生命態度(志愿者：22.13±3.42，非志愿者：21.15±3.06，t=2.16，P=0.032)和追求生命意義(志愿者：20.96±3.12，非志愿者：19.03±3.19，t=4.35，P=0.000)兩個維度上存在顯著性差異，志愿者學生得分高于非志愿者學生。

3.3 不同情緒智力水平的生命意義感差異分析 參照高低端各27%的劃分法，將情緒智力總分劃分為低、中、高3組，對不同情緒智力水平被試的生命意義感差異性進行檢驗。表2顯示，不同情緒智力水平被試的生命意義感各維度分的差異均有統計學意義(P值均

表2 不同情緒智力水平的生命意義感比較(x±SD)

F值：單因素方差分析.

3.4 情緒智力與生命意義感的相關分析 表3顯示，情緒智力各維度和總分與消極生命態度和生命無歸屬維度呈顯著性負相關(P

表3 情緒智力與生命意義感的相關分析 (n=203)

r：Pearson相關系數.

3.5 生命意義感影響因素的多元回歸分析 見表4。

表4 生命意義感影響因素的多元回歸分析 (n=203)

注1：非志愿者=1,志愿者=2；注2：理工科=1，文科=2，醫學類=3.

為了進一步驗證情緒智力及有關因素對大學生生命意義感的影響，在前面研究的基礎上以大學生生命意義感各維度得分為因變量，情緒智力各維度和總分以及被試的性別、年級、專業、是否獨生子女、來源地、家庭經濟狀況、是否參加志愿者活動為自變量，采用逐步篩選法進行多元線性回歸分析。

表4的結果顯示：(1)在“消極生命態度”因變量上，“情緒調節”和“年級”2個自變量進入了回歸方程，可共同解釋“消極生命態度”14.1%的變異量；2個自變量均能負向預測“消極生命態度”(“情緒調節”程度越高“消極生命態度”得分越低，年級越高“消極生命態度”得分越低)；(2)在“生命無歸屬”因變量上，“情緒調節”和“志愿者活動”2個自變量進入了回歸方程，可解釋“生命無歸屬”16.8%的變異量，能負向預測“生命無歸屬”(志愿者得分高于非志愿者)；(3)在“積極生命態度”因變量上，“情緒表現”和“專業”2個自變量進入了回歸方程，可共同解釋“積極生命態度”7.8%的變異量，2個自變量均能正向預測“積極生命態度”(醫學類得分高于其他專業)；(4)在“追求生命意義”因變量上，“ESCQ總分”和“年級”2個自變量進入了回歸方程，可共同解釋“追求生命意義”36.8%的變異量，2個自變量均能正向預測“追求生命意義”(年級越高得分越高)；(5)在所有入選的自變量中，情緒智力的預測力大于“年級”、“志愿者活動”和“專業”。

4 討論

4.1 不同專業、志愿者活動和年級對大學生生命意義感的影響 先行研究指出，接觸生命教育的機會對提升大學生的生命意義感有一定的影響。國外很多大學都設有生命教育課程，主要從心理學、倫理學、社會學等角度開展，引導大學生思考與生命密切相關的問題。但我國至今在學校教育中尚未實施，有的學校只是將生命教育等同于業已開展的思想道德教育或生理衛生教育。本研究結果顯示，醫學類學生在積極生命態度維度得分高于理工類學生，這可能是由于生命教育和醫學類專業有些課程之間有重疊之處，如醫學倫理學、社會醫學等。當前我國學校教育特別是理工類專業出現了重知識、重技術、輕人文的誤區，此傾向在本研究結果中也有所體現。

本研究結果顯示，參加志愿服務活動的大學生其積極生命意義感和情緒智力水平高于非參加志愿服務活動的大學生，在我們的其他研究中也表明志愿服務活動對大學生情緒智力的發展有積極促進作用，此結果可能與志愿服務活動的價值意義有關。

有研究顯示，志愿服務活動可以提高大學生的生命成就感。生命成就感是個人在參與社會實踐(如志愿服務活動等)中所獲得的感悟和體驗，是個人對生命價值和意義評價的一個基本尺度，每個人都希望通過社會實踐而對自己、對他人、對社會產生正向價值，并在這種成就感中對生命意義和自身價值做出進一步的認識和肯定，繼而不斷追求生命意義。大學生志愿者正是通過把志愿服務活動的成果奉獻給他人和社會，來證明自己存在的價值和生命意義。

我們的先行研究表明，大一學生的心理健康水平普遍低于全國成人正常水平，其中著重體現在強迫癥狀、人際關系敏感、焦慮、敵對和恐懼癥狀上。本研究結果又進一步顯示，大一時期是消極生命態度的高危期。本研究結果還顯示，大四學生較其他年級更注重對生命意義的思考，追求積極的生命意義，此結果的出現可能與大四時期社會實踐活動的增加提高了生命成就感有關。由此可見，大學生早期接觸社會實踐有利于提升生命意義感。

4.2 大學生情緒智力與生命意義感的關系 本研究相關分析結果顯示，參加志愿服務活動的大學生其情緒智力與消極生命態度和生命無歸屬維度呈顯著性負相關，與積極生命態度和追求生命意義維度呈顯著性正相關；大學生整體的情緒智力與追尋生命意義維度也呈顯著性正相關。此結果說明大學生情緒智力水平越高，對生命意義認知的水平越高，生命意義感越高。同時在追求生命意義的過程中，又可提高情緒智力水平，改善對生命意義的認知，降低生命無歸屬感，樹立積極的生命態度；而參與志愿者活動，會讓生命更有意義。

本研究回歸分析結果顯示，在人口統計學變量影響之外，大學生情緒智力結構中情緒調節、情緒表現和整體情緒智力對生命意義感具有顯著性預測作用；其中情緒調節能力更能有效預測生命意義感的消極態度與情緒，是情緒智力中較為優化的預測變量。此結果表明，一個有較強的自我情緒調節能力的個體，也可能同樣產生較強的消極態度與情緒，因為高情緒智力的大學生可能有更高的生活目標和多種個人追求。情緒表現能力更能有效預測積極生命態度這一結果，可能與情緒表現能力促進個體對社會環境的認識與適應有關。

黃希庭等認為，積極的心理健康，表現為有高尚的目標追求，從事具有社會價值的創造，渴望生活的挑戰，尋求生活的充實與人生意義。本研究認為，這種積極的心理健康取向與情緒智力在功能上是一致的，也是整體情緒智力在追求生命意義過程中發揮促進作用的機制所在。

參考文獻

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篇6

1.1研究的現實意義

2012年中秋、國慶雙節前期，中央電視臺推出了《走基層百姓心聲》特別調查節目“幸福是什么？”。欄目組奔赴全國個體對各地各行業人民進行隨機采訪，“幸福”成為媒體的熱門詞匯。“你幸福嗎？”，也成為2012年度最熱門的問題之一，引發了全社會對幸福的深入思考。在不久前的十記者見面會上，在讓人倍感親切、溫馨的一番關于人民美好生活向往的講話中，也提到了幸福是什么和我們要將幸福作為重要的目標來奮斗的問題。不得不說，“幸福”無愧是2012年最熱門的主題詞。

心理學研究表明，主觀幸福感是評價個人乃至整個社會生活品質的一個重要指標（Diener，2003），也是能夠直觀、有效標識個體心理健康的主要內容。[1]大學生是國家的寶貴財富，是國家未來發展的中堅力量，是國家現代化建設與中華民族偉大復興的希望。因此，長久以來，大學生的心身健康狀況與促進和維持其心身健康的方法一直是社會普遍關注的話題。眾所周知，在學業、生活、情感、就業多重大山的壓迫下，大學生的心理健康早已經告急。師范類大學生是未來我國教師隊伍的儲備人才，是國家未來科教興國戰略實施的重要力量。師范生的主觀幸福感問題不僅關系到其自身的心理健康狀況，也關系到其日后在教學活動中對學生的影響。因而，對師范生的心理健康狀況尤其是主觀幸福感進行研究有重要意義。

1.2研究的理論意義

關于主觀幸福感的定義，目前，Diener（1984）提出的概念得到了大多數研究者的認同，他認為，主觀幸福感是指個體根據自定的標準對其生活質量的總體評估，它是衡量個體生活質量的重要綜合性心理指標。[2]目前，關于什么是主觀幸福感，什么因素會影響主觀幸福感的研究已經取得了極大的進展，研究表明主觀幸福感是由認知維度和情感維度構成，其中認知維度包括生活滿意度，情感維度包括正性和負性情感。

因此，情緒無疑是主觀幸福感的核心成分之一，可以直接作用于情緒的情緒調節也必定會對主觀幸福感有重要意義。近期已經有研究者開始從情緒調節角度對主觀幸福感進行研究。王力（2007）以廣州中山大學的大學生為被試研究成人情緒調節對個體主觀幸福感的意義，研究結果表明重新評價策略可以有效預測個體的主觀幸福感的變異；而表達抑制策略的使用并不會顯著影響個體的主觀幸福感。[3]

現有研究顯示（Mauss，I.B.，Cook，C.L.，& Gross，J.J.，2006；劉俊升 桑標，2009），在誘發負性情緒的情境中，對持積極情緒調節內隱態度的個體，會自動化的調節和控制自己的情緒[4][5]；而關于情緒調節自我效能感的研究表明，只有當個體認為通過調節可以達到自己想要的情緒狀態，對自己情緒調節能力擁有良好的認知與堅定的信念，個體才會進行情緒調節[6]。

既然情緒調節對個體主觀幸福感有重要意義，而情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感又是影響個體情緒調節的關鍵性因素，那么情緒調節內隱態度與情緒調節主觀效能感與個體主觀幸福感的關系究竟如何，它們能否作為個體主觀幸福感的指標呢？

在發現情緒調節能力信念影響個體的情緒體驗管理后，Caprara（2001）開始對情緒調節的自我效能感進行探索[7]。Caprara （2006）等的研究表明，情緒調節自我效能感和處理人際關系的自我效能感共同影響著主觀幸福感的認知和情感成分。[8]另一項研究（Caprara，Pastorelli，Regalia，Scabini，& Bandura，2005）顯示，管理積極、消極情緒的自我效能感可以提高個體對未來的積極期望、維持積極的自我概念、體驗到更多的積極情緒、感知到生活的幸福，從而有效提高個體的主觀幸福感[9]。由于關于情緒調節內隱態度的研究最早2006年才出現（Mauss，I.B.，Cook，C.L.，& Gross，J.J.，2006）[10]，對于它的研究還處于起步階段，縱觀國內外研究，已有的研究僅僅從宏觀的行為角度揭示了情緒調節內隱態度對情緒調節行為的可能影響，關于其與主觀幸福感的關系的研究幾乎是空白。

2.研究構想

2.1被試選擇

研究計劃隨機選取沈陽師范大學學生120名，男女各半。要求：㈠右利手；㈡無重大生理疾病；㈢視力或者矯正視力正常；㈣無精神病或神經性疾病病史；㈤在參加研究前無明顯情緒事件。

2.2 研究材料

研究計劃會用到以下實驗材料：

①情緒調節版內隱聯想測驗（ER-IAT）：

由劉俊升、桑標（2009）根據Iris B.Mauss等人（Mauss，I.B.，Catharine Evers，Frank H.Wilhelm&James J.Gross，2006）的研究材料，并結合漢語的語法習慣對目標詞進行改編與修正。[5]

②情緒調節自我效能感量表：

Caprara G.V.（ 2008）最新修訂的情緒調節自我效能量表（ Regulatory Emotional Self-Efficacy ，RES）的中文版。RES包括表達積極情緒的自我效能感（POS）、調節沮喪/痛苦情緒的自效能感（DES）和調節生氣/憤怒情緒的自我效能感（ANG）三個維度。該量表共由12個項目組成，采用5 點計分法。

③序列遞減任務：

參照劉俊升（2009）等研究中所采用的序列遞減（serial subtraction）任務誘發被試未激活的負性情緒。任務要求被試從1000 開始，依次遞減7。實驗程序進行了計算機化處理，被試計算的結果直接報告在電腦上。先前研究結果表明，97%的被試報告有不同程度的受挫和郁悶情緒的產生。[5]

④情緒狀態投射系統

由于情緒狀態的主觀報告量表得到的數據，無法排除被試對情緒的反思和再認。Izard認為情緒體驗一旦進入認知系統，就意味著情緒已經被調節。從中國情緒圖片系統（CAPS）中選取第121號圖片，要求被試對圖片的愉悅程度打分，打分范圍從1至9。

⑤主觀幸福感量表

鄭雪等人根據Diener編制的《國際大學生調查量表》，修訂并編制的《主觀幸福感量表》。該量表共包含四個方面，分別為：總體主觀幸福感、生活滿意度、正性情感和負性情感。量表共19個項目，采用9點計分。

⑥計算機若干及實驗與統計程序（E-prime1.1與SPSS17.0）

2.3 研究過程

研究計劃采用個別施測的方式進行，共分3個階段進行：

第一階段進行情緒調節內隱態度測定。采用個別施測的方式進行，每個被試處于一個獨立的空間。主試在講完實驗基本要求后離開，然后被試自行按照指導語的提示完成測試，計算機記錄被試反應的時間和正誤。在測驗之后，將所有被試的測驗結果導入SPSS進行統計檢驗，將錯誤率超過20%的被試刪除。將相容測驗部分反應時顯著小于不相容測驗部分反應時的被試選取出來（ t檢驗，p

第二階段間隔一周之后進行，所有有效被試完成序列遞減任務后，馬上完成情緒狀態投射程序。測驗一間小房間里進行，測驗采用單獨施測，在計算機上完成。主試在講完基本要求后離開房間，被試自行按照指導語的提示完成測試，計算機記錄被試的反應。

第三階段進行問卷施測，所有被試在實驗過程結束之后填寫情緒調節自我效能感問卷和主觀幸福感問卷。結果輸入SPSS進行統計分析。

2.4 研究假設

①情緒調節自我效能感性別差異顯著，男性比女性情緒調節自我效能感水平高；情緒調節內隱態度性別差異不顯著；情緒調節自我效能感和情緒調節內隱態度存在一定程度的相關。

②對情緒調節持積極內隱態度的個體，即情緒控制型個體，在負性情緒誘境下，會自動化的調節和控制自己的情緒；而對情緒調節持消極內隱態度的個體，即情緒表達型個體，則不會對自己的情緒進行自動化的控制和調節；對高情緒調節自我效能感的個體，在負性情緒誘境下，能夠較好的調節和控制自己的情緒；而低情緒調節自我效能感的個體，則不會對自己的情緒進行很好的控制和調節；情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感在影響個體情緒調節時存在交互作用。

③大學生的主觀幸福感在年級、性別、專業上存在顯著性差異；大學生的情緒調節內隱態度在年級、性別上存在顯著差異；在專業上差異不顯著； 大學生的情緒調節自我效能感在年級、性別、專業上存在顯著性差異；大學生的情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感與大學生主觀幸福感存在正相關，情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感能夠在一定程度上預測大學生的主觀幸福感。

3.小結

總的來說，本研究將主要采用實驗法和問卷調查法，首先確認師范生的情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感的關系，再探討情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感對師范生情緒調節的影響，最后研究情緒調節內隱態度和情緒調節自我效能感與師范生主觀幸福感的關系。研究結果將會進一步揭示師范生情緒調節和主觀幸福感的心理機制，為師范生的情緒調節和主觀幸福感干預提供重要依據。

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篇7

(一)研究對象

湖南工程職業技術學院，管理工程系、信息工程系、基礎科學系2006級學生共1600名。

(二)研究方法

問卷調查法、訪談法、文獻資料法。

二、結果與分析

(一)大學生產生心理障礙的原因

1、來自大學生方面的原因

(1)大學生體操知識膚淺對學生心理障礙的影響

大學生對體操學習態度冷漠，在學習期間除了做過廣播體操和一些簡單的單雙杠動作外，幾乎沒有接觸過其他體操項目。對體操特有的健身價值知之甚微。絕大多數的大學生不愿意上體操課，怕受傷。

(2)大學生體能素質較差對學生心理障礙的影響

身體素質是人體活動的一種能力，即人體在運動、勞動生產中所表現出來的力量、耐力、靈敏及柔韌性等機體的能力。體操對練習者的柔韌性和協調性提出了很高的要求。從調查的結果可看出，大部分的大學生柔韌性和協調性較差，學習動作往往難以跟上節奏，達到動作要求。一般來講素質較好或一般的同學，練習中情緒穩定，表現積極，對所教動作技術掌握快，且善于完成動作。

(3)大學生心理素質較差對學生心理障礙的影響

大學生心理素質不同，往往對各種練習所持的態度不同，所表現的情緒也不同。體操是以健、力、美為主要特征，其動作內容符合大學生的生理及心理特點，但心理素質不同也會影響他們的情緒。調查中47.25%的大學生認為自已情緒受本身心理素質的影響，52、75%認為不受影響。調查還顯示，42，25%的大學生認為自已屬內傾型性格，56.35%的大學生認為自已屬外傾型性格。內傾型的大學生一般表現為意志比較堅定，對動作要領理解力強，情緒較穩定，但做動作縮手縮腳。外傾型的大學生一般表現為敏感活撥好動，在練習時能充分表現自我，大膽地完成動作，情緒比較激烈，波動性大。

(4)大學生生物規律對學生心理障礙的影響

同其它生物一樣，人體各器官機能也是有規律的，有周而復始的變化，不同的時期，人的情緒表現也不一樣，如:女大學生在月經期間情緒波動較大，即使對所喜歡的事情也可能產生厭煩心理，不愿意多參與活動，有65%的女大學生在月經期間會產情緒波動，在課中表現為不認真，產生消極情緒，從而影響學習效果;還有那些先天條件不好，過于肥胖或身材較高，也影響動作的完美和完成。

2、來自大學教學方面的原因

(1)大學體操教材內容對學生心理障礙的影響

現有的大學體操教材內容呆板沒有趣味。絕大多數的大學生認為現有的大學體操教學內容枯燥乏味，無法激起他們的學習興趣。因此，大學體操教材內容與大學生練習時的心理障礙有著蜜切的聯系。對自身素質較差的大學生而言，學習較難技術存在著一定困難。學習較為容易的內容則又顯得單調乏味。部分大學生會因體操教材內容而影響自身的學習情緒即產生心理障礙，故要在有限的教學時數內，優化體操教材內容，將是調動大學生情緒，保證大學生教學質量的前題。

(2)教學過程對大學生心理障礙的影響

一節課的練習密度、運動強度、動作難易度等安排是否合理，均對大學生的練習及心理障礙產生影響。如果運動強度過大，就易使大學生感到疲勞，從而產生消極情緒，降低學習效果。運動強度小又達不到鍛煉身體的目的。所以應根據體操課的特點及大學生本身實際情況，采取相應的教學手段。

(3)教學條件和氣候條件對大學生心理障礙的影響

學校的場地器材設施條件不完善，大多數學校體操設施只是一種擺設，沒有真正地投人使用。而現有設施陳舊、破損，即使用于體操教學，大學生心理仍產生恐懼感;體操教學通常在室內進行，受外界干擾較小，但受天氣、溫度的變化影響卻較大，溫度低或溫度高大學生不愿意參加活動，情緒低沉;場地破舊、空間狹小、器材不夠則會在一定程度上，使大學生產生消極情緒，降低學習效果。

3、來自大學教師方面的原因

(1)大學教師的素質和情緒對學生心理障礙的影響

大學體育師資數量匾乏、質量急需提高。絕大多數的大學體育教師體操業務水平比較低，他們在師范院校學習期間學體操專業的很少，他們對體操運動也存在有害怕心理。因此，對大學生心理障起著誘導的作用。如果大學教師的素質高，在體操教學中教師能自始至終情緒飽滿、技術嫻熟、精神狀態好、舉止言行落落大方、全身心地投人教學之中，那么就能感染學生，緩解大學生的心理障礙。 (2)教師的講解示范對大學生心理障礙的影響

體操動作的講解示范要求較高。講解簡明扼要、條理清楚、示范準確優美，這樣才能使大學生從教師的講解示范中得到啟發，受到感染，才能激發他們學習體操的興趣。反之就會使大學生產生心理障礙。

(3)組織教法對大學生心理障礙的影響

在體操教學中，教師要從了解大學生心理特征出發，剖析大學生對動作表現力、節奏感、樂感、力度和動作的完成情況，有針對性地采用不同組織教法，實行個體化教學。只有運用多樣化教學手段與組織教法，才能激發大學生學習體操的積極性，使期自覺主動地參與體操運動。

(4)幫助指導對大學生心理障礙的影響

大學生由于來源不同，體育基出不同，水平參差不齊，故學習能力和學習結果也存在著顯著差異。在體操教學中，教師應有意識地通過表情、動作等形體語言糾正大學生錯誤動作，對動作比較好的大學生應及時給予肯定。

(二)調節心理障礙的方法

1、加強大學生身體素質練習

在體操教學中，可以有針對性的進行各種身體素質練習，并與基本技能訓練互相滲透，如“頭倒立”“仰臥起坐”“桿端屈臂伸”等，每次課都安排適量的相關內容并布置課后練習內容，經常評定大學生素質發展水平，逐漸克服心理障礙。

2、激發大學生學習體操的興趣

俗話說興趣是成功的先導，在大學體操教學中，教師要以生動簡明的講授，淮確優美的示范，輔之以優美的音樂，激發大學生對體操的參與意識;體操是直觀教學，教師示范必須蕭灑自如、淮確、規范，才能使大學生具有信心和勇氣練好體操。教師以自身的形體美給學生以最直觀的教育，使大學生體驗到練好體操確實可以達到健與美的目的，能培養良好的動態和氣質;平時應多啟發、引導、用激勵的方法使學生完成動作的渴望和勇氣。練習中傳授一些容易掌握的動作，使學生有一種成功感，進一步提高對體操的認識，產生多練習、掄練習的欲望。在體操教學中為大學生創造一種輕松愉快的課氣氛，激發他們的學習興趣。

3、加強保護與幫助

教師在體操教學中的保護與幫助，是克服大學生心理障礙的很有效的方法。教師在保護與幫助時手法要熟練，方法要恰當，并不時給予大學生鼓勵，使大學生安全感倍增，從而放開膽子練習;但幫助一定要掌握度，應不影響大學生單獨完成動作為前提，由全力以赴到安全放手。教會大學生自我保護的方法。

4、優化體操教學方法

教師的體操教學方法應注意以學生感到快樂的形式進行，且能在一堂課中始終保持濃厚的學習興趣，整堂課都處于興奮狀態。因此，必須進行教學方法的改革，優化課的結構、內容、運用多樣化教學手段實施體操教學。在體操教學中一定要區別對待，多鼓勵較差的學生，使他們增強信心。教材的重點、難點應突出，備課時應把握教材的難易程序，層次分明，這樣減少了學生的心理障礙，激發了學習興趣，提高了教學效果;在體操教學中，應緊緊圍繞項目各其特點，將音樂與動作有機結合起來，以動作特點展示音樂風格，深深吸引學生的注意力，使其自覺地融匯于其中，而產生喜學情緒。

5、構建良好的學習氛圍

教師應時時記得關心和鼓勵大學生。同學之間應互幫互學，如教師上課時要注意，留心周圍環境，那些器械不牢固，墊子輔的合不合理，消除不安定因素，學生練習時把技術好、膽子大，有把握的大學生排在前面，技術較差、膽怯的排在最后，利用好生影響差生，從而克服他們的心理障礙，有效提高教學效果。

6、溝通師生情感，提高教學藝術

體育教學過程是信息交流過程，也是情感交流過程，掌握體操動作過程也是豐富美感的情緒體驗，因而教師在教學中的言語、表情、舉止等對大學生起著潛移默化的作用，要以心動情、以情順理，使大學生樂于受教。在體操教學中應多以語言激勵為主要手段，以鼓勵他們學習的積極性、求知欲和自信心，照顧個別差異，使不同層次的大學生都能獲得較大進步。同時不斷改革教學內容、方法和手段，根據大學生身心特點，重點調動大學生的主動參與意識。充分發揮大學生的自身潛能，激發其學習主動性、積極性，以提高體操教學質量。

7、利用音樂調節大學生心理障礙

體操的音樂具有鮮明的節奏感，故能振奮大學生的情緒，使人產生躍躍欲試的感覺。體操音樂可培養大學生節奏感，激發大學生的學習動機。當大學生受到音樂刺激后，大腦皮層的聽覺中樞興奮，并對音樂旋律、意境進行認知分辯，隨后產生不同的情緒體驗，使身體機能發生某條件反射。91 .25%的大學生認為音樂的選擇對其練習情緒具有影響作用。

三、結論與建議

篇8

1 讓大學生具有旺盛的求知欲及濃厚的學習興趣

大學生的智力水平一般都是優秀者，學習是大學生活的主要內容。要想讓大學生具有旺盛的求知欲及濃厚的學習興趣，應該做到以下幾點：

首先，讓學生把學習當作人生的第一需要，要讓學生充分認識到不學習，就無法認識和改造自然；不學習，就不懂得勞動是幸福的道理，就不會享受勞動；不學習，就不能自覺遵紀守法，難免犯錯誤；不學習，就不能自覺維護和珍惜良好的社會環境；不學習，就跟不上時代的步伐，就會有落伍和被淘汰的危險。

其次，讓學生把學習當作人生奮斗的最高目標。“人不可以無學，猶魚之不可以無水。”每個人都有自己的理想和奮斗目標，這些理想和目標，離開了學習，都將一事無成，都會統統落空。凡有作為的人，無不是把學習作為最高目標的人。

最后，讓學生把學習當作人生最大的樂趣。人生有涯而學海無涯，如果不把學習當作人生的樂趣，學生又怎么學得進去？我們讓學生應當把學習當作一種強烈的憂患意識和責任意識，以高度的使命感對待讀書學習，這樣的學習才能有動力，才能真正持久，才能有成效。越是勤于學習的人，接觸的東西越多，研究的問題越深，越會感到知識的不足，也就越愛學習。而不愛學習的人，總是自我感覺良好，越不想學，也就越學不進去。

2 讓大學生具有獨立的生活能力

獨立生活的能力體現了一個人的生存能力，在競爭的時代，在當今眾多選擇的面前，要有獨立處理自己生活的能力，要學會自己作決定。讓大學生具有獨立的生活能力，教師應該讓學生做到以下幾點：

首先，要克服從眾心理。從眾行為者認為群體的規范、他人的行為是正確的時候，就會表現出遵從；當他認為群體的規范、他人的行為并不合適，而自己又沒有勇氣反抗時，就會被動地表現為依從。從眾心理重的人容易接受暗示，他們依賴性強，無主見，人云亦云，容易迷信權威和名人，常說違心的話，辦違心的事。

其次，要讓學生增強自信心。擁有自信心是具有決策能力者明顯的心理特征。沒有自信就沒有決策。增強自信心首先要有迎難而上的膽量。其次要變被動思維為積極思維。再次要培養自己的責任感和義務感，跳出個人的小天地，如此你的自信才能堅實可靠。另外平時注意和那些有自信心、敢作敢為的學生交往，時間長了，看得多了，學生必然會受到積極的影響。

最后，決策勿求十全十美，注意把握大局。做事不要十全十美，不想有任何挫折或失誤，那只能作繭自縛。如能識大體，把握大局，權衡出利弊得失，當機立斷，才能盡快達到自己理想目標。持之以恒，你的決策能力和水平就會很快提高。

3 讓大學生有調節和控制情緒的能力

良好的心情使人經常保持愉快、開朗、自信、樂觀、滿足的心情，對生活充滿希望。善于調整并保持情緒的穩定，保持與周圍的平衡。大學生情緒調節與輔導有以下原則：

3.1 疏導性原則 對情緒的調節與控制不能把它等同于對情緒的壓抑或抑制。如果一旦正常的情緒反應和體驗如果受到過多的壓抑，將會對身心健康帶來威脅甚至傷害，

例如被激怒時，血壓升高是正常的生理應激反應，如果憤怒情緒長期受到壓抑，就會積怒于心，緊張情緒體驗不能隨憤怒的暴發而平息，其血壓升高的生理反應將長期保持下去，長此以往往將轉變為病理狀態。情緒的外部表現雖然可以人為控制，但是其內在的情緒體驗及伴隨的生理變化則不為主觀意志所左右，對情緒的壓抑并不能真正消除情緒體驗和相關的生理變化。研究表明，過度壓抑情緒表現，可以增加多種疾病的發生率。如經常壓抑不良情緒、生悶氣、抑郁的人容易患癌癥，因為不良情緒可以影響正常的免疫功能，降低免疫力，免疫系統識別、監視、殺滅體內變異細胞的能力下降，增加癌癥發生的可能性。所以，情緒控制與調節的原則之一是合理的疏泄情緒，防止壓抑情緒所致的種種不良反應。情緒的合理疏泄不僅是必要，而且有益于身心健康。

3.2 建設性原則 建設性原則是指以積極主動的態度而不是消極被動的態度去對待和處理情緒與情感問題。對于當事人而言，情緒困擾時不應采取逃避、壓抑、否認、沉默的消極方式，而是應積極尋找解決問題、走出困境的辦法；對于幫助當事人的其他人而言，這一原則是指應以建設性的態度去了解、輔導大學生克服情緒障礙，而不是諷刺、挖苦、消極地勸告、懲罰、指責或過度保護。例如對于失戀者，如果幫助者說“不要想了”，或者“你根本就不應該陷入這次感情”，“你這是自作自受”，這類話不僅于事無補，而且會再次刺傷痛苦的心。

建設性態度的必要源于大學生情緒活動的敏感性。大學生對自己的心靈之痛大多秘而不宣，因為痛楚往往與個人的尊嚴相關聯，被他人發現，向外人暴露需要極大的勇氣。如果旁人采取非建設性的態度，直接觸發大學生人的心理自衛機制，心窗將會關死。另一方面，由于情緒體驗具有私人性質，其他人看來無輕重的小事，當事人可能視為關乎生死存亡的大事，旁人對當事人內心體驗的強度和時間無法從事件和當事人的外在反應推測出來，因此，要引導大學生合理的情緒疏泄，以建設性的態度關心理解其困境。

4 讓學生具有良好的適應能力

個體成長的過程就是一個不斷適應新環境的過程，在此過程中，適應的關鍵是內部心理活動的自我調節。教師采取心理輔導與咨詢的方式，幫助適應不良的學生提高適應水平。根據對心理適應內部機制的分析，增強心理適應能力的幾項建議：

①要有較強的分析問題和做出正確判斷的能力，面臨新環境的變化，要能夠盡快了解新的要求，明確新的努力方向。

②對自己要有一個全面、客觀的評價，了解自己不適應的表現和存在的差距，同時也要看到自己的潛力，在此基礎上形成積極的自我觀念，做到自尊、自愛，對自己始終充滿自信。

③要培訓自己堅韌、頑強、果斷的精神和較強的自制力、競爭意識和好勝心，還要有對人對事寬容的態度與豁達的胸懷。

④要增強自我監控的意識和自我調節的能力。實踐證明，通過系統的心理輔導與訓練，可以幫助學生在心理適應能力的發展上取得明顯的進步。

“少年強，則國強；少年弱，則國弱，少年勝于歐洲，則國勝于歐洲；少年雄與地球，則國雄于地球。”梁啟超先生這一名言震蕩著一代代年輕大學生的心靈，我們大學生要以良好的心理素質迎接未來的挑戰，為國家的富強奉獻自己的青春。讓家長、學校、社會共同聯合起來，不僅對學生智力因素進行培養，也對非智力因素進行培養，對大學生進行正確的引導，讓他們成為健康合格的大學生。

篇9

[key words] emotion management;coping style;college student leaders;correlation

隨著社會的快速發展，人們生活節奏的日益加快，人類已經進入了“情緒負重年代”，生活壓力導致的情緒問題越來越多[1]。當前，中國的大學生在成長過程中暴露出抑郁、焦慮、沖動、易怒等情緒問題已經嚴重影響了他們的學習、工作、生活，由此帶來的應對不良、適應困難等社會問題已經成為人們關注的焦點。因此，大學生需要解決的一個最重要的問題，就是如何管理自己的情緒，以更有效的方式去應對來自學習、工作和生活中各種各樣的狀況[2]。我國目前對大學生情緒管理能力的關注還遠遠不夠，情緒管理能力與應對方式關系的研究更是無人涉及。因此，探討大學生情緒管理能力與應對方式之間的關系，是了解大學生心理水平的一個新的方向和挑戰，具有重要的理論意義;更重要的是，探討高校學生干部群體在情緒管理能力與應對方式之間的關系，對于高校培養高素質、高能力的學生干部來說更具有重要的現實意義。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取唐山市區的本科高校的學生干部作為研究對象，共發放300份問卷，回收有效問卷283份，占總數的94.3%。其中男生109人，女生174人;獨生子女75人，非獨生子女208人。

1.2 研究方法

從唐山市高校選取研究對象，以發放問卷的形式進行調查研究。通過對回收問卷有效性篩選，再進行統計處理，得出結論，并開展針對性討論。

1.3 研究工具

大學生情緒管理能力問卷：采用王飛飛編制的大學生情緒管理能力問卷[3]。該問卷包含38道題，分5個維度。分別是：理智調控情緒能力、控制消極發泄能力、尋求外界支持能力、控制消極暗示能力和積極補救能力。該問卷同質性信度為0.8276，分半信度為0.6683;問卷結構效度較好。應對方式問卷：由肖計劃編制 [4]，共設62個條目，包括解決問題、自責、求助、幻想、退避及合理化6個分量表。在6個分量表的基礎上分為成熟型、不成熟型和混合型3種應對方式。成熟型包括解決問題、求助2個分量表，不成熟型的應對方式包括自責、退避、幻想3個分量表，混合型的應對方式包括“合理化”因子，與成熟型和不成熟型的應對因子呈正相關。6個分量表重測相關系數在0.62～0.72之間。

1.4 統計方法

本研究采用spss16.0統計軟件對數據資料進行有關統計處理。具體進行的統計分析包括描述性分析t檢驗和相關分析。

2 結果

2.1 高校學生干部情緒管理能力的特點

2.1.1 高校學生干部情緒管理能力的一般特點

見表1。表1 高校學生干部情緒管理能力的平均分和標準差結果顯示，高校學生干部在“控制消極發泄能力”上的題項均分最高，說明高校學生干部控制消極發泄的情緒管理能力較好;高校學生干部在尋求外界支持能力和積極補救能力兩個因素上的題項均分很低，這表明當遇到情緒不適時，他們尋求外界支持能力和采取行動積極補救的能力較差。

2.1.2 高校學生干部情緒管理能力性別差異的分析

見表2。從表2中可以看出，不同性別的高校學生干部在情緒管理能力上存在差異，總體來說，女學生干部顯著優于男學生干部，主要表現在女性學生干部尋求外界幫助的能力要顯著高于男性學生干部。表2 高校學生干部情緒管理能力性別差異比較

 

2.1.3 學生干部情緒管理能力與獨生子女與否的差異分析

見表3。從表3的數據可以看出，在尋求外界支持能力上高校學生干部是否為獨生子女表現出明顯差異，即獨生子女尋求外界支持的能力顯著高于非獨生子女。除此之外，其余各因素及總體水平上，獨生子女與否均差異無顯著性。表3 學生干部情緒管理能力與獨生子女與否的差異比較

2.2 高校學生干部情緒管理能力與應對方式的關系

見表4。表4結果表明，高校學生干部應對方式中的解決問題和求助與情緒管理能力呈現正相關，自責、幻想、退避和合理化與情緒管理呈顯著負相關。表4 高校學生干部情緒管理能力與應對方式的相關分析

3 討論

3.1 高校學生干部情緒管理能力的特點分析

3.1.1 高校學生干部情緒管理能力的總體特征

研究結果發現，在情緒管理的5個因素上，各因素平均值的大小順序依次為：控制消極發泄能力>理智調控情緒能力> 積極補救能力>控制消極暗示能力>尋求外界支持能力。這表明在遇到引發不適情緒的情境或者事件的時候，高校學生干部能夠有效控制消極發泄的念頭，并且能夠理智調控自己的情緒上，而在尋求外界支持的能力上表現較弱，比較容易受消極的心理暗示。高校學生干部隨著認知水平的提高，在多數情況下能夠理智地調控情緒，控制肆意發泄各類消極情緒的念頭。這與張進輔等[5]的情緒智力研究結論一致：學生干部的情緒智力總體上表現出積極的趨勢，但其結構內部的發展不平衡。

3.1.2 性別對高校學生干部情緒管理能力的影響

研究表明，高校學生干部男生和女生在總體情緒管理能力上存在差異，女學生干部要優于男學生干部，尤其表現在尋求外界幫助能力上。這表明，高校學生干部雖然已經具有一定的自我控制和調節的能力，但是另一方面又很容易受到外界的影響，容易產生沖動性的行為，尤其是男學生干部。一般而言，男生血氣方剛，比較容易情緒激動，理智控制自我的能力比女生差[6]。王大華等[7]的研究發現，女性的荷爾蒙分泌量沒有男性高，而荷爾蒙是影響機體對外界產生攻擊性和控制欲的一個重要因素，因此男生在行為控制方面沒有女生易控制自己的行為。除男女兩性在防御機制上的生理差異原因外，另外與中國傳統文化的影響有關。在傳統中國文化中，男性被賦為強者，被認為是勇敢和剛強的，不輕易被困難所擊倒，即使遇到困難，也應該能夠應付，因此當遇到情緒上的不適時，男性一般較少去尋求外界幫助，而是靠自己解決問題;而女性常常被賦予弱者的角色，認為她們沒有能力改變困境，因此當女性遇到煩惱的事件時，無需像男生一樣掩飾自己的情緒，她們多會向同伴或者親人傾訴，希望獲得他人的幫助。

3.1.3 獨生子女與否對高校學生干部情緒管理能力的影響

從所得數據可以看出，在尋求外界支持能力上高校學生干部是否為獨生子女表現出明顯差異，即獨生子女尋求外界支持的能力顯著高于非獨生子女。獨生子女沒有兄弟姐妹在身邊一起長大，從小就培養了他們遇到困難主動去尋求外界的幫助與支持的獨立個性，而非獨生子女與此相比，更依賴兄弟姐妹，往往受暗示或者肆意發泄自己的情緒。

3.2 高校學生干部情緒管理能力與應對方式的關系

總體而言，高校學生干部情緒管理能力問卷的5個維度與應對方式有顯著的相關性。高校學生干部情緒管理能力越強，其應對方式就越成熟。反之，不能很好地管理情緒，應對方式就會表現得不成熟。如果大學生不能理智地調控情緒不適，任由情緒肆意發泄，并且不斷受到消極的心理暗示，遇到應激事件，就會過于自責，遇事避退或者給自己找合理化的解釋，久而久之形成不成熟的應對方式[8]。

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DOI： 10.16842/ki.issn2095-5588.2017.07.002

1引言

剛剛步入大學校園的新生，在學習方式和生活環境等方面都發生了重大改變，往往容易產生生理和心理上的不適應（包文婷， 2012）。大學新生能否盡快適應新環境，不僅對其身心健康發展有重要影響，也會影響其健康人生觀和價值觀的樹立。因此，加強學校適應的理論研究，創新心理健康教育工作模式，不斷提高大學生的學校適應和心理健康水平，對高校教育具有重要的理論和實踐價值。

學校適應是一個廣義的多維度概念，到目前為止國內學者對學校適應的結構持有不同意見。如包括學習適應、人際適應、生理適應、環境的總體認同、身心癥狀的五因素模型（陶沙， 2000）。在此基礎上，一些研究者增加了考試適應（傅茂筍， 寇增強， 2004）、就業適應（鄒小勤， 2013）以及社會適應（盧春莉， 2004）等其它因素。但是不同年級的學生重點關注的適應主題不同（潘朝霞， 2009）。對于大一新生來說，主要是對大學生活、人際關系、學習等方面的適應，而且容易產生情緒問題如孤獨感。

受我國計劃生育政策的影響，國內對大學新生適應的研究主要集中于對獨生子女和非獨生子女適應狀況的比較，但是不同研究者得出的結論不同。有研究認為獨生子女適應情況明顯好于非獨生子女（佘丹丹， 2011）；而另一項研究表明非獨生子女比獨生子女適應更好（鄒小勤， 2013）；還有研究發現是否獨生子女對適應和孤獨感不存在顯著影響（李惠， 2007）；或者在適應的不同維度上存在差異（杜欣， 2015）。但是這些研究都忽略了一個非常重要的問題，即非獨生子女的同胞關系質量對個體適應和心理發展的重要作用。

同胞關系是一種非常復雜的情感矛盾關系，Furman和Buhrmester（1985）提出同胞關系主要包括親密和沖突兩個相對獨立的維度。同胞親密是同胞關系中的積極方面，包括親密、親社會行為、合作、喜愛、相似、尊敬和被尊敬七個方面；同胞沖突是同胞關系中的消極方面，包括爭吵、敵對和競爭三個子維度。多項研究發現親密和沖突兩個維度能夠對同胞關系進行準確描述（Gamble， Yu， & Kuehn， 2011； McHale， Updegraff， & Whiteman， 2012），具有良好的信效度（Derkman， Scholte， Van der Veld， & Engels， 2010）。然而同胞P系質量受到多種因素的影響。

同胞的性別組合對同胞關系存在重要影響。研究發現，同性別（姐妹或兄弟之間）比異性別的同胞關系更親密（Buist， 2010）。姐妹間的關系最親密（Kim， McHale， Osgood， & Crouter， 2006），而哥哥和妹妹的同胞關系最差（Aguliar， OBrien， August， Aoun， & Hektner， 2001）。但是一些縱向研究發現，異性別的同胞從兒童到青少年時期親密度持續下降，但是隨后逐漸上升，而同性別的同胞親密度變化較小（Kim， McHale， Crouter， & Osgood， 2007）。

同胞之間的年齡差距對同胞關系的影響結論并不一致。一些研究認為年齡差距較小的同胞關系較差（Milevsky， Smoot， Leh， & Ruppe， 2005）；也有研究發現同胞年齡差距在2～4歲之間是最佳的，有最大化的情感聯系和最小化的沖突（Cicirelli， 1994）；還有研究認為年齡差距對同胞關系沒有影響（Lee， Mancini， & Maxwell， 1990）。

同胞關系是個體一生中持續時間最長的關系，它強烈而有力，既可以建設性的方式促進個體健康發展，也可能帶來更多的問題行為（Feinberg， Solmeyer， & McHale， 2012）。親密的同胞關系是一種保護性因素，能夠促進個體適應，降低心理和行為問題發生的可能性。同胞關系屬于依戀（attachment）關系的一種，對同胞的積極依戀使個體對自我和社會形成良好的印象，而消極的同胞依戀使個體傾向于將自己視為無價值的，出現行為不良、物質濫用和攻擊的可能性較大（Fraley & Tancredy， 2012）。實證研究發現，親密的同胞關系與焦慮、抑郁負相關，與自尊正相關（Noller & Northfield， 2000）；滿意的同胞關系與消極的情緒負相關（Noller， 2005）；不管是成年早期或更大的年齡，同胞關系都與當時的心理健康密切相關（Milevsky， 2005）。同胞沖突對個體心理行為發展是一種風險性因素，關于同胞沖突關系影響個體適應的主要理論觀點是社會學習理論（social learning theory）。該理論認為個體與同胞的沖突關系會泛化到其他情境如同伴關系中，同胞關系是個體攻擊性和敵意互動的場所，因而可能促進個體的適應不良（Stauffacher & DeHart， 2006）。實證研究發現，同胞沖突與多種內外部心理和行為問題有關（Buist & Vermande， 2014）；增加了個體物質濫用、行為不良和攻擊的可能性（Button & Gealt， 2010）。

同胞關系對適應的作用也有可能受到被試性別、出生順序、性別組合、年齡差距等多種因素的影響。實證研究發現，同胞沖突與女孩在浪漫關系中較差的親密性有關（Doughty， McHale， & Feinberg， 2015）。同胞關系對出生順序不同的個體影響模式不同，消極的同胞關系對二胎的風險影響更大，性別不同的比性別相同的同胞更容易出現風險（Killoren， De Jesús， Updegraff， & Wheeler， 2015）。另外，同胞沖突會增加年齡差距較小的同胞的焦慮和抑郁情緒（Andsager， Bemker， Choi， & Torwel， 2006）。對34項同胞關系研究的元分析發現性別組合、年齡差距和個體年齡會調節同胞關系對內外部心理和行為問題的影響，同胞關系對兄弟組合、年齡差距較小的同胞心理影響更大（Buist， Dekovi， & Prinzie， 2013）。

隨著二孩生育政策的全面放開，二孩家庭在我國將越來越多，因此研究同胞關系具有重要的理論和現實意義。基于此，本研究以二孩家庭的大學新生為被試，對其同胞關系進行詳細分析，并探討同胞關系對于其適應和孤獨感的影響，以及被試性別、同胞性別組合、年齡差距和出生順序在其中的調節作用。

2方法

21研究對象

采用隨機抽樣的方式，從山東省某高校隨機抽取215名僅有一名同胞的非獨生子女進行問卷調查。被試平均年齡為1834±064歲，與同胞的年齡差平均約為704歲。

22工具

221大學生適應量表

該量表包括人際關系適應、學習適應、校園生活適應、擇業適應、情緒適應、自我適應和滿意度7個維度60個項目（方曉義， 沃建中， 藺秀云， 2005）。鑒于本研究的調查對象主要為大一新生，刪除了擇業適應和學習適應中的一個題目，共保留50個項目。讓被試判斷他們的實際情況與題目描述的一致程度，5級計分，取各維度和所有題目的分數平均值，分數越高表示適應越好。本次研究中量表各維度的內部一致性系數為063到082，總量表的內部一致性系數為093。

222孤獨感量表

該量表包括20個項目，采用5級評分，部分題目反向計分，將每個問題的得分相加即為孤獨感總分（Russell & Cutrona， 1988）。量表的內部一致性系數為089。

223同胞關系量表

采用Furman和Buhrmester（1985）開發的《同胞關系問卷》探討被試的親密和沖突同胞關系，其中親密維度15個項目，沖突維度6個項目。被試判斷同胞之間的實際關系與題目描述的一致程度，5級計分。各維度項目的平均值表示同胞親密和沖突的狀況，分數越高同胞親密或沖突程度越高。經檢驗親密維度的內部一致性信度為091，沖突維度的內部一致性信度為066。

23統計方法

采用SPSS 200進行非參數檢驗、描述性統計分析、差異顯著性檢驗、相關分析和分組回歸分析等。

3結果

31大學新生同胞關系分析

由于同胞親密和沖突關系非正態分布（見圖1），采用非參數檢驗對大學新生的同胞關系進行分析。統計分析發現大學生的同胞親密關系中值為42，左偏態分布（bs=-146）；沖突關系中值為167，右偏態分布（bs=071）。表明多數大學新生的同胞親密度較高，而沖突度較低。

圖1大學新生同胞親密（左）和沖突（右）關系頻次分布圖

曼-惠特尼U（MannWhitney U） 檢驗（見表1）l現，性別對同胞關系的親密度有顯著影響（Z=265），女生的同胞親密度顯著大于男生，在沖突維度上男女之間不存在顯著差異（Z=027）。性別組合對同胞親密關系存在顯著影響（Z=196），性別相同的同胞之間比性別不同的同胞之間有更高的親密度；而在沖突維度不存在顯著差異（Z=044）。頭胎和二胎在同胞親密和沖突維度上不存在顯著差異。采用獨立樣本非參數檢驗法中的中數檢驗（df=3），發現同胞之間的年齡差距對同胞親密和沖突關系都有顯著影響。年齡差距小于9歲時，同胞親密小于中數的被試更多；年齡差距小于3歲時，同胞沖突大于中數的被試更多；說明年齡差距越大，同胞越親密，而年齡差距越小，同胞沖突越多。

32大學新生適應和孤獨感狀況

大學新生適應和孤獨感呈正態分布，描述性統計分析發現，大學新生總體適應的平均值為349，適應狀況較好，孤獨感得分均值為213，孤獨感較低。但是在人際關系、學習、校園生活、情緒、自我和滿意度這六個維度的適應上存在顯著差異（見表2），進一步對各維度的適應狀況兩兩進行配對樣本t檢驗（df=214），見表中滿意度與情緒適應維度的得分差異，發現大學新生滿意度顯著低于其他五個維度，這可能與所調查學校非重點院校有關。大學新生的情緒適應顯著高于學習、人際關系和自我適應三個維度。學習、人際關系、自我和校園生活幾個維度的適應不存在顯著差異。

33同胞關系對大學新生適應和孤獨感的影響

331相關分析

由于同胞親密和沖突關系并非正態分布，因此采用斯皮爾曼（Spearman）相關對同胞關系與適應和孤獨感的相關關系進行檢驗，結果見表3。從表中可以看出，同胞親密與大學新生適應各個維度和總適應顯著正相關，與孤獨感顯著負相關；同胞沖突與大學新生適應和孤獨感相關不顯著。

332調節效應分析

相關分析表明，只有同胞親密關系與適應和孤獨感存在顯著相關，因此分別以被試性別、性別組合、年齡差距和出生順序作為調節變量，參照分類調節變量的分析方法（溫忠磷， 侯杰泰， 張雷， 2005； 王中杰， 王宇中， 趙江濤， 賈黎齋， 郭娜， 張海濤， 2014），采用分組回歸模型探討同胞親密關系對大學新生適應和孤獨感的影響。

被試性別對同胞親密關系與適應和孤獨感的調節效應分析結果見表4。從表中可以看出，被試性別對于同胞親密與適應和孤獨感的關系存在調節作用。男生的同胞親密關系對于適應和孤獨感不存在顯著預測作用；而女生親密的同胞關系能夠顯著正向預測適應，反向預測孤獨感。

被試與同胞的性別組合對同胞親密關系與適應和孤獨感的調節效應分析。從表5中可以看出，性別組合顯著調節同胞親密關系與適應和孤獨感的關系。不管性別是否相同，親密的同胞關系都能顯著正向預測適應，反向預測孤獨感。

被試與同胞的出生順序對同胞親密與適應和孤獨感之間關系的調節效應分析結果見表6。從表中可以看出，被試與同胞的出生順序可以顯著調節親密的同胞關系與適應和孤獨感之間的關系。當被試是頭胎時，親密關系對適應的影響較大，而對孤獨感的影響較小（調整后的R2）；相反，當被試是二胎時，親密關系對適應的影響較小，而對孤獨感的影響較大。

被試與同胞的年齡差距對同胞親密關系與適應和孤獨感的調節效應分析結果見表7。從表中可以看出，當被試與同胞的年齡差距小于6歲時，親密的同胞關系對適應和孤獨感沒有顯著預測作用；而當被試與同胞的年齡差距大于6歲時，親密的同胞關系顯著正向預測大學新生的適應，反向預測孤獨感。

4討論

繼“單獨二孩”政策之后我國進入了全面二孩時代，將來必定會有越來越多的家庭生育二孩，因此探討同胞關系對個體心理和行為發展的影響具有重要的理論和現實意義。

首先，同胞關系質量受到性別組合、年齡差距等多種因素的影響，是一種復雜的多維度情感關系。本研究發現，同性別的同胞親密度最高，而年齡差距較小的同胞沖突最多，這與張杰（2016）對大學生同胞關系質量的調查結果相似。但是不論是頭胎還是二胎，同胞關系質量都沒有顯著差異，與張雪麗（2015）對單獨二孩家庭中的兩個同胞的研究結果一致。而且同胞關系也存在顯著的文化差異，西方社會中同胞關系更多是愛-恨，關系緊張，反映了西方社會對于競爭和個體主義的強調（CampioneBarr， Lindell， Greer， & Rose， 2014）；而在集體主義文化中，同胞對于個體生活具有重要作用，對同胞互依的規則更加強調，同胞關系更多是自我驗證的，相互有責任和義務的，并持續一生（Updegraff & UmaaTaylor， 2015）。這與本研究發現的我國同胞關系更親密的結論相似。

其次，同胞親密比同胞沖突關系對個體心理和行為發展的影響更大。研究發現，沖突而缺乏親密的同胞關系甚至比同胞情感冷淡更可能使個體抑郁（McHale， Whiteman， Kim， Crouter， 2007）。Buist和Vermande（2014）對兒童中期的同胞關系類型與內外部心理和行為問題之間的關系進行分析，發現親密的同胞關系對個體適應最重要，沖突關系比親密關系的孩子報告了更多的內外部問題行為，以及更低的學業、社會和一般能力評價，沖突而又缺乏親密的同胞關系對于個體的負面作用更大。這與本研究發現，親密的同胞關系對個體適應存在正向作用，對孤獨感存在反向影響，但是沖突的同胞關系沒有預測作用的結論一致。

再者，同胞關系對個體心理和行為發展的作用異常復雜，受到被試性別、 出生順序、 性別組合、 年齡差距等多種結構性因素的影響（Buist， 2010）。性別相同的同胞之間可能擁有更為相似的環境（Samek， McGue， Keyes， & Iacono， 2015），如關系親密的同胞的同伴網絡存在較大的交叉（Kothari， Sorenson， Bank， & Snyder， 2014）。親密的同胞彼此之間的共同話題較多（Low， Shortt， & Snyder， 2012），因此獲得同胞支持的可能性更大，而較高的同胞支持能夠彌補較低的同伴支持而降低個體的孤獨和抑郁水平（van der KappDeeder， Vansteenkiste， Soenens， & Mabbe， 2017）。另外，相對于兄弟，姐妹之間更多是知己、支持者，年長的姐姐對年幼的妹妹進行保護和照顧，因而有利于年幼者良好親密關系的建立（Killoren & Roach， 2014）。對墨西哥裔移民家庭的研究也發現，姐妹之間的同胞關系越親密，年長者對年幼者的照顧和責任感越強，越有可能降低年幼同胞的風險（ColemanMinahan & Scandlyn， 2017）。因此，年齡差距較大時年長者對年幼者的照顧和責任越多，對于女生和年齡差距較大的被試的適應發展越有利。

本研究從同胞關系的角度對大學新生的適應狀況進行了分析，發現這種重要卻一直受到忽略的家庭P系對個體心理和行為發展具有非常重要的作用，從新的角度對獨生和非獨生子女適應狀況的矛盾結論進行了解釋和補充。鑒于同胞關系對個體心理健康存在著重要的影響，因此作為家長應關注孩子之間，尤其是年齡差距較小的兄弟之間的情感聯系，努力培養同胞之間親密而非沖突的關系。學校的教育工作者在評估學生適應狀況時也應考慮這一獨特的因素，結合學校、家庭和個體自身等多方面因素予以指導和幫助。

當然，本研究仍存在諸多不足和亟待分析的問題。（1）盡管結構性因素如性別組合、年齡差距等會調節同胞關系對個體適應的影響，但是同胞之間的互動方式如模仿或區別化是更重要的影響同胞關系作用的調節變量（Whiteman， Jensen， & Maggs， 2014），因此今后要逐步開展對同胞關系作用機制的研究。（2）同胞關系的重要作用不僅體現在對當前心理和行為的影響，還有顯著的長期效應，如能夠預測個體30年后的抑郁癥狀（Waldinger， Vaillant， & Orav， 2007），因此，需加強對同胞關系作用的縱向和持續追蹤研究。可以說，同胞關系是個體一生中持續時間最長的關系，是一種兼有親子關系和同伴關系性質的交叉關系，對個體的心理和行為發展存在重要影響。然而相較于親子和同伴關系，同胞關系的研究成果相對較少，理論爭議較大，值得探討的問題仍然很多。

5結論

本研究采用問卷調查的方法對二孩非獨生子女的同胞關系進行了全面分析，發現性別相同的同胞關系更親密，年齡差距對同胞親密和沖突關系存在顯著影響，年齡差距較小的同胞之間沖突較多。本研究還探討了同胞關系對大學新生適應和孤獨感的影響，發現同胞親密關系比沖突關系更能預測大學新生的適應和孤獨感，但是被試性別、同胞性別組合、年齡差距和出生順序等因素在其中發揮重要的調節作用。

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篇11

二、提升學生在教學活動中的主體地位

改變學生在教學活動中的角色迫切而關鍵，早在千百年前，先賢就意識到教學過程中，學生的主體地位十分重要，但時至今日，我國大學生依然是在課堂上被動的接受知識，整個教學過程依然由教師主導和支配。然而，大學的任務不應只是單純的將某些知識傳授甚至灌輸給學生，大學應該是一個讓大學生探索自我、發現自我的地方，應該是一個能激發學生求知欲和促使他們思考的地方，日常所學也應該是探索性的獲取知識，而不只是接受，然而比知識更重要的則是探索的欲望和能力，這才是大學需要教會學生的東西，卻也正是我國大學教育所欠缺的地方。醫學教育肩負著醫學事業未來的發展，培養具有自主學習、終身自我提升意識的醫學人才是適應未來醫

學飛速發展，社會不斷進步的關鍵。而醫學教育又有一定的特殊性，一方面，在我國，醫學院校的高考錄取分數往往要高出其他類型院校許多，這也意味著在人才選拔初期，醫學院校就設立了較高的準入標準，能進入醫學院校學習的大學生，往往具備不錯的學習能力，具備自己的經驗和方法來應對學業和考試。另一方面，醫學院校的學業課程又是十分繁重的，平均每個學期都有十門以上的課程和考試，大部分課程具有相當的難度，學生普遍抱怨課程內容和教學方式枯燥無味，讓人難以產生興趣。可見激發學生的求知欲望和對于課程的學習興趣才是醫學教學過程中的重要問題。

近年來，國內外學者做出了許多探索和嘗試，如運用以問題為導向的教學模式、以案例為導向的教學模式、設計導學案等，這些方法的探索和使用對于提升學生在教學活動中的主體地位和主體意識都取得了不錯的效果，無論使用哪種方法，關鍵在于師在教學過程中有意識的優化教學策略，通過觀察教學過程中學生和課堂的氛圍變化對自身教學方法做出調整以改善課堂環境，努力地提升學生在課堂上的存在感和參與感，甚至是使學生對于課堂和教學內容體會到控制感，因為只有這樣，學生才會感覺到自己的重要性，才會認為自己不是被動的，才會嘗試自由自主的進行學習。

三、改變評價體系

評級體系作為一種標準，對于學生的日常行為起到重要的引導作用，而評價體系本身也反映出學校和社會對于人才培養的諸多要求和期望，合理的評價體系可以促進大學生的自我提升和不斷進取，促使教學管理人員完善教學工作，不合理的評價體系也往往導致大學生出現種種不端行為。可見，構建優秀完善的評價體系在整個教學-管理工作中的重要意義。

評價體系不同于制度規則，后者往往只告訴人們什么事情是不應該甚至不能做的，以及當人們跨越警戒線后將面臨什么樣的懲戒，而評價體系往往也會告訴人們怎么樣才是被期待的，以及達到某種期望后可以獲得什么樣的獎勵，換句話說，評級體系的意義是引導人們變得更優秀。當大學生為了提高期末排名或是獲得獎學金等目的而努力學習，提高成績，改善個人行為以及積極參與團體活動時，便是評價體系在發揮它的引導作用。然而相關調查顯示，相當比例的大學生表示對目前大學所施行的評價體系不滿意，認為評優方案不合理或者不夠人性化，更有部分大學生表示自己綜合山西 評優成績不理想很重要的一個原因便是評價體系存在一些不合理。本文作者認為，改善評價體系，既要改變評價方式，又要改變評價主體，作為大學生，尤其是醫學生，充分的掌握課程內容是十分重要的，但按照當前的僅以學期末的一張考試卷的成績作為對學生整個學期的學習成果的評價，顯然不夠全面，而這種考查方式也正是許多大學生平時逃課、考前突擊的原因。對于課程內容的考察，一方面要結合期末成績，另一方面要將考察融入到平時的課堂學習中，除了學業內容的掌握程度外，學生的課堂參與程度、探索意識、學習的自主性都應作為考察的重要部分，教師應在學業及課堂的考察中結合自身經驗對學生的表現做出客觀而人性化的評價。而作為重要教學管理工具的綜合評優體系，除了注重學生學業成績和社會活動表現外，更應關注學生在每一階段的成長，除了運用僵化的公式進行綜合分數計算外，應該充分發掘學生的心理需求，提升學生自身在綜合評價過程中的主體作用，鼓勵學生自我評價、互相評價以及充分重視任課老師對于學生一段時間內表現的綜合評價，只有評價主體不再是僵化的公式，評價結果才能實現人性化，評價體系才能發揮良好的引導作用。

四、優化校園環境

校園是大學生生活和學習的主要場所，校園環境的優劣對大學生的生活、學習乃至身心發展產生直接影響，某些學者認為，在學生學習的非自主與自主的轉化過程中，除了自身的努力和教師引導，還需要良好的學習環境和系統支持。更有學者認為，平衡學生的社會限制和需求才是解決學習自主性的關鍵。徐先彩等人則認為環境因素通過自我認知等中介變量影響學業情緒。對于大學生來說，校園環境似乎是不可選擇的，學校的教學管理人員有義務和責任為大學生提供和改善校園環境，以滿足大學生的物質，文化需求。除了必要的教學設備和圖書、網絡等學習工具外，教學管理人員還應密切關注大學生的實際需求，為學生改善居住、飲食、休閑娛樂條件，使得學生不會因為不完善的環境條件而長期處于負性情緒之中。 除了完好、優越的客觀環境外，大學校園還應努力構建健康向上的人文環境，通過人文講座、文化沙龍等方式，營造自由、開放的文化氛圍，推行自由自主的學習風氣。指導大學生構建健康和諧的人際關系，鼓勵大學生在日常的學習生活中遇到問題時學會求助于同學和老師，提升大學生營造自身周遭環境，妥善利用人際關系資源的能力。

五、設立專職人員，改善學業情緒

除了依靠開設相關課程，改善校園環境等手段改善大學生的情緒體驗，提高自我效能感之外，大學還應設立專門機構，組織具有心理學知識的專業人員對于大學生的學業情緒進行引導，維護正性情緒、改善負性情緒以及對大學生的情緒控制能力進行培養及訓練。學校應把改善大學生的學業情緒當作一項日常的教學工作內容進行，把情緒調節和控制能力當作大學生的必要能力進行培養。教學管理人員日常的關懷固然重要，同學之間的關心也是必須的，但大學生處在一個心智逐漸成熟的年紀，受到來自家庭、學校、社會多方面的影響，開始以個人的見解去解讀這個世界，容易產生困惑、誤解，導致不良情緒甚至心理問題，而這些種種問題，卻不是簡單的關懷和開導所能解決的，必須要有具備心理學知識的專業人士進行科學的引導才能及時的解決問題不致出現更嚴重的后果，而對于情緒的科學認識乃至自我調節，進而培養和訓練出良好的情緒調節和控制能力則更需要專業人士的指導才能得以實現。

六、對特殊群體給予更多關注

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許多體育工作者對此做了研究和實踐，提出以運動處方為方案的調適心理疾病的方法，列舉了許多有益的運動項目，足球便是其中之一，足球活動是全國群眾都很喜愛的運動項目，常以群體的方式進行，能夠有效地培養人們勇敢、頑強、果斷、機警等意志品質。本文就大學生常見的心理障礙提出以足球活動為調適手段的運動處方。

1.足球活動的特點與調適心理障礙的運動處方

足球活動中射門技巧多樣性的特點，可以調控情感情緒。心理學家認為劣性情緒是大學生最大的敵人，不僅會引起生理疾病，而且容易導致各種心理疾病和障礙，危害極大。所謂劣性情緒是指持續的消極情緒和過度的情緒反應，例如因不幸事件引起的悲傷、憂郁持續數周、數月甚至數年都不能消除，或情緒反應過于激烈，都會對身心造成危害，進而引起壓抑、緊張、焦慮、恐懼等心理障礙。

足球活動是球類游戲演變發展而來的，參加者在比賽中，如果運用多種過人技巧并能射門得分，將獲得成功的喜悅和極大的樂趣，從而驅散不良情緒的困擾，若能經常這樣保持心情愉快，則能調節情緒情感，克服心理障礙。以下方法是針對憂郁、猜忌、壓抑、恐懼等心理障礙進行調適的運動處方:

①射門比分法兩人或更多人。每人射門10次，在一定的點射門讓球打在足球墻上，墻上有不同分數。看十次后總分誰最多，最多的為勝方。

②“三打二”或“四打三”半場比賽在半場上，由二名或三名隊員組織防守三名或四名隊員組織的進攻。射中門后，進攻和防守相互交換。采用以多勝少的方法有利于提高射門成功率。

③任意球射門升級比賽以球門線中點為圓心，以此圓心用適宜的距離(視參與者能力而定)為半徑畫半圓弦線，線上畫A,B,C三個標志點，分別與球門線成450,900,1350，每個點為升級點，要求隊員面對人墻和守門員在每個點逐一射中球門，先射完的為勝。

(2)足球活動中相互配合的集體性的特點，可以協調人際關系，改變性格缺陷。人際關系的心理因素包括認識、動機、情感、態度和行為等，它們的不同組合、相互作用形成人際關系的不同思想基礎、動機特征、感彩、態度方式，從而表現出人際關系的不同層次和發展水平。如果不同的因素組合在一起產生有害的偏見、成見甚至錯覺，會給人際關系交往帶來負面影響，如自卑、嫉妒、猜忌、報復等心理。

足球運動是一項集體項目，是靠群體合作而完成，是以傳接球為紐帶，以兩三個人甚至五個人之間默契地進攻和防守為基礎進行的比賽。在這個過程中形成相互理解、相互珍重、相互溝通的氣氛，從而培養團結友愛的集體榮譽感，達到調節人際關系的作用。以下方法是調適人際關系交往障礙的運動處方。

①兩人顛球比賽要求多位學生參加，將所有學生分為若干組，兩人一組，同時開始顛球，兩人交替顛球，球不能落地，看哪一組堅持時間最長。

②半場“五對五”或“四對四”對抗賽在半場內，五個學生與五個學生之間或四個學生與四個學生之間進行對抗賽，看哪組學生先進球，輸的學生罰做“頭拱球”。

③組織“一枝花”或“兩枝花”小場地全場比賽要求參賽隊由五男兩女或六男一女組合參加，其它的同正規比賽規則一樣。

(3)足球活動中的勝敗與輸贏不確定性的特點，可以鍛煉頑強的意志品質以及積極的拼搏精神。意志品質是人們克服困難完成各類實踐活動的重要心理條件。由于大學生心理或生理條件的限制，對社會生活、政治生活、人際關系等方面的認識還比較幼稚。他們追求理想，但容易脫離實際，陷人空想，在追求理想過程中往往不顧客觀條件，不善于從現實情況出發，固執已見，急躁冒進，濫用體力與精力，容易隨時間推移和困難增多以及遭遇挫折而失去信心，從而產生煩惱、苦悶、不滿甚至絕望，導致形成意志品質缺陷，影響學習效率、生活態度、自我評價，影響自身的成才與社會的發展。

足球運動是一項十分有利于大學生身心健康的活動。在比賽中要求體力和智力的投人較大，而且得分和失分的偶然性很大，造成輸贏的不穩定性很大，這就要求參與者要有“敗不餒，勝不驕”的心態，正確看待勝敗，從而培養頑強、勇敢、堅毅、機智、自制、艱苦耐勞的良好品質。以下介紹調節意志品質缺陷的運動處方。

①“點球”比賽與同伴比賽，在罰球點罰點球，輸者罰做俯臥撐。

②“七對七”或“六對六”小場輪換賽進行七人對七人或六人對六人的小場對抗賽，看哪組先進球。輸隊下場，換另一隊上場與勝隊比賽。

③足球網球用網球的場地，場地大小可根據情況自己選擇。人數三對三或更多。方法同網球規則，在練習中不能用手碰球。發球時用腳把球踢到地方場地內比賽就開始。發球方獲勝才能得分，否則交換發球權。看誰得分先到10分。規則:按照網球規則，球落地一次后就要把球踢到對方場地。

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一、問題提出

學習倦怠的概念來自于對工作倦怠的研究，是將倦怠理論引入到學習領域而開展的更具針對性的研究。迄今為止，雖然國內外學者還沒有對學習倦怠進行明確的界定，但是基本上都認為：學習倦怠是指學生在長期的學習壓力下，在學習中可能開始退縮或不愿投入精力，最后導致了身體、情緒、態度等方面的耗竭，逐漸喪失了學習目標和理想，對學習產生無意義感，學習績效降低的同時自我價值感降低，即形成了倦怠癥狀。可以發現學者們都比較贊同課業壓力或課業負荷易引起學生的學習倦怠。當學生處于學習倦怠時，就會感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，從而產生一系列不適當的行為反應，表現為對學習疏遠，對學習目標和意義冷嘲熱諷，情緒和身心衰竭并且出現一系列的心理綜合病癥，例如易怒、緊張、沮喪和低自尊等。從現有的研究資料來看，學習倦怠對學生的身心健康、學習等方面都產生了負面的影響。

隨著積極心理學的興起和發展，積極心理學理念為學校心理健康教育的發展提供了更寬闊的研究思路。由于學習倦怠也是學校心理健康教育的重要內容之一，從積極心理學的角度出發，深入研究與探討學習倦怠是一個必然的研究趨勢。為此，有必要回顧一下現有學習倦怠影響因素的相關研究，為今后的研究指明方向。

二、學習倦怠的影響因素

1.人口學變量

影響學習倦怠的人口學變量主要有：性別、年齡、年級等。

目前性別對學習倦怠的影響問題還存在著爭論。馬斯勒其(1982)認為，性別與倦怠分數相關[1]。張傳月(2007)等人的研究結果支持這一觀點[2]。而臺灣學者張治遙(1989) 在這方面的研究并未顯示出性別差異[3]。祝婧媛(2006) 的研究結果也表明，性別對學習倦怠沒有影響[4]。

關于倦怠的年齡因素的研究，國外研究發現兩者之間有相關, 馬斯勒其(1982)發現年輕人的倦怠感更高。國內對學習倦怠的年齡差異研究較少，目前還沒有發現有年齡對學習倦怠影響的報告。

目前年級變量被認為是研究學習倦怠較為必要的因素。魯正火和萬秀梅(1994) 認為學習倦怠具有階段性和時間性的特征[5]。岳亮(2001)等人調查發現衛校護生也存在學習倦怠的年級差異[6]。張傳月(2007)等人發現：不同年級的高師學生在學習倦怠的各個維度上差異顯著。此外，祝婧媛、楊麗嫻等人在中學生的研究中也得出了類似的結果[7]。

2.環境因素

影響學習倦怠的環境因素主要有：應激因素、學校環境、學業負擔、人際交往、家庭因素和社會支持等。

關于應激因素對學習倦怠的影響，已有研究表明，倦怠與不良生活事件有關，并且認為應激是倦怠的前因變量。祝婧媛(2006)的研究顯示，生活中應激事件對學習倦怠有顯著的預測能力。其中，人際交往問題和學習問題對倦怠的預測效力最大。布蘭科?史利文(2001)也認為，馬斯勒其和雷特(Maslach & Leiter)提出的學習負荷、缺乏控制、獎賞不足、團體破裂、缺乏公平和價值沖突等工作應激因素在學校中同樣也影響著學生的學習倦怠[8]。以上有關學習倦怠的學校因素主要是針對中學生的研究，還有部分研究者以大學生為研究對象，通過因素分析等方法發現大學生感受到的主要是來自各種名目的考試和課業壓力 (Yang, Hui-Jen 2004；Villanova & Bownas 1984 ) [9] [10]。

關于社會支持對學習倦怠的影響，研究者普遍認為，倦怠與社會支持具有一定的相關性。張治遙(1989)發現：社會支持的人數和社會支持的滿意度對大學生的學習倦怠有預測作用。很多研究考察了不同來源的社會支持的作用。家庭、朋友、教師、同事和管理者的支持作用是考察較多的方面。雅克布斯(2003)等考察了149名大學生的倦怠情況發現，社會支持能夠預測低倦怠水平[11]。麥格里斯(2003)等探討了希臘雅典一所國際學校中高學業成就的高中生的倦怠情況發現，父母支持與倦怠的情緒耗竭及人格解體因素負相關，教師支持與人格解體負相關，朋友支持與倦怠中的情緒耗竭和人格解體相關[12]。祝婧媛(2006)的研究結果表明，社會支持與學習倦怠存在相關，社會支持越高，倦怠程度越低；社會支持感悟對學習倦怠有預測作用。

3.個體因素

綜合目前關于學習倦怠的研究，主要的個體影響因素有：自我效能感、自尊、自我意象、焦慮、內外控信念、控制源、情緒穩定、人格、應對策略、專業承諾等。

國內外學者對自我效能感與學習倦怠的關系格外關注。魏珍(2007)研究發現：中學生學習倦怠的主要影響因素有學業自我效能、外部壓力、教學條件、課業壓力、成敗經歷、人際關系這六個因素[13]。其中，相比較而言，學業自我效能和外部壓力這兩個因素對中學生學習倦怠的影響最大，而人際關系對中學生學習倦怠的影響最小。孫曉莉(2007)的研究則表明，學習倦怠的高分組和低分組在八個影響因素上都存在極其顯著的差異[14]。八個影響因素中對大學生學習倦怠影響極為顯著的有六個：學習主動性、專業興趣、學習態度、焦慮、自我效能感、就業壓力。現有研究結果普遍顯示，學習倦怠與一般自我效能感存在負相關。楊惠貞(1998)以資訊管理專業的大專學生為研究對象，認為他們的學習倦怠與自我效能感呈負相關，即個體的學習倦怠越高，自我效能感反而越低[15]。王國香(2004)的研究也表明，自我效能高的人會選擇更有挑戰性的任務，他們為自己確立較高的目標[16]。一旦開始行動，自我效能感高的人會付出較多的努力，堅持更長的時間，遇到挫折時又能很快恢復過來。

國外關于自尊與倦怠的研究結果(Anderson, Iwanicke, 1984等)一般認為：自尊與倦怠負相關。而楊宇然(2006) 在其碩士論文中指出：學習倦怠和外顯自尊有著顯著正相關，高倦怠組被試和低倦怠組被試外顯自尊水平有著顯著性差異；高倦怠個體內隱自尊水平較低而低倦怠個體內隱自尊水平較高，內隱自尊和外顯自尊出現實驗性分離[17]。另外，布蘭科?史利文(2001)以15~19歲的中學生為研究對象，研究中學生的學習倦怠、自我意象及焦慮之間的關系。自我意象水平越低、焦慮程度越高，越容易產生學習倦怠現象。

關于內外控制性、情緒穩定性對學習倦怠的影響，張治遙(1989)的研究表明，外控組大學生在學習倦怠總分及各因素間的倦怠程度上都顯著高于內控組大學生，內外控信念能夠顯著預測大學生的學習倦怠。宋曉穎(1989) 在研究學生情緒穩定、社會支持對學習倦怠的影響時，發現不同情緒穩定程度的學生在學習倦怠上具有顯著差異，情緒穩定程度低分組學生的學習倦怠程度顯著高于情緒穩定程度高分組學生的學習倦怠[18]。

關于人格特征對學習倦怠的影響，吉利和羅伯特(Gerry & Robert，1993 )發現，MMPI中的自我力量、控制和K量表與倦怠顯著相關。米爾和哈伯勒(Mill & Huebner 1998)考察了大五人格與倦怠的關系發現，神經質、外向性、宜人性、責任心均與情緒耗竭相關，但僅有外向性對其預測作用顯著。許清鵬(2006)研究中職生的學習倦怠時發現：學習倦怠總分及各因子高分組的神經質、面子、防御性得分顯著高于低分組，外傾性、開放性、宜人性、嚴謹性與和諧性得分顯著低于低分組，在人情取向與靈活性得分方面，除低學習效能高分組靈活性顯著高于低分組外，其他方面差異無顯著性[19]。楊麗嫻(2007)等人在探討了學習倦怠各因子與人格之間的關系時發現：精神質、內外向、神經質與學習倦怠的各個因子及總分有極其顯著的相關，其中N、P 是學習倦怠有效的預測變量。由于學生的學習壓力大又處于人格發展的重要階段，故而研究學習倦怠對他們人格的影響具有重大意義。

關于應對策略對學習倦怠的影響，從研究結果來看，基本認同：積極的應對策略與低水平的倦怠感相聯系，消極的應對策略與高的倦怠水平相聯系。安德森(Anderson，2000)等發現，積極應對策略和較高的效能感相聯系，而消極應對策略則與高情感耗竭、人格解體和低效能感相聯系。德魯卡(2004)等進行大學生學習倦怠的跨文化研究，發現了倦怠程度與問題聚焦的應對方式之間的關系[20]。許有云(2007)采用問卷法了解大學生的學習倦怠的情況，探討了學習倦怠與應對風格之間的關系，結果發現：采用控制型應對風格的大學生倦怠得分均低于其他應對風格[21]。

關于專業承諾對學習倦怠的影響，連榕(2006)等人研究發現：當前大學生的專業承諾水平不高，學習倦怠的水平較高。師范院校學生專業承諾水平最低，且學習倦怠水平最高。情感承諾是當前大學生學習倦怠的最重要的預測變量[22]。

三、評價與展望

1. 學習倦怠影響因素研究之評價

關于學習倦怠影響因素的研究取得了一定的成果，從個體微觀層面到環境因素方面都作了有益的探索，但該領域的研究還并不充分。就已有的研究來看，到目前為止，性別對學習倦怠的影響問題還未達成一致，這往往與所取樣本有關，因此，要想厘清性別對學習倦怠的作用，取樣一定要有代表性，同時還要控制一些人口學、學校、人格等變量。同時，由于現有研究均采用橫斷設計，一般僅分析學習倦怠的年級效應，故而并沒有分析年齡對學習倦怠的影響作用，今后應該重視學習倦怠的發展研究，探索學習倦怠的年齡特征，為學習倦怠的干預提供切入點。現有研究主要重視學校因素的影響作用，然而家庭因素和重要他人對學生的影響作用也不容忽視，今后的研究需要加強這兩方面的探索。現有研究對個體因素的影響作用研究最深入，成果最多，但在探討學習倦怠的前因變量時，大多研究僅僅尋找直接的作用機制，研究設計較簡單，缺乏對相應的調節效應與中介效應的揭示。影響學習倦怠的一些變量之間有著復雜交互的關系，如果采用簡單化的研究設計往往會丟失一些重要的信息。例如，應激因素可以通過學生的人格特征的中介來影響學習倦怠；學校因素也可以通過學生的自我效能感、自我概念的中介來影響學習倦怠，同時，家庭因素在其中可能起調節作用；今后的研究應該深化對相關調節與中介變量的探索。另外，在分析學習倦怠的影響因素時，現有研究僅僅分析了個體層次的變量效應，忽略了總體層次情境變量（如學校或班級）的影響作用，因此，今后的研究應該采用多層次的研究設計，探討個體層次與總體層次的自變量對個體層次因變量的影響。

2. 學習倦怠研究的新方向

隨著積極心理學的興起和發展，學習倦怠的概念被與它相反的積極方面的學習投入概念加以擴展是一個必然的研究趨勢。學習投入是指學生在學習過程中的一種持續的、充滿積極情感的狀態，其特征為活力、奉獻和專注。關于學習倦怠和學習投入的關系，盡管相關研究才起步不久，但也己經取得了一定的成果。段陸生和李永鑫(2008)的研究結果表明，學習投入與專業承諾呈顯著正相關，與學習倦怠呈顯著負相關[23]。謝紛暉(2009)的研究也發現，學習效能感與學習投入存在顯著的正相關，情緒衰竭、玩世不恭對學習投入呈顯著的負相關，學習倦怠對學習投入有較強的預測作用[24]。通過適當增加學生的學習效能感、減少他們的情緒低落感，可能會增加學生對學習的投入程度。欒翠(2009)的研究亦表明，學習倦怠總分與各維度得分與學習投入總分與各維度得分存在顯著負相關[25]。

由于心理學是使人獲得幸福的科學的認識在不斷地被人認可和實踐，近期的學習倦怠的干預研究已經考慮從現有的基礎上，引入積極心理學的先進理念，從積極的角度進行學習倦怠的干預。祝婧媛(2006)從學習投入即學習倦怠的反面來關注解決學習倦怠的產生，結果表明：通過從情緒管理能力、教師關注和家長親子輔導三個角度入手，實現了降低學習倦怠、提高學習投入程度的目的，但不同干預措施的作用效果不同，相比之下，對家庭方面的干預作用要低于對個體和對學校的作用。可見，通過提升學習投入程度來使學生遠離學習倦怠，這將是今后研究的一個重要領域。在今后的研究中應當進一步完善學習倦怠的研究內容，擴大研究視野，整合研究方法，結合國情實際情況，在描述性分析發展的基礎上進行定性和定量研究相結合，探索較為成熟和規范的干預策略與方法，以便更好地服務于學校心理健康教育實踐。

（稿件編號：100806001）

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