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高校青年教師大都從高校畢業直接走上工作崗位，對高校教師崗位比較陌生，面臨著轉變角色的重要任務，職業發展尚未定型，面臨職業生涯的重新規劃。青年教師精力充沛，求知欲強，富有創新精神和實踐能力，理論知識扎實，本身在教學事業上具有極大優勢，并且青年教師本身有著提升教學和科研能力的迫切要求，因此在任何提升機會面前都充滿激情[2]。青年教師是高校師資隊伍的重要組成部分，作為高校事業未來發展的支撐力量，其健康成長有助于提升教師隊伍的整體實力，深刻影響著高校人才培養等各項事業的持續發展及個人的人生價值的實現。所以，高校教師培訓的重點是青年教師培訓。

二、青年教師培訓提升面臨的困境

（一）培訓發展體系不健全，不系統

目前，普通高校師資培訓體系大都只是各個零散的點和面,沒有很好地相互結合，還未形成以點帶面以面促點點面結合的良好格局。青年教師培訓看似形式豐富，但內容相對單一，青年教師入職后一般會參加入職培訓、崗位培訓、教學能力及科研能力提升培訓、等級培訓等常規培訓。但很多高校對青年教師的培訓往往有所偏重，大都只注重青年教師教學能力和科研能力的培訓提升，對青年教師職業生涯規劃設計重視不夠，許多高校尚未完全建立基于高校事業發展需求的、立足于滿足高校未來發展目標的戰略性培訓體系[3]，鮮有制定長期的系列培訓計劃。由于缺乏系統的培訓提升體系，很多能力優秀、科研素質較高的青年教師逐漸淪為了一名素質平平的“普通”大學教師。

（二）差異化培訓機制尚未形成，個性化不強

馬斯洛需求層次理論中的自我實現需求是人的最高層次的需求，而滿足自我實現需要所采取的途徑是因人而異的。培訓作為高校青年教師追求職業發展，滿足自我實現的途徑，這也決定了高校青年教師各個階段、不同背景、不同崗位等培訓模式也不盡相同。青年教師在教育經歷、專業特長、發展環境等方面存在較為顯著的差異，這些個性化特征決定了青年教師培訓的差異性。而在現實中，新進教師入校即上崗已成為普遍現象，高校對于青年教師培訓需求的測評和把握存在忽視和偏差，進而導致高校提供給青年教師的培訓內容與青年教師內在的培訓需求存在脫節現象，突出表現在高校采取通盤考慮、整體推進的培訓管理模式，培訓內容和方式較為單一，無法滿足青年教師培訓的多樣化要求，這一現象也反映出組織目標設定與青年教師價值追求之間存在偏差。

（三）培訓對象積極性不高，缺乏互動

高校教師培訓往往是全校性的活動，培訓對象的安排也難以公平公正,下發培訓通知時往往規定了學歷或職級要求，培訓內容針對性不強，缺乏專門對青年教師的系列培訓。青年教師參加培訓的目標不明確，很多青年教師參加培訓是迫于職稱評定的形勢壓力，有的是為了學歷的提升，功利色彩較為嚴重。有的甚至是二級院系強制安排的硬性任務，參加培訓主動性不強，存在應付參加的現象，這種脫離青年教師專業成長規律的培訓現狀，導致培訓的形式化[4]。目前，很多青年教師教學、科研任務較重，每天都在疲于應付教學科研工作，未牢固樹立繼續學習終身學習的理念，對教師的再學習再培訓沒有深刻的認識，沒有提前對培訓課程做功課，對培訓內容無法產生共鳴，也無法將接受到的培訓知識用于實際工作，嚴重影響了培訓效果。

（四）培訓效果不明顯，未長期追蹤評價

一個運行高效系統，只有通過結果信息的及時反饋，才能實現對過程實行有效的控制和調整，從而達到預期目標。青年教師的培訓模式亦是如此，是一個相對穩定的動態過程，培訓方式和內容應根據培訓實際效果的好壞程度及時修正。青年教師培訓的目的在于幫助其明晰職業發展規劃，不斷提升崗位勝任能力，而教師培訓往往是學校年度安排中的行政工作任務，存在重安排輕評估、重過程輕效果的現象，對培訓投入和實際培訓效果缺少有效評估，培訓效果的考察主要通過對參加培訓的青年教師進行考試或由青年教師自評及互評方式進行總結性評價，但不能真實反映每一位受訓青年教師理論知識掌握情況及實際能力提升水平，尤其是對長期的和隱性的效果難以及時做出評估和對培訓內容有效反饋，培訓計劃往往因循守舊，數年不變。

三、培訓提升策略與路徑的優化創新

（一）在職業生涯規劃的視域下制定教

師培訓提升計劃要實現學校事業發展與教師個人事業發展的有機結合，在高校事業發展的規劃和框架下，按照青年教師的成長規律，制定中長期培訓計劃，確立中長期培訓提升的載體；打造系列式培訓模式，保持培訓提升的連續性，構建相對立體的培訓模式，開發適應高校青年教師繼續教育特點的培訓課程，教學、科研、師德師風、政治理論等方面的培訓相互結合，齊抓共管，追求教師品質與業務能力的共同提升。充分發揮高校教師發展中心的作用，保障高校繼續教育的組織建設和后勤保障，加大專項資金的支持力度，為青年教師開拓更多學習、培訓、進修和訪學的機會，積極幫助青年教師價值的自我實現，更好地滿足青年教師的職業發展需求。

（二）探索建立差異化、個性化的培訓模式

一是根據青年教師各個成長時期制定相對精準的培訓計劃。青年教師成長階段大致分為轉型期（融入）、適應期（機遇）、成熟期（整合）、定型期（風格）、突破期（改變）等幾個時期，在制定青年教師培訓計劃時，需要根據青年教師群體在各個成長時期的能力、心態、人格、認同等需求維度的不同，有側重地進行精準培訓。二是針對不同專業背景的青年教師，開展有針對性的專業知識培訓和業務培訓，以適應高校人才培養對高素質專業教師隊伍的要求。三是探索建立分類培訓制度。根據青年教師專業、崗位及人格特點，將青年教師分為教學型、科研型、教學科研型三類，對不同類型的青年教師設計不同的培養方案和評價體系，對培養過程設立短期、中期、長期的目標要求，提供不同的培訓內容和素材[5]。

（三）“互聯網+教育”時代背景下，及時調整青年教師培訓策略

面對新時代新要求。高等院校要緊跟知識經濟發展的步伐，加深對“互聯網+”時代的認識和理解，對傳統模式的教師培訓加以改進。充分利用網絡豐富的培訓資源，實現線上培訓與線下培訓的融合，建立協同互助發展的新模式。“互聯網+教育”正使教師培訓手段豐富化多樣化，新技術工具正應運而生，創新了教師培訓環境和氛圍。比如可以通過多媒體設置情景式教學，提升培訓效果；可以提供大量的專業資料和課件，在線上進行交流互動，聽專家講評；還可以一對多小班或者大班制合作學習等[6]。同時，線上培訓也可以將很多優秀教師和專家聚集在一起進行學術交流和教學方法的探討，將優秀的培訓內容和資源充分共享。

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1.青年教師培訓觀念落后

多年來，我國高校教師培訓往往流于形式，教師培訓更多地與職稱評定、業務評估、職務晉升聯系在一起受傳統教育理念的影響，忽視了高校教師在職學習的客觀需要，過于重視傳承的責任，追求知識的積累，而忽視技能的培養和知識的創新.知識經濟時代的新時期，知識更新和傳播速度明顯加快，新的學科和技術不斷涌現，社會對人才和教育的要求不斷提高，這就要求教師樹立終身培訓的觀念，不斷更新知識，提高教學和科研能力，適應時代和高校自身發展的要求。

2.民辦高校青年教師培訓制度不健全。

在調查問卷中，“近三年來，參加專業進修或培訓情況”，結果顯示，81%教師希望得到進修的機會，但是86%的教師從未得到過進修的機會，72%的教師參加培訓的主要目的是取得證書和應對學校的考核，且80%的教師對培訓不滿，大部分教師反映，學校培訓的對象、內容、地點和方式多是安排好的，教師不能自主選擇，處于被動地位，培訓內容和方式單一。大多以崗前培訓為主，采用簡單的、制度化的方式進行集中培訓，忽視了教師的多樣化和個性化，也沒有考慮學校各個專業的不同培訓需求。這表明高校沒有科學可行的選拔培養制度，缺乏一整套的完整計劃，對教師沒有明確、連續的培養措施，缺乏科學有效的評價機制。實際工作中，高校教師培訓缺乏有效的激勵機制和約束機制。

3.學校對青年教師的培訓經費比較緊張

“用養結合”是教師培養的一條根本原則，加強民辦高校青年教師培訓，不僅是教師自身成長的需要，更是學校長足發展的首選。調查顯示，92%的教師對參加培訓表現出很強的意愿，但是大部分民辦高校中教師在職培訓的機會是可望不可及的，原因主要是民辦高校師資隊伍建設經費投入不足。學校的大量教育資金都用在了校園建設、開拓生源等方面，花在廣告和招生上的費用則遠遠超過對教師培養的投入，以致用于教師培訓的經費捉襟見肘。另一個重要原因是，民辦高校的教師流動性很大，致使就算自己出資培訓教師也有可能是在“為他人作嫁衣”，因此很多學校認為這種培訓成本在某種程度上可以壓縮。

二、提升高校青年教師培訓效果的策略

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于加強教師隊伍建設的內容中，明確了“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”。以中青年教師和創新團隊為重點，建設高素質的高校教師隊伍。目前，從中央到地方都十分重視民辦教育，并出臺了一系列扶持民辦教育發展的政策，這不僅為民辦教育提供了良好的發展環境，也為民辦高校青年教師培訓提供了堅實的基礎。筆者認為，為了提高青年教師培訓的效果，應采取下面的措施。

1.建立健全科學的青年教師培訓機制

（1）加大青年教師培訓的經費支持和政策扶持

牢固樹立“人才是第一資源”的觀念，把建設高水平的師資隊伍作為學校科學發展最關鍵的戰略任務，領導重視，政策到位是青年教師培訓工作的關鍵。各級領導要有人才憂患意識，對加速青年教師培養的必要性和緊迫性要有充分的認識，支持或責成學校師資管理部門制定培養工作方案，培養政策要反復宣傳，廣泛征求意見，讓全校青年教師形成共識，培養工作就能得到各職能部門及廣大教師的支持。同時在經費等條件上給予保證，加大對青年教師培訓的經費支持力度。適當減輕青年教師的教學任務。

（2）實施分階段培訓方案

基于教師發展要求，結合文獻研究及民辦高校實際調查，實施符合青年教師成長特點、科學合理的分階段培訓方案。

將教師培訓劃分為兩個階段：第一階段為崗前培訓階段，是對剛入職教師，通過基本的教育學、教育心理學和教學理論知識的學習和培訓，幫助新任青年教師盡快適應教師角色，安排有經驗的教師傳、幫、帶，幫助青年教師在進入崗位前就樹立正確的職業觀念，并掌握有一定基礎的職業水平。了解基本教學過程，掌握基本的教學方法和技能，培養其良好的師德修養。并完善聘用制度與建立科學的報酬制度來讓青年教師安其所在。

第二個階段為正式工作階段，實施校外培訓計劃，提高青年教師學術、科研能力，學校提供青年教師深造提升的機會，例如參加課程進修班和高級研討班，以及在職攻讀碩士學位教師進修班等，進一步發展并提高青年教師的教學能力和科研能力。

2.拓寬培訓渠道，培訓形式多元化

針對民辦高校青年教師在職培訓的要求，采取靈活多樣的培訓方式，借鑒外國多元化的教師培訓機制，比如德國的高校會針對青年教師教學工作中存在的專門問題不定期地舉行講座。這些講座不是泛泛的講枯燥的教育理論，而是根據教師在教學中遇到的實際問題進行具體的有針對性和可操作性的探討。美國的高校建立各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。針對民辦高校青年教師特點在培訓的形式上，除了系列講座和專題講座外，還要多采用同行介紹經驗、教學展示、共同研討型的培訓方式，通過觀摩名師課堂、實地考察，使教師積極參與到培訓的過程中。設立短期、長期的教師資格培訓班，既有全日制，也有非全日制；既有脫產培訓，又有業余時間培訓；既有校內培訓，又有校外進修。構建開放型的教師培訓網絡。鼓勵教師參加國內外互訪活動，增進學術交流，促進教師接受新的學術思想，注入新的血液。

3.搭建高校教師教學交流平臺，共享優質教學資源

首先，搭建教師遠程培訓平臺，可有效實現教師教育教學能力的提升。有效解決目前教師培訓中的培訓設備匱乏、優質指導教師少、訓練環境不足和無法開展個性化培訓等問題。打破時間與空間限制，提供教師 BBS討論區，教師開通博客，實現教師間及時交流與學習。其次，學校定期召開教研活動，以教師講課、說課、科研為主，以供大家學習交流。同時，積極推進高校間開展優質教學資源的共享和精品課程的開放，將資源影印本、教學視頻、網絡教學等教學資源上傳到高校教師教學網絡平臺，實現共享與共同提高。

4.建立科學有效的青年教師培訓評估體系

教師培訓評價具有鑒別、信息反饋和改進培訓模式的功能，是提高培訓質量的有效手段。高校應通過選派青年教師的學習成績和考核鑒定材料，考察參訓教師培訓計劃是否按時完成、培訓經費是否合理有效使用、是否達到預期培訓目標等，并對青年教師受訓后在教學、科研等方面的工作績效，如教學方法是否得以改進、學生滿意度是否提高、工作效率是否提高等進行綜合測評，保證培訓質量。

總之，民辦高校教師培訓工作是一項長期復雜的系統工程，是一項事關學校生存與發展的大事。學校應把師資隊伍建設擺在高校建設重中之重的位置，把教師培訓工作作為一項長抓不懈的任務，創新培訓模式，完善培訓體系，多方面采取有效措施加強和改進青年教師培訓工作，為廣大青年教師的茁壯成長和全面發展提供機會和創造條件。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部，數據統計.

[2]顧明遠，石中英.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]于海濤.高校青年教師培訓體系建設的研究與探索[J].人力資源管理，2012，（5）.

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根據原國家教委的規定，高校教師的崗前培訓時間不能低于110個學時。按一天正常的8節課來算的話，一般集中培訓2周時間。而本次上海市屬高校青年教師的崗前培訓的時間為12周。這樣時間跨度的設定是我國高校教師培訓歷史上的一次創舉。而以此時間周期為衡量縱軸的高校崗前培訓研究是我們的空白。按照科爾伯的學習周期理論分析，本次歷時3個月的培訓周期是為達成其提出的后三個學習階段提供充裕的時間保證。相較為諸多學者所詬病的我國目前的高校培訓所充斥的完成任務之風：為了完成教師資格證的考核任務而開辦培訓，此次培訓首先在時間安排上就滿足了開展系統化學習的要求。其次為了達到實踐與教學相結合的目的，三個月的培訓中，每周除了有3.5天的集中脫產培訓，剩下的1.5天參訓學員是需要回到學校進行工作的。即“3.5+1.5”的培訓模式。從理論上講，用1.5天參與實際工作是有目的性地開展科爾伯所提出的第二階段學習-即將所學的技能知識進行運用，也是間歇性學習的一種體現；不少學者認為目前我國部分高校所開展的集中式崗前培訓是不適合高校教師發展的。因為這樣集中式的培訓猶如學校對學生的一般授課方式，而這樣做使得受訓教師很難在一周或者10天左右的時間完全掌握所學的內容。2009年楊明月對重慶市第十三屆高校教師崗前培訓進行了調查研究，他發現有近45%的調查對象反映很難消化和吸收上課的內容；更不用說認真思考所學內容了。而此次上海高校青年教師崗前培訓所采用的培訓模式給予學員充分的時間反思：學員可以在每天晚上的空余時間以及其在崗工作的時間鞏固所學內容，將所思所問在下一次培訓時與授課老師交流。

1.1.2長時間的培訓堅固了學員間的感情

三個月的培訓還有另外一個關注點：學員間的感情交流。相比于1周或者10天的集中培訓，3個月的朝夕相處是會讓人與人之間完成相識、相知甚至相戀的過程的。在集中培訓時，學員們往往短時間住宿在一起，如果分別了，也就意味著培訓結束了。而此次的培訓，在十二周的時間里，聚散成為了十分平常的事；甚至對某些學員來說，一起培訓的同學是他們踏上工作崗位后第一群朝夕相處的同伴。同時由于受訓學員來自不同的高校、崗位，也沒有職務上的差別，因此學員互相之間交流的面更寬，而共同生活在一個互相前進、榮辱與共的學習環境里也促使人與人之間的感情建立得更厚實。

1.2課程設置

由于培訓時長、資金投入等因素的限制，我國部分高校的教師崗前培訓存在培訓主題單一、培訓形式單調、甚至委托第三方培訓機構承辦等問題。而此次上海市屬高校青年教師崗前培訓是上海市教委建設統一培訓的第一屆。因此為了體現權威性和針對性，根據上海市教委2013年6月的關于實施高校新教師崗前培訓的通知，本次培訓在市教委統一組織下，基于混合式學習模式，是委托上海兩所師范大學設計培訓課程的；在通知文件別強調了此次學習模式需融合集中研修、校本研修和個人自學，并實現多種學習方式的結合。因此在實際課程中主要包括室外拓展訓練、教育專家專題講座、小組化專題授課、集中考核。其中尤以室外拓展訓練和分小組專題授課為亮點。

1.2.1以拓展訓練培養團隊凝聚力

拓展訓練、也稱戶外培訓，在高校教師培訓中運用的歷史并不長，但近幾年我國不少高校陸續將拓展訓練融入了教師培訓之中，并且不斷地豐富其內涵。從拓展培訓的基本特點上來講，拓展訓練是借助特定的課程設計，參與者在完成任務的過程中不斷增進體驗。而這樣的戶外培訓顯而易見得對增強團隊凝聚力、發揮團隊以及個人的創造力有著十分積極的作用；同時正是這樣針對團隊協作要求頗高的課程為長時間的培訓鋪墊了學員互相之間溝通的基礎，也有助于促使學員之間從陌生到相識的順利過渡。從這個意義來說，組織高校教師參與拓展訓練是實現人力資源管理的有效嘗試。而把拓展訓練放在第一個課程科目，我認為站在人力資源管理的思考角度，一個重要的原因是幫助學員順利完成互相之間從陌生到熟悉的過渡。本次培訓的拓展訓練安排在上海東方綠洲；受訓教師預先按照以后參加行動課的小組參與拓展課程；課程由東方綠洲專職培訓教師安排，旨在建立和增強組員的信任和溝通。從實際效果來看，參訓學員普遍互相之間溝通良好，和東方綠洲的指導老師也建立了深厚的情感。

1.2.2導師制打造小班化教程

導師制的引入也是促使青年教師快速成長的有效措施。浙江林學院的呂衛君、楊根寶和徐小平指出：導師制是師資培訓的模式之一，具有培訓方式靈活多樣，培訓內容針對性強等特點。但是由于我國部分高校在實際開展過程中，學校對導師缺乏相應的補貼；青年教師自己聯系導師的熱情不高等原因，導師制的優勢雖然被多次提及，實際開展情況卻差強人意。而這次上海市高校青年教師崗前培訓的培訓方創造了一個導師與青年學員之間交流的平臺-行動學習課程。根據上海市教委副主任陸靖的說法，新教師入職培訓除了提供模塊化課程之外，還將引入了行動學習課程，使新教師在實際演練中掌握教育教學技能，促進新教師的主動學習與團隊協作，鼓勵新教師在學習團隊中相互學習與促進。在實際開展的過程中，這五周的小組專題授課的主題分別為：課堂教學中信息技術的運用、教師課堂行為的研究、教學問題反思、教學設計（教案與大綱的撰寫）以及教學評價手段與方式；行動課的教學是由專家團隊+班級導師負責實施。學員根據學科背景劃分成學習小組（這個在拓展訓練之前已經完成）；每個小組均配備教學經驗豐富的導師，負責輔導小組開展研討、辯論、頭腦風暴、工作坊、模擬教學等學習交流活動。因此可以看出，這樣的教學互動模式很大程度上免去了學員自己找導師的繁瑣；同時在5周的時間內，授課教師輪流負責不同的組；學員可以根據需求選擇理想的導師進而交流體驗，深化認識。從此次的行動課程設置上，主要有以下兩方面的亮點：其一，從課程主題來看，培訓方力求培養參訓教師的教學能力。主要體現在三個能力的培養：語言表達能力、實際操作能力、教育反思能力。首先，在5周行動課程的學習中所有學員都會被要求發言。發言的內容包括了自我介紹、小組匯報、主題演講等等。通過這些學員對課堂教學反饋的形式，學員從這樣的交流互動中加深對知識的理解；而對于授課導師來說，學員的反饋是檢測課堂教學質量的一種有效措施。其次，為了使此次參訓學員能夠接觸最前沿的信息技術，同時增強學員的操作能力，培訓方融合了MOOC網絡課程的理念，搭建了網絡教程的使用平臺并在以信息技術為主題的課程中教授學員搭建網絡課程的方法；同時學員們以小組為單位完成自己日后所教課程的網上設計作業。這樣促使學員在一個單元模塊的學習時間內能夠掌握基于一個基本網絡課程平臺的網絡課程構建技術。而參訓學員教育反思能力的提高貫穿于所有的行動學習課程：反思新型網絡課程的弊端、反思現教師課堂行為的不足之處、反思當下高校教師教授與學生學習的相關問題、反思課程教案和大綱急需解決的問題以及反思現課堂評價手段被教師忽視的原因。由此可見，提高教師的教學能力是為了幫助參訓學員盡快適應講堂，也應該作為授課導師的責任；同時這個目的在教師崗前培訓的課程設置上也應該是貫穿始終的。其二，建立了授課導師和參訓學員的雙向考核制度。除了學員的考核，授課導師也納入考核制度的對象。這樣一來，授課導師在具備一定的壓力下更會督促自己認真完成教學任務。本次培訓的導師考核運用的是學員評議的方法，而這個評議不僅僅停留在評分表上，實際上，正是學員的直接評價導致這次培訓中的三位授課導師在中途被勸退。

1.3后勤服務

教師崗前培訓后勤保障的內容與意義的挖掘也是我們研究中少有提及的。這里提到的后勤保障是籠統的概念。它應該包括：受訓學員的住宿安排、飲食安排、課余活動安排以及全場培訓的錄像等工作。2010年，華南師范大學基礎教育培訓與研究院在華南師范大學2010年教師培訓工作總結曾經提出過“后勤專業化”的概念：他們指出：教師培訓的管理者需要考慮“幕后的看不見的要素”；而這些“幕后的看不見的要素”包括學員的報到、食宿、聯系課室、參觀考察的交通工具，落實培訓經費等等，以此做到后勤管理的專業化。由此可以看出，這些幕后起作用的要素對于受訓學員在漫長的培訓時間內能夠保持熱情與活力，調節學習壓力起到了十分緊要的作用。而本次培訓后勤保障部分主要體現了三個“新”：引入飲食主題文化活動、組織聯誼活動、辦理臨時校園卡。為了節省學員每天往返于上課地點的時間，以華東師范大學為例，培訓方將學員全部安排在學校的“教師之家”賓館。尤其以餐飲為例，基于規定的餐費標準，每位學員有6種以上的菜色供選擇，并以自助形式呈現。這樣的安排一方面契合本次培訓方的正統性，體現對受訓學員的尊重；另一方面創造了學員們用餐期間輕松交流的基礎，這樣的安排與集中培訓時“趕集式”的午餐方式是有所區別的。另外本次培訓融入了“素食節”的活動：將“教師之家”賓館舉辦的素食節活動引入了學員的餐飲中。這既是管理者的創新之舉，也增強了參訓學員的歸屬感。為了順應學員之間交流發展的規律，也為了滿足學員對于自我情感發展的訴求，本次上海市屬高校青年教師崗前培訓還安排聯誼活動；旨在進一步構建學員互相之間輕松愉悅的交流契機，增加彼此之間的了解與認識。為參訓學員辦理所在學校的校園卡體現了管理的科學性。目的是為了滿足學員在住宿地所在高校的學習娛樂的需求。通過此次培訓后勤服務問卷調查的匯總，受訓學員對此次培訓的后勤服務總體上是滿意的。這也為日后的綜合性培訓工作提供了有力的借鑒。

1.4考核設置

培訓考核作為對培訓對象評估檢驗方式在當下我國高校教師培訓的設置上存在模糊。一方面，在高校自主舉辦的教師培訓中，考核的內容和形式也往往由高校自由決定。這樣的考核模式并不具有普遍的推廣意義。比如針對高校教師資格證的培訓，教師參與培訓考核的結果并不與教師參加資格證考試直接掛鉤；加之崗前培訓只是教師職業生涯培訓中的一段，因此，崗前培訓的考核在學員看來有雞肋之嫌；另一方面，考慮到培訓的對象，教師培訓的考核內容與方式又必須與學生的應試考試有所區別。這樣的區別主要體現在兩個方面：由試卷型一站式考試向綜合考核發展；由統一批改向個性化、靈活性考核方式躍進。當然這樣的轉變也是“參與式學習”的客觀要求。基于這個基準，同時最大程度地契合本次培訓的課程安排，上海市教委定位了此次統一培訓的考核意義：根據上海市教委的規定，由承擔培訓任務的高校（華東師范大學和上海師范大學）對參訓教師按有關規定進行考核，考核結果記入本人業務檔案，作為新教師今后獲得市教委后續培養計劃的資助、職務聘任和晉升、獎勵等方面的依據。依照拓展訓練、講座、行動課學習以及試講的課程設置，將考核的評分內容分為：平時考勤、課堂教師打分、作業評分以及模擬講課評分這四個環節。其中尤以作業和模擬講課評分占得比重最大：作業的內容主要由行動小組的授課導師布置；內容涵蓋了教案的撰寫、教材上的反思題等等；除了必選作業（自己所教課程的教案和大綱的撰寫）以外，學員也必須完成其選擇的某位導師布置的作業（如反思題）。這樣，兩者相加就是本地培訓作業部分的考核。而在模擬教學考核部分，學員們的任務就是展示一門課。在評分環節，有2名授課導師根據每一位學員在半小時內“上好”一門課的程度打分。這個“上好”的標準涵蓋了學員們在行動課程所學習的信息技術的運用、課程大綱以及教案的撰寫、課程內容的合理安排、課堂形式的運用以及師生互動等等環節。而這些也正是培訓方希望能在學員的模擬講課中得到體現的。從這一點上來講，模擬講課這個考核設置體現了很強的針對性。而為了充分準備針模擬講課這個考核環節，承辦方以華東師范大學這一培訓點為例，主要做了四個方面的工作：（1）安排一周時間給學員選擇性地觀摩華東師大名師的課堂教學，從而啟發學員為自己的模擬授課做準備。（2）以學員的行動小組為單位進行模擬授課。每組安排兩位專業老師打分并且全程記錄下每一位學院的講課過程。（3）每組挑選2位得分較高的學員參與下一輪的評分。（4）組織講課比賽：安排最終晉級的10位學員公開評比。這四個考評內容與最終的優秀學員評比直接掛鉤。因此，模擬講課這個環節將此次培訓學員的熱情完全激發了出來，也為本次培訓的教學部分畫上了句點。

2培訓的啟示

雖然本次由市教委統一組織的高校教師崗前培訓體現了諸多創新點，但是在推廣意義上具有一定的局限性。究其原因是資源的限制；或者說教委集兩所師范大學之力、整合優秀資源、給予特別撥款是難以復制的。但是其有三個方面的做法是值得特別提及的。

其一，以教師終身職業生涯發展為培訓課程設置的原則。根據上海市教委在關于實施高校新教師崗前培訓的通知中所提到的指導思想和目標，本次培訓內容、培訓方式以及考核形式的設定是建立在對如今青年教師有所缺乏的教育教學和科研技能之考慮之上的。而通篇的通知內容沒有涉及對高校教師資格證書的考核輔導；取而代之的是將培訓內容分為了“宏觀視野”“、技能精練”“、素質養成”等模塊。另外基于引導教師終身發展這一原則，本次培訓通知強調了要激發學員主動學習、團隊學習和基于問題的學習能力，著力培養教師的教育教學能力、科研能力與心理調適能力。因此，在“宏觀視野”“、技能精練”“、素質養成”這三個教學模塊安排了科研指導講座、戶外拓展訓練等等。

篇4

1.有助于青年教師教學水平的提高。高職院校青年教師大多是從本科院校引進應屆碩士畢業生和本科生，他們更了解和熟悉本科院校的教學特點和教學規律。面對職業教育的教學規律，以及不同高職院校具體的教學特點和學生情況，絕大多數的青年教師的教學水平有待提高。即使是參加完高校教師崗前培訓后，也主要是對教師基本素養、基本教態等方面的掌握。因此，開展適合本校教育教學特點的校本培訓，不僅可以解決教育教學工作所面臨的各種實際問題，而且對他們提高教學水平和實踐操作技能，更快熟悉和適應高職院校的教育教學規律意義重大。

2.有助于高職院校教學質量的提升。據相關統計分析，全國高職院校的青年教師已超過50%，青年教師隊伍素質和教學水平的高低已成為高職院校教育成敗的關鍵。青年教師隊伍素質和自身發展，不但是學校教育質量的基本保證，而且是學校教育內涵不斷提升的動力之源和學校可持續發展的最關鍵因素。要使每一個學生都得到主動、和諧的發展，要使每一位青年教師都得到發展，就要使學校成為青年教師專業發展的搖籃。校本培訓能提高教師的教育教學能力，提升教師的素質，從而推動高職院校教學質量的整體提升。

二、高職院校青年教師校本培訓存在的問題

1.培訓目標不太明確。大部分高職院校由于對青年教師的培訓需求缺乏科學、細致的分析，沒有將本校發展目標與青年教師的生涯設計相結合，使得青年教師校本培訓工作帶有很大的盲目性和隨意性，有的學校只是在管理上出現較大的問題，在教學、科研業績欠佳的情況下才突擊安排青年教師培訓，僅僅為解決目前存在的問題而設置，沒有真正達到提升青年教師能力的效果，使培訓計劃的價值大幅度降低。

2.培訓師資不太理想，課程設置不太合理。目前高職院校青年教師校本培訓大都沿襲高校教師培訓聘請學術界知名人士、職教領域專家對教學方法、教學理念進行培訓，這種培訓方式對青年教師的實踐操作推動力比較小。對青年教師培訓課程的設置多以學習和掌握既有的知識和技能為中心，教學研討也是針對問題解決問題，不能提高青年教師的創新能力，忽略了青年教師的專業發展。授課方式多運用傳統的模式，培訓方法單一枯燥，使教師失去對培訓的興趣，培訓更多流于形式化和表面化，青年教師的積極性和主動性沒有被挖掘出來。

3.成果轉化環境缺乏。培訓后返回教育教學崗位，青年教師需要一個能夠促進培訓成果轉化的環境。但在青年教師的實際工作環境中，存在著諸多阻礙教師培訓成果轉化的因素，如本部門的管理者與同事不支持、時間緊迫、資金短缺、設備匱乏等。培訓成果缺乏轉化環境導致“培訓沒有太多實際用處”的觀念產生，也對校本培訓工作的開展造成很大的阻礙。

三、高職院校青年教師校本培訓的探索實踐

重慶電子工程職業學院（以下簡稱學院）深知青年教師校本培訓的重要性，在不斷總結經驗和借鑒學習他校做法的基礎上，學院首先明確培訓方向和完善培訓制度，并采取以下三種校本培訓模式克服在校本培訓過程中所面臨的問題，取得了一定的效果。

1.以學校發展為視角的校本培訓模式。校本培訓的重要目標之一就是促進學校的發展，而學校的發展必須建立在學校的實際基礎上并采用適合學校的方式與措施，才能真正達要目標。重慶電子工程職業學院針對青年教師的培訓目標不太明確的問題，堅持將教師的教育教學改革的成功經驗和教育科研成果納入學院的培訓體系，使青年教師全面了解和把握學院的辦學思路和改革思路，使學院的辦學特色內化為廣大教師的自覺意識，進而使辦學特色得到充分體現且持續地發揚光大。在實際運行過程中，首先，進行校本研究，找準學院師資隊伍現狀與學院預定發展規劃之間的差距，診斷當前學院所面臨的各種實際問題，制定切合實際的培訓目標；其次，制定方案，特別是學院將獲得國家教育部教學成果一等獎的四環相扣的教學模式納入培訓內容，使培訓方向更為明確更為實際；最后，組織實施和青年教師對培訓目標、培訓內容進行反饋。

2.以青年教師專業發展為視角的校本培訓模式。青年教師的發展是學校發展、學生發展的關鍵，校本培訓也必須以青年教師發展為出發點，針對不同情況采取各種有效的策略滿足青年教師發展的需求。學院在具體操作過程中，首先，通過聘請校外專家（如朱全）和校內科研骨干開展校本培訓，以科研促進青年教師創新能力和專業發展。在科研活動中，學校鼓勵教師結合學校的實際和專業教學的具體情況，積極申報國家級、市級和行業和學校內的科研課題，通過科研不斷提高自己的專業水平。其次，以系、教研室、小組為單位開展專業性強的校本培訓。通過研討學校專業改革、課程開發和教材編寫，來提高自己的創新能力和專業水準。最后，根據學院實際，為青年教師進修培訓學習提供有利條件。學院每年要選送30―40名青年教師到企業生產第一線或校內實訓基地頂崗實習，以培養青年教師的實踐動手能力；每年選送10―20名青年教師赴國外培訓和學習，培訓結束后為這些教師提供交流反饋和成果轉化的平臺，讓青年教師感到培訓后的實際用處，加強成果轉化。

3.以問題解決為視角的校本培訓模式。這是學院青年教師校本培訓的重要方式。在學校發展和青年教師發展的過程中，存在著眾多的難題和困擾，主要表現為兩大類問題:一是學院管理、教育教學實踐方面的問題；二是青年教師教育教學水平提高方面的問題。針對此，學院以系、教研室、小組為單位定期（每周一次）組織教學沙龍，提倡反思教學，總結教學經驗，同時組織教師交叉聽課、評課，特別是安排教學經驗的教師去聽青年教師上課，及時反饋指導，形成交流學習―教學―自評、互評（合作）―反思―再教學的操作模式。

參考文獻：

［1］參仁.職業教育教師培養問題與出路［J］.職業技術教育，2009，（15）：35-37.

篇5

青年教師教學任務重，而能夠上好每一堂課，是對一個教師的基本要求。青年教師往往從校門到校門，缺乏講課實踐，所以必須搞好青年教師培訓，提高青年教師的講課技巧。

1.從外界環境來看，現代社會信息量極大，這固然為教師提供了很多資源，但另一方面也給教學工作帶來很大的挑戰。《師說》中曰“聞道有先后，術業有專攻，如是而已”，在古代社會，知識的來源渠道比較匱乏，師者往往能做到聞道在先。但到了現代社會，可利用的資源極其豐富，網絡上有大量的信息，知識的可獲得性半徑大大擴展，學生未必把課堂作為其知識來源的重要途經。而且教師擁有的資源、看到的案例，學生也能同時得到，教師很難再具有聞道在先的優勢。所以，如何應對這種挑戰，如何把這些資源合理的設計到課堂當中，需要加強對教師隊伍的培訓。

2.從學生的角度來看，學生的知識面大大擴展，學生對課堂的要求很多，而且自主意識逐漸增強。一旦課程設計的不夠合理，教師講課過程中出現死板硬套，讀書，或者案例不新穎，講課不深刻的情況，學生就會出現逃課或“身在曹營心在漢”等現象。因此這便要求搞好教師培訓，必須提高教師自身的教學水平，保證高水平的上好每一節課，對得起學生的期望。

3.從教師的角度來看，多數教師是從“學生”角色立即轉化為“教師”角色，從校門到校門，這固然能更親近的跟學生溝通，但在教學技術和手法上的運用上可能會有所欠缺。教師本人學的好，不代表能夠講得好，自己學好，跟講好并不是一回事。往往下了很大功夫，學生的反映并不如人意。俗話說“茶壺里的餃子，有餡倒不出”，就是這個意思。講課是有許多方法的，如啟發式教學、支架式教學、拋錨式教學等等，前期應用起來很難做到得心應手，這些方法需要言傳身教，在鍛煉中成長。而且很多青年教師并非師范類畢業，沒有受過專業的教育學、心理學的課程教育，那么這些教學方法欠缺的問題就會更突出。所以更應該加強對青年教師的培訓，補上這一課，從而提高高等院校教師隊伍水平，提高教學質量。

二、培訓內容的多樣性

1.教學內容的培訓。講好一門課，需要有厚重的知識做基礎，單靠自身的力量肯定需要漫長時間的積累，通過培訓，可以快速獲取經典案例，提高課堂有效性以及趣味性。很多教師也明白在上課過程中要創設情境，但情境并不是信手捏來的，一方面這個情境是學生能接受的，另一方面這個情境也要恰當好處的引出問題，說明問題。所以這需要教師大量的收集資料、數據、創設情境，這并非一朝一夕能做到的，如果沒有時間積累，很難在短時間內組織好恰當的情境設置。通過培訓，恰恰可以取別人之長補自己之短，短時間內快速提高教學水平，提高課堂效果。

2.教學技術手段的培訓，尤其是ppt課件的制作。對于年輕教師，做出ppt課件不難，但做好ppt還真是有難度。如果說紀錄片《穹頂之下》是一次生動的講課的話，可以看到需要有多種教學技術手段的支撐，有視頻、動畫、音樂、鏈接、圖片，影視的剪接，視頻的制作等等。課件制作得很漂亮的話，更容易引起學生的注意，更能清楚的表達觀點，讓學生更容易明白，課堂效果更佳，達到有效教學目的。因此對于ppt課件的制作有一定的要求，每張圖片都要和上課主題緊密相關，用圖片來吸引學生，又不能喧賓奪主。視頻要能說明問題，又不能時間過長。這要求教師要把功夫用在平時，注意積累素材，留心學習，虛心請教。既要發揮多媒體課件形象生動、易于接受；信息量大、教學效率提高等優點，又要特別注意避免多媒體教學中的問題，如ppt變成教材或講義的復印件；動畫或視頻文件過多，分散注意力 ；教師變成播音員或解說員等。

3.教師職業道德的培訓，通過培訓，也是一場人生觀教育。教師要有很強的責任心，責任意識，不能抱有“講完課就沒事了，講好講不好都沒關系”這樣的消極思想。通過一些培訓，大師對學術精益求精，認認真真，踏踏實實的工作態度，同時又能對學生又有一顆慈愛之心，仁愛之心，對學生寬容，能跟學生交朋友，想學生所想，所有這些對青年教師會有啟發，也會讓青年教師認識到自己工作的神圣性，有更好的職業認同。現代社會普遍都有功利之心，普遍都有浮躁之氣，學生也不免受到影響，凡事都考慮“我學了這個有什么用”。其實知識博大精深，奧妙就在于學會了、學精了，學什么都是有用的，就怕學不好、學不精。所以，在上課的過程中，一方面是講授課程知識，另一方面也是在傳授世界觀、人生觀。如果教師能認認真真講課，對待課程認真勁也會感染學生，教導學生認真對待課程，將來認真對待工作，認真對待人生。

三、開展多種形式的培訓

1.在校內開展多種形式的觀摩課，通過觀摩課，快速提高學習講課水平。同時搞好課程團隊建設，集體備課，分享每位教師在講課過程中的成功經驗，實現“傳幫帶”。另外適當運用一些評比，如青年教師講課比賽等，通過比賽的外在壓力，敦促青年教師提高自身的教學水平。

2.利用好校外的資源，盡可能多參加一些網絡培訓，暑期培訓等。比如教育部批準設立的高校教師培訓機構----教育部全國高校教師網絡培訓中心提供的培訓課程，有網絡培訓、在線培訓、現場培訓等多種形勢，收錄了多個專業的多門課程，有多位名師直接傳授講課經驗，提示課堂講課方法技巧。接受培訓的教師一定會受益匪淺，尤其在某些高校的個別課程只有一兩個老師在講，本校資源缺乏的情況下，開展這種形式的培訓尤為重要。

通過開展校內校外的多種培訓，提高青年教師的講課技巧，提高教學水平，幫助青年教師快速適應教師角色，搞好教學工作。

四、參考文獻

[1] 蔡環宇 饒華. 高校教師培訓的現狀%問題及對策分析[J]. 科教文匯，2012年第7期：5-6

篇6

1 高校青年教師崗前培訓的依據和意義

《中華人民共和國教師法》第十九條明確規定:“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓。”1997年,原國家教委制定了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》,使高等學校教師崗前培訓工作走向了制度化、規范化的軌道。2000年,教育部頒發的《〈教師資格條例〉實施辦法》規定,凡聘任到高等學校擔任教師工作的人員,必須依法取得高等學校教師資格。根據《教師資格條例》規定,依法取得高等學校教師資格的條件之一,就是要參加《高等教育學》、《大學心理學》、《高等教育法規》、《高校教師倫理學》等課程的學習并取得合格證書。目前高校對青年教師的崗前培訓也主要是進行上述課程的培訓。

崗前培訓有助于幫助青年教師初步掌握高等教育的基本理論,確立科學的教育觀念,掌握從事高校教學及科研工作的基本知識和技能,掌握在教育活動中應遵循的基本道德規范，對青年教師盡快實現角色轉換具有積極作用。

2 目前高校青年教師崗前培訓存在的問題

2.1 培訓期短而集中 一般崗前培訓主要集中安排在新學年3～4月或9～11月的周末進行，總計課時數為40學時左右。在如此短的時間里，通過單純的理論學習，要迅速掌握高校教師崗位需求的基本理論及各項技能相當困難。

2.2 培訓內容單一 目前，崗前培訓課程內容主要局限于對《高等教育學》、《大學心理學》、《高等教育法規》、《高校教師倫理學》等四門課程的理論學習，缺乏教學論、課程論、教材教法和教育技術學等基礎素質的內容。青年教師通過對上述四門課程的學習很難獲得組織教學內容、選擇教學方法、駕馭課堂氣氛及運用現代教育技術手段的能力。

2.3 考核形式陳舊 崗前培訓的考核主要是對四門課程的基礎知識進行理論考核，是單純的目標考核，缺乏衡量教育教學實踐能力的考核，同時也缺乏有效的激勵機制。

3 構建高校青年教師崗前培訓體系的對策

篇7

一、青年教師的課堂教學現狀

1.課堂教學情緒波動大，教學質量不穩定

在教學中，青年教師初為人師，樂于向學生傳授知識，其思想活躍，觀點新穎，易與學生產生共鳴，深受學生的歡迎。但是，由于受工作負擔繁重，生活壓力較大，發展愿望迫切等因素的影響，情緒波動較大，直接影響了教學質量的穩定。

2.課堂教學經驗缺乏，教學方法單一

雖然青年教師經過系統的教育學習，專業知識貯備量大，但由于缺乏課堂教學經驗，往往不能準確地把教育理論和教學實踐有機結合，無法將學生吸引到課堂教學活動中，使教與學脫節。具體表現為課堂隨意性大，教學方法單一，甚至照本宣科，從而降低了課堂教學的效果。

3.學緣結構不夠合理，教學創新能力缺乏

高校教師多由“垂直教育體系”培養出來，即本科、碩士、博士的各個學歷階段都在同一個學校、同一個專業連著就讀。學科視野不夠寬闊，研究方向和研究空間也較狹窄，一定程度上影響到教學創新能力和發展后勁。

4.重視科研輕視教學，影響教學能力發展

由于社會和高校各種現行政策的導向，再加上現實利益的誘使，導致價值取向失衡，重科研輕教學的現象在一些青年教師身上表現得較為明顯，主要工作精力向科研一邊倒。整天疲于跑項目、寫論文，而課堂教學則處于應付狀態，無暇鉆研教材和教學技能。這種傾向必定不利于高校青年教師教學能力的發展。

二、青年教師課堂教學培訓體系中存在的問題

各高校逐步認識到青年教師作為教師隊伍中的重要組成部分，在教學中發揮著越來越大的作用，在關注青年教師群體成長的同時，也構建了青年教師課堂教學培訓體系，但主要存在的問題有二:其一，培訓形式大于內容，效果不顯著。青年教師課堂教學培訓多以講授型為主，授課方式單一，且形式大于內容，考核方式簡單，相當一部分的培訓無檢驗措施;甚至有的連最基本的培訓表現、出勤情況考核都沒有，僅在培訓結束后每人頒發一個證書，這就造成某些培訓活動變成“走過場”，減低了青年教師的參與積極性，更有甚者誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，導致青年教師產生厭學和浮躁心理，降低了培訓的效果。

其二，培訓活動缺乏針對性和層次性。主要表現為培訓內容沒有針對青年教師的特點和培訓對象籠統。部分學校仍存在“一刀切”或敷衍了事的現象，沒有依照教育規律辦事，沒有重視青年教師身體、心理及能力發展上的優劣勢，缺乏對培訓活動實施對象進行需求分析，明確培訓目標的認知。同時，高校包括各個院系提供的一些培訓，多數情況下都是針對本專業的，更多的是注重讓教師接觸本專業最新的理論知識，了解國際前沿的最新資訊，而針對于提高青年教師課堂教學能力的培訓較久因為教學能力的培養需要長期堅持不懈，且見效慢，不易于考核，所以很多高校選擇在很小范圍內，如一個教研室定期開展一下活動，各自匯報一下近段時間的教學情況。

三、培訓體系的構建與設計

師資隊伍結構制約著良好梯隊的形成，據預測，高校教師退休人數在逐步達到峰值，為了使高校師資避免青黃不接的局面，必須加大對青年教師的墻養，使其快速、健康地成長起來，挑起教學的重任。因此，針對高校青年教師的課堂教學現狀及培訓中存在的問題，本文將培訓體系的構建分為以下步驟:

1培訓體系設計的原則

應以高校的總體發展方向為基礎，以使青年教師獲得或改進與課堂教學相關的知識、技能、動機、態度和行為，提高青年教師課堂教學能力和教學效率為目的。結合高校的總體發展方向，分別制定出長、短期培訓計劃，同時培訓的內容也應按需施教、全體參與、系統完善的原則來安排。其重點應圍繞青年教師通過對培訓需求分析，確定培訓目標，制定切實可行的培訓計劃，設置出合理的培訓課程，制定出有效的考核辦法，確保通過培訓實現青年教師的培訓需求和高校的發展目標。同時，為了檢驗培訓效果還需要對結果進行評估分析，找出培訓過程中的差距，發現新的培訓需求，加以改進和完善，制定新的培訓計劃。

2.培訓需求分析

需求分析是培訓體系合理構建的重要環節，其中包括高校組織需求層面、課堂教學工作需求層面、青年教師個人需求層面三個方面。

(1)高校組織需求層面的培祖”分析。高校需求層面的培訓分析有二:其一是發展方向分析，面對日趨激烈的生源競爭和高級人才競爭，高校必須制定長遠的發展規劃。為了保持高校的持續發展，青年教師培訓必須在立足于現在的同時，著眼于高校的未來發展。根據近期規劃和長期發展規劃，對高校青年教師有針對性地進行培訓、提高、開發和使用。其二是高校現存問題分析，通過發現課堂教學中的現存問題，并對此進行深人分析，從而對青年教師進行有針對性地全面培訓。

(2)課堂教學工作需求層面的培訓分析。工作需求層面的培訓分析包括兩方面:一是通過教師崗前培訓內容進行培訓需求分析，明確青年教師課堂教學的職責和要求。二是通過對教學評估體系實施結果的分析，了解青年教師行為、態度及教學效果與理想目標之間的偏差，在教學薄弱環節或有待提高的領域進行培訓分析。

(3)青年教師個人需求層面的培訓分析。隨著高校的發展和青年教師的不斷進步，即使青年教師目前的教學效果是令人滿意的，但隨著社會需求的變化，教學大綱、教材和教學要求的更新也會產生新的培訓需求，從青年教師職業發展前瞻性培訓需求分析，也需要對青年教師的課堂教學能力和管理水平進行培訓以滿足青年教師自身的需求。

3.培訓的內容和形式

培訓的一般內容包括知識、技能、態度和行為模式等，但培訓的形式是多種多樣的，所以高校在選擇培訓時應注意把培訓的內容和形式有效地結合起來，多方選擇一條適合自己學校青年教師培訓的模式。根據需求分析的結果，將培訓內容和形式分三種:首先是職前教氰職前教育不僅是青年教師在教師崗位中發展自己職業生涯的起點，而且是適應課堂教學的要求和目標，學習新的教學方式方法的開始，更是幫助新青年教師建立與同事和教學團隊的關系，建立符合實際期望和積極態度的契機。其次是在職培訓。即建立在提前作出計劃與目標的基礎上，由系或教研室領導和經驗豐富的優秀教師對青年教師的課堂教學活動，進行必要的知識、技能、教學方法等的培訓。再次是脫產培訓。對每一位青年教師來說，當面臨新教材和新一屆的學生時，都需要經歷相應的短期脫產培訓，以便更決地了解當下該專業的社會需求、前沿情況、教改情況，從而滿足所教授的新教材或者新學生的需求。最后是自我開發，即指青年教師自己主動地通過一些方式提高自身包括職業道德、知識技能、身體素質等內在的整體素質的培訓活動。自我開發也是一種有助于青年教師不斷更新知識和不斷成長完善的培訓方式。

4.培訓的組織結構、計劃及實施

(1)培訓組織結構。與高校其他部門的管理一樣，青年教師課堂教學培訓的管理問題直接關系到培訓效果，一個完善的培訓組織結構可以使培訓活動從一開始就系統進行，保證培訓需求分析、培訓組織實施、培訓課程選擇、培訓計劃實施、培訓評估過程切實有效地進行，使青年教師課堂教學的培訓工作圍繞著培訓目標執行，保持培訓的新穎性和內容的實用性。

(2)高校培訓計劃的制定。無論是年度培訓、學期培訓，還是月度培訓，甚至是釗一對某一特定的培訓需求而制定的專項培訓，培訓計劃在整個培訓體系中都占有比較重要的地位。只有運用科學的方法來制定培訓計劃才能取得良好的培訓效果。例如根據青年教師的發展階段，可將培訓分為從事課堂教學工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四個階段，根據不同階段的特點，科學規劃青年教師課堂教學培訓計劃的架構及內容，以SW1H中的六要素作為構成和組織培訓的主要依據。

(3)培訓的實施。根據培訓實施的流程，對培訓內容進行具體實施，以及處理培訓過程中的一切具體問題，完成培訓實施總結。同時，不僅包括與青年教師進行培訓反饋，與相關培訓主講人溝通培訓內容改進建議，而且還包括對培訓效果進行具體評估。實際上，培訓的實施是培訓體系中所有工作成果轉化為實際的執行過程。

5.培訓管理

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青年教師是教師隊伍的重要組成部分，也是學校發展的潛在力量，青年教師的教學水平將直接影響學校的總體教學質量。為了加快青年教師的成長進程，縮短從學生到教師轉變的適應期，要設立專門的教師教學培訓機構，建立以崗前培訓、教學基本技能培訓、專業技能培訓、外出進修培訓等多層次有機銜接的青年教師教學能力培訓體系。

一、崗前培訓注重宏觀與微觀相統一

崗前培訓的目的，是讓剛參加工作的青年教師了解高校教師職業的特點和要求，學習高等教育教學基本理論，提高基本素養，并了解其工作條件、工作環境、工作目標，為其在實際工作中更好地履行教師職責打下基礎。

敬業是教師師德建設的核心。青年教師有了敬業精神，自然就會恪守職業道德，就會樂于鉆研業務。奉獻是教師的無私美德。青年教師要樹立對教育和教學工作的強烈使命感、責任心和無私奉獻精神，忠誠教育事業，做到與人為善，樂于助人，尤其是要關愛學生、善待學生、理解學生、尊重學生。因此青年教師培養工作的首要任務是引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，使他們認識到教書育人是一項神圣的職業，獻身教育事業是一種崇高的選擇。因此，崗前培訓工作也需要注意對年輕教師的職業道德教育。

二、教學基本技能培訓實現理論與實踐相統一

為確保青年教師教學基本技能的不斷提高，學校教師教學培訓機構要每年制訂教學基本技能培訓計劃，同時聘請教學理論豐富、實踐水平高的退休老教授擔任專職的培訓指導教師，通過開展各類活動，為青年教師搭建教學基本技能培訓平臺。

教學基本技能培訓的內容主要為：課堂教學的基本技能、調控教學過程的技能以及多媒體教學基本技能。其中，課堂教學的基本技能包括教學語言技能、板書技能、講評技能、變化技能、演示技能、提問技能等；調控教學過程的技能則包括導入技能、強化技能、組織教學技能、試誤技能、結束技能等。

青年教師今后都將傳道、授業、解惑，所以進行試講是一個必要的環節。根據今后工作安排，青年教師在指導教師指導下，認真準備第一次試講。試講時，將由學校教學職能部分根據評價指標進行評價，并記錄在培訓考核表中。一方面，評價結果為青年教師的今后努力方向提供依據；另一方面，用于培訓結束進行第二次試講時的比較和參考。

另外，還要注重青年教師的專業技能培訓。專業技能培訓是具有鮮明專業特色的個性化培訓，是各系（部）在學校教師教學培訓機構指導下，結合學科、專業、課程開展的教育教學技能培訓。各系（部）要每年制訂具體的專業技能培訓計劃，主要針對本單位所開設課程的各個教學環節，使青年教師熟悉相關課程及對教材的內容、重點、難點的處理，提高專業知識教學水平、為充分發揮教學經驗豐富的、教學技能純熟的名師的傳、幫、帶作用，要由各教學單位遴選符合條件的指導教師，通過教學結對指導、教學規范培訓等多種形式，搭建專業技能教學交流平臺，使青年教師較迅速地熟悉課程教學大綱、教材，明確教學任務及要求，較好地進行教材、單元（章節）分析，形成較強的授課能力。指導教師負責對青年教師進行以教學工作為主的全面指導，包括試講、備課、教學觀摩、參加實驗等，指導教師在每個學期的期末要為青年教師寫一次評語。

每個學期，青年教師所經歷的教學工作和培訓內容都不盡相同，所以在每學期結束時要進行工作總結。對青年教師的教學能力培訓有“量”與“質”兩方面的要求。在“量”的方面，要求按照培訓計劃完成全部內容，并認真總結和填寫考核表。在“質”的方面，要求進行第二次試講，并與第一次試講比較，證明教學質量是否提高。

三、鼓勵外出進修培訓，實現培訓形式多元化

要拓寬培訓平臺，注重把校內培訓與校外培訓相結合，建立、健全以更新知識全面提高青年教師教學能力為主要內容的繼續教育制度，堅持在職為主、形式多樣、加強實踐的原則，實現有明確目的性和較強針對性的培養，選派優秀青年教師到國內外知名大學、研究機構進修，做國內訪問學者，參加骨干教師進修班或高級研討班，開展學術講座、學術會議、新辦專業或新開課程進修培訓等，實現培訓形式多元化。為充分調動青年教師外出參加培訓的積極性，學校應制定青年教師進修培訓管理辦法，提供進修機會，明確支持培訓經費、保留學習期間相關福利待遇等，以鼓勵青年教師參加進修培訓。

參考文獻：

[1]申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J].北京師范大學學報：人文社會科學版，2001，（1）：64-67.

篇9

新的轉折，新的起點，面對未來近一個月的集中學習和生活，我們一定會好好把握，倍加珍惜，決心做到以下幾點：

一是珍惜機會，潛心學業。學習是進步的根基。我們一定會倍加珍惜這次學習機會，刻苦自勵，奮發進取，力爭在有限的時間里學到更多的知識。養成勤學好問、嚴謹認真的學習態度，保持積極向上、知難而進的學習勁頭。善于用學到的東西分析和解決問題，做到學以致用，學用相長。

二是遵守紀律，團結互助。紀律是順利完成學業的可靠保證。我們要不斷強化紀律觀念，自覺遵守學籍管理規定和各項規章制度。在授課時間，不遲到，不早退，不無故曠課；在課堂上，專心聽講，認真記錄，維護好課堂秩序；考試時，嚴格遵守考試紀律，考出真實的水平和成績。班級是個大家庭，每位學員都是這個家庭中的一員，我們一定會珍視團結，互相幫助，誠實守信，文明禮貌，用熱心、愛心、誠心來共同維系好這個大家庭，營造良好的學習氛圍，使每一名學員都能感受到大家庭的溫暖。

三是練好手藝，交好朋友。通過參加本次崗培，我們一定要練好手藝，掌握高等教育的基本規律和教育法規，具備成為高校教師的職業技能和基本要求。當然，這是一次練好手藝的機會，更是一次交好朋友的機會。我們在練好手藝的同時，也要盡可能多交朋友，為今后的職業生涯發展提供更多更廣更高的人脈資源。

篇10

如果從這個層面來看，管好課堂紀律的意義就大得多了，涉及到學生的學習效果、老師的職業愉悅感和班級的正常建設和孩子們的健康成長。我們換句話說，你搞定了課堂紀律，hold得住學生，你就走好了你教書生涯中最關鍵的一步。

正因為我知道這一點非常重要，所以最開始接到這個任務知道是這個內容時，我是有點手足無措的，我覺得這不是我的特長，我不在行，所以我無話可說，因為好多年了我自認為我不管紀律紀律也挺好的。但是，從初三到初一，僅僅三周多的課堂教學時間，我教的那個班的課堂紀律由學生所認為的紀律不好到大為改觀，由我所感受到的強烈的失落感煩躁感，與初三的實驗班課堂紀律上課的感覺比，差距不止十萬八千里，到現在的愉悅感幸福感。這中間其實我就經歷了一次感受深刻的解決課堂紀問題的革命。

那么今天，我就從這次革命中所收獲的一些方法以及以前的一些做法再加上平時觀察到的一些這方面做得非常好的老師的點子一并交給大家，來談談解決課堂紀律問題的一些小招術，希望能夠有點作用，不當之處，還請批評指正。

為了便于大家理解，我就先從課前、課中、課后這三個時間段來談吧。

第一個小招術：課前--聚焦

在你開始上課之前，一定把教室里所有人的注意力都集中到你的身上，如果有人私下聊天，你不要講課。學生沒有全部都做好課前準備，你不要開口。

沒有經驗的教師或許會認為，只要開始上課了，學生自然就會安靜下來，以為學生會看到課堂已經開始，該進入學習狀態了。有時這會起作用，但學生并不一定總會這么想，他們會認為你能接受他們的行為，不在意你講課時有人說話。

聚焦這個技能意味著，你應該在開始上課之前要求學生集中注意力，即只要還有人沒安靜下來，你就一直等下去。有經驗的教師的做法是，在所有學生都完全安靜下來之后，再停頓三五秒鐘，然后才開始用低于平時的音調講課。

講課語氣溫和的教師，通常比嗓門大的教師課堂更加安靜。學生為了聽到他的聲音會保持安靜。

具體而言，我們可以這樣做。教師要在上課鈴響聲未落之前來到教室門口，鈴聲響了，學生們如果依然和行行素，亂哄哄的，不要向學生發脾氣，而是靜靜地觀察每一個人，目光不能太嚴厲，但要犀利、靈活、有神。忌諱的是你不斷地喊安靜下來，學生依然吵吵鬧鬧。當學生安靜下來后，要及時給學生一個滿意的表情一個會心的微笑等，表揚表現好的學生，表揚要具體，指出哪一排、哪一組的同學安靜，哪些同學課前準備做得好。如果還有人說話，甚至打鬧，則用一種期待、或者嚴厲的目光“盯”住他，無效，就點出姓名，指出他仍在做影響大家上課的事。再無效，要迅速地走到他們跟前，請他們站起來，嚴肅地但措辭文明地告訴他們，之所以請他們站起來，是因為他們無視課堂紀律，影響了別人學習。必要時，要把他們的名字寫在黑板上，但不要指責，更不能挖苦，因為孩子們都是初中生了，他們知道老師這樣做的意思。

第二個小招術：課中--聚神。這個聚神指的是讓學生聚精會神地聽你的課。怎么才能讓學生聚神聽你的課呢？咱們先來聽個故事。

這是一個真實的故事。凱斯。道森是個新教師，講授社會課時，為了讓學生守規矩，幾乎用盡了一切辦法。無論是制定學生的行為量化表格，還是讓學生寫紀律保證書，無論是威脅、懲罰還是哄騙，能夠想到的都試過了，結果卻令他失望。

后來，凱斯。道森發現，每當他采用學生喜歡的方式講授學生喜歡的內容時，學生總能夠集中精力聚精會神地聽課，維持課堂紀律也就變得十分輕松。就這樣，凱斯。道森不再把大量的時間和精力花在學生的行為控制上，而是把注意力轉向自身：我在教什么？我用的是什么方法？在我用這些方法教哪些內容時學生沒有表現出煩躁不安？有一次講授民權運動，凱斯。道森決定不再像過去那樣按部就班地講授單調乏味且遠離學生生活的課本內容，而是讓學生自己編寫一個關于民權運動的小劇本，他和學生扮演其中的角色，師生都全身心投入進去了，幾乎沒有在維持課堂紀律上花費任何時間。

由此思考：每當教師在教學上不很成功的時候，孩子就感到厭煩，課堂紀律就會變得一團糟；如果教師沒有把一節課準備好，一切就會失控。如果教師能精心設計好每一節課，那么紀律問題的解決就變得不那么難了。所以，我們會看到，紀律不好的課堂往往也是吸引力不夠的課堂。因而，作為新老師，作為想改變課堂紀律問題的老師，可以說：上好課是王道。

全國特級教師于永正老師在《教海漫記》中的《給初為人師的女兒“支招兒” 》的文章中寫到：“上好第一節課。精心備課，把握準教材，把教材裝在心里。準備好教具。準備好教學。一旦學生安靜下來，要盡可能地展示自己的特長和才能。如-開頭的一段話熱情洋溢；板書的第一個字讓學生為之贊嘆；第一次朗讀讓學生為之感動；用豐富的表情和機靈的眼神吸引住學生；得體的幽默讓孩子笑起來；充滿愛意的一次撫摸讓學生感到親切；教學方法的變化讓學生感到有趣，使他們注意力集中。那么，你就成功了。”

我知道這個時候，我們有老師會有疑問了，因為我剛才也講到了我的課堂紀律問題。那說明，我在“聚神”這一點上是做得很不夠的。我的課怎么樣呢？說句實話，在教這個班之前，我還真的以為我的課不錯，或者說，在這之前我的課是還不錯。但所謂的好課，是誰說了算？不是領導，也不是同行，而是學生。我覺得，適合這個班的學生的課，適合這個年齡層次的學生的課，能夠調動絕大部分學生積極性的課，能夠讓學生收獲不小的課才是真正上好了的課。所以，以這個標準來評價與衡量的話，開學的第二周，我上的課還真算不上好課。那一周，受慣性遷移的影響，我的課其實只是適合初三學生，講解的知識有深度，闡述的內容有廣度，嚴肅嚴謹，而且只有十幾個學生津津有味地聽，其他學生呢，有的無精打采，有的無所事事，甚至于還有人講小話，還有人叫起來回答問題連我問什么都不知道。

所以，從這個層面來看，老師們要把課上好，除了備教材，備教法之外，還一定要備學生。初一初二初三的學生不同，初一要趣味、初二要遷移、初三要深度。普通班與實驗班的學生不同，甚至于走讀班與寄宿班也不同。

有的時候，我們還會發現，有時候我的課上得挺不錯，但仍然有學生不是因為我的原因在神游，在講小話。這個時候我們應該怎么辦呢？

要善于用眼睛表達你的滿意、生氣和憤怒，盡量不要吼叫，總是有人說，憤怒是無能的表現，我覺得這話是有一定的道理的。

目光要經常瞥向那些神不守舍、好動、好說的學生。可以請他們做點事--比如讀書、讀單詞、表演，到黑板上默寫等。這叫“以動制動”。

很多嚴重的紀律問題，比如到最后把學生送進校長辦公室，都是因小事引起，最后激化成了大沖突。往往是教師對學生進行點名批評，本來事情并不大，但是卻和學生發生了語言上的沖突，然后不斷升級，不可收拾。如果教師的干預盡量低調，盡量把問題解決在悄無聲息中，就會使很多沖突得以避免。有的時候也可以在自己的講課過程中將學生的名字帶進去，被叫到名字的學生自然會得到提醒，而其他同學則可能不會覺察出什么問題。比如：“下面，大家把書翻到第13頁，周世豪，你翻到了嗎？”

最要緊的是要不斷鼓勵、表揚。美國著名作家馬克·吐溫曾經說過：“只憑一句贊美的話，我就可以活上兩個月”。成人尚且如此，何況是孩子呢？21班的孩子語文課課堂紀律的改變很大程度上是源于我將批評指責的話語換成了贊賞鼓勵的語句。

還可以采用，為了使學生積極配合教師完成教學任務，教師可以讓學生的心中有一個“盼頭”的方式。告訴他們這節課的結尾階段他們可以做的事情。我最喜歡的是給他們講故事。我會告訴他們正常完成教學任務，每一個同學都認真聽課，掌握所學的知識，只需多長時間，那么剩下的幾分鐘我們可以講一個故事。

第三個小招術：課后--聚心

前面的兩個小招術，聚焦也好，聚神也好，都是通過各種方式把學生的注意力吸引到自己身上，但是聚心卻與之相反，是說我們老師要自己的心思聚集到學生身上。如何做到聚心呢？

首先，要努力喜歡每一個學生。每個班似乎總有一兩個學生跟你“不對付”，或“搞不定”，總有學生對你傲慢無禮，或愛理不理，還經常“攪局”，讓你頭疼不已。沒關系，對這樣的學生，最管用的秘訣就是喜歡他。當你真正在他身上發現能讓你喜歡的一點，哪怕只有一點，你就把他記在心上，在合適的時候真誠地向他表示你的欣賞，你們的關系將從此不同。

其次，要做到以身作則。有的時候課堂紀律問題的發生根源不一定在你的課堂上，有的時候可能在老師自己的為人處事上。如果我們教師讓學生“照我說的做，不要跟我做的學”，學生就會產生明顯的反感情緒。個性強的學生的這種反感情緒會轉化為一種對抗行為。例如，要求學生6：50前即應在趕到晨練地點，但是負責老師卻到了時間沒有到，你的站隊、做準備動作的指令效果就會差得多。如果你希望學生在課堂上用溫和的聲音說話，當你在教室四處走動，給學生提供幫助時，你也應該用溫和的聲音說話。

重視書面評價，讓小紙條發揮超強的魔力，使學生能逐漸養成自覺遵守課堂紀律的習慣。

對于班級影響力極大的學生或犯了錯誤的學生，有時可以寫一張紙條，通過個別談話，使學生認識錯誤，并能起到防微杜漸的作用。一張小小的紙條，有的時候會有很大的魔力。

不口頭對學生說，是因為“口說無憑”；不口頭對學生說，是因為留不下痕跡；不口頭對學生說，是因為說沒有寫下來有品頭。說不定，紙條上的話，會在他心里保存很久很久。寫紙條的做法，我是從全國特級教師于永正那兒學來的。

我想，如果我們能夠進入教室后迅速讓學生聚焦在教師身上，有一個好的開始，上一堂堂精彩的課，讓學生聚神在課堂，讓學生享受一次次的文化盛宴，同時，又能在課后，教師“聚心”在學生身上，采用各種方式與學生建立和諧的師生關系。那么，無論你是新教師，還是原來你覺得管好課堂紀律對你而言是個挑戰的老師都會讓自己的課堂呈現出更多的精彩，讓自己在課堂上體會到更多的快樂！

借這個機會，我最后還想跟大家說說我在做班主任工作時我覺得比較有效的一個做法。因為多年后我的學生回來看我還會跟我提到這一點，并且說很有收獲。我想這應該是個好東西，本著好東西分享的原則，今天和大家講講。

篇11

1.學校管理層重視不夠。民辦高校的成立時間相對較短，管理相對不完善，因此學校管理層對培訓工作缺乏更多的關注。受限于學校規模和發展階段，在學校資金的支持方面，還沒有向教師培訓過多傾斜。

2.培訓制度建設不完善。在制度建設方面，民辦高校對青年教師的培養培訓還缺乏有效的指導，制度發展落后于現實需要。

3.培訓活動和形式單一化。針對民辦高校青年教師的培養培訓，主要集中在教師資格證崗前培訓階段，上崗后依托院系進行管理。培訓活動數量難以滿足青年教師需求，以講座為主的培訓形式，難以吸引青年教師目光，培訓內容和形式亟待轉變。

4.教師主動學習意識不強。受限于民辦高校的發展階段，以教學為主體的大環境下，青年教師對培訓的興趣不夠濃厚，主動學習的意識不強。此外，青年教師生活壓力非常明顯，在一定程度上降低了對職業的認同感。

三、青年教師培養培訓的六大計劃

加強青年教師的培養培訓是民辦高校發展的長久之計。安徽新華學院高度重視師資隊伍建設，尤其重視自有青年教師的培養與培訓，設立教師培養培訓專項經費，大力實施青年教師培養培訓六大計劃，取得了顯著效果。

1.教師師德師風建設。教師的職業道德與修養是其最基本的素質，學校將提高教師師德水平和思想政治素質作為青年教師隊伍建設的根本，建立完善青年教師師德考核制度、獎懲制度，引導教師自覺養成良好學術道德和學術風氣。

2.教師培訓進修計劃。學校設立教師培訓專項經費，實施“碩士化工程”和“博士團隊工程”，改善教師隊伍的知識能力結構，提高應用型人才培養能力。根據青年教師成長需要，每年對新進教師開展兩輪崗前培訓，培訓內容涉及教學業務、管理制度、教學技術與藝術等多方面培訓。

3.教學能力提升計劃。學校在實施教師培訓進修基礎上，著重在提升教師教學能力上下功夫，重點幫扶新進青年教師和評教排名靠后教師。積極開展青年教師課堂教學大賽、課件制作大賽、教案講稿比賽，開展學生網絡評教，教學督導、教師同行、管理人員聽課評價，教學滿意度調查等，通過評比，找出差距。

4.雙能師資培養計劃。企業是提升教師實踐教學能力的重要平臺，能夠為教師提供寶貴的實踐資源。學校鼓勵和組織教師深入企業考察參觀、頂崗鍛煉，鼓勵教師參加行業資格證書考試，引導教師開展產學研合作。學校積極邀請企業的高級人才作為兼職教師定期來學校舉辦講座，協助學校教師開展研究，培養雙師型教師。

5.骨干教師培養計劃。學校設立專項津貼，加大對青年骨干教師的培養和考核力度，在對外考察、交流學習、在職提升學歷等方面提供資助，幫助有潛力的青年教師加快成長。

篇12

一、高校青年教師教學能力現狀調查

調查對象:某高校有專任教師623人，其中擁有碩士、博士學位的35歲以下青年教師401人，在校生13000人。調查方法:問卷調查、個別訪談

1.能力結構比例失調，從教能力明顯不足

在學校教務處，通過學院現有的網絡教學評估平臺，對該校青年教師的教學評價情況進行統計分析，結果不容樂觀，具體數據見表1。

從調查情況可以看出，在四個選項中，除第三項(該校為應用型高校)外，教師能力素質的優良率是低于中差率的。把選項中的內容對應于教師的各個教學能力，可以得知目前該高校青年教師駕馭學科內容的能力、教學目標制定的能力、教學方法設計的能力、教學的組織能力、教學自控能力等方面都是比較缺乏的。

同時，可以知道該校青年教師的教學能力發展也是很不平衡的，與當前國家對于青年教師的教學能力要求相差甚遠。現在的高校教學需要復合型人才，而教師復合型能力不僅包括基本的教學能力、組織管理能力和與學生溝通的能力，更主要的包括教育研究能力和熟練而有效地運用信息手段的基本能力。“復合型的教師應既有基礎能力，也有一般能力，還有創新發展的能力。這些能力不是孤立的，而是相輔相成、綜合發揮著作用“。

2.教師價值取向失衡，重視科研，教學熱情不高

通過對401位青年教師發放調查問卷，從問卷調查結果來看，僅有23.5%的青年教師對教學的態度很積極，一大半的教師對教學的態度是無所謂的，這樣導致青年教師對教學的熱情不高，投入不大，表現主要為:不少教師回避教學，認為教學是在浪費自己的時間和精力。還有些教師不認真進行教學工作，備課不充分，講課不認真，這都反映出部分青年教師應付性的教學工作態度。那么青年教師選擇教師的職業追求是什么呢，根據訪談調查發現:青年教師平常最津津樂道的是誰又獲得了什么科研獎勵、拿到了什么項目、在什么級別的刊物上發表了多少論文，而對教學成就幾乎無人問津。同時，有82.4%的青年教師或多或少的從事兼職工作，僅僅只有23.5%的青年教師進行反思。教學反思就是“溫故而知新”的過程，總結、反省自己做得不夠的，琢磨出適合自己也適合學生的教學方法，這是提高教學能力的很有效的措施。

3.師資培訓重“形式”，培訓內容無層次

現在學校在青年教師培訓上主要存在兩個問題:一個是培訓內容沒有針對教學能力的，一個就是培訓對象不是針對青年教師的。調查中發現18.3%的教師認為學校安排的培訓考慮到了青年教師的特點，有針對性，有層次;64.2%的老師認為學校是沒有做到的;17.5%老師表現出漠不關心，教學還是按照自己的一套辦;只有23.5%的老師或多或少的進行過專門的針對教學能力提升的訓練;16.1%的老師沒有經歷過，很大一部分的培訓都是以系部或專業為單位，大家一起來，沒有體現層次性。

現在很流行的一種方式就是，培訓結束后每個人都會頒發一個證書，無關乎你培訓表現、出勤等，這就造成某些培訓活動只是“走過場”，教師參與的積極性不高，甚或部分教師誤把培訓理解為舒緩教學壓力或個人職務晉升的手段，可想而知這樣的培訓效果會怎樣。

4.缺乏有效的青年教師評課激勵機制

目前該校對青年教師的評課除了教學督導團就是青年教師基本功大賽。學校的教育督導對教師的評課、學生對教師的評教和教師之間的相互評課，對于教師教學能力的提升作用不大。教學督導人員在對教師的教學工作進行督導時，只“督”不“導”，過于注重評定(或判定)等級，而不是著眼于教師教學專業化水平的發展和提高，對教師很少提出激勵性的改進意見或建議。另一個是通過一堂課的講學比賽來評定等級，其中的等級評定往往帶有某種照顧(評職稱需要)的主觀因素，卻沒有對教師授課有效的評議和反饋，基本起不到幫助青年教師提高教學能力的作用。

5.相關其他現狀

在調查中還發現其他令人擔憂的現狀:(1)知識儲備不足，難以厚積薄發，使得教學捉襟見肘，學生感到索然無味，這樣必然嚴重影響傳授知識的效率與效果，直接影響到教育的成效;(2)學校重視外部引用輕視內部培養，與這些高校在引進人才時的“一擲千金”相比，他們對校內在職教師的培養卻缺乏熱情，在這方面投人的精力和財力都明顯不足。(3)政策保障沒力度，不僅該校就是目前的教師法中都看不到關于提升高校青年教師教學能力的保障條例。(4)高校青年教師的工資待遇不容樂觀。青年教師面臨的生活問題很多，再加上住房改革、醫療改革，影響最大的是青年教師。這就使得很多青年教師難以安心工作，更別說致力于教學能力提高了。

二、發達國家高校青年教師教學能力培養經驗啟示

1.重視教育立法，培訓制度法律化

二戰后，世界各主要發達國家通過立法的形式建立了具有本國特色的高校教師在職培訓制度。例如美國《高等教育法》規定資助的主要項目之一就是用于繼續教育，使未達到規定學歷標準的教師通過在職培訓達到標準等。英國教育和科學部根據社會發展與科技進步的需要，重新修訂了教師的培訓計劃，明確規定高等學校教師具有接受在職培訓的權利和義務，學校應給以支持。總之，這些發達國家十分重視高等學校教師的繼續教育，通過立法的形式，把參加在職培訓作為教師必須履行的一項義務，加強了高等學校的終身在職教育。我國雖然也頒布了關于教師在職培訓的法規，但是針對性不強，執行力度不夠。

2.注重職前教學能力，能力培養一體化

國外發達國家都比較重視高校教師的職前教學能力。以美國為例，為了適應高等教育對教師的要求，美國學院與大學聯合會和研究生院委員會共同發起實施了“未來教師培訓計劃”，旨在將博士研究生培養成為能勝任高校教學工作的人，使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，為他們未來選擇教師職業創造一個良好開端。在我國，這方面的培養是很不夠的，青年教師職前教學能力幾乎為零，這也使得教師角色轉換的過程延長，不利于教學。

3.拓寬培訓果道，培訓形式多元化

針對高等學校不同層次水平教師在職培訓的要求，發達國家采取了靈活多樣的培訓方式。英國設有“高校教師發展培訓聯合會”作為國家級的高校教師培訓機構，設有“培訓聯合會”作為地方高校教師培訓機構，在高校則普遍設立了“培訓委員會”，形成了完整系統的教師培訓網絡。美國的高校也十分重視教師的培訓提高，他們建立了各種旨在幫助提高教師水平的教學、科研獎金和學術休假，鼓勵教師走出校門參加各種學術、教學交流活動。校方為教師提供了充足的科研經費。總之，這些國家都普遍采用多元式的培訓形式，組織高校在職教師進修，構建了開放型的高校教師培訓網絡。目前我國的培訓形式還比較單一，培訓途徑和培訓方式還不盡如人意。

4.注重激勵機制，教師培訓主動化

為了充分調動高校教師參加培訓的積極性，發達國家均制定了一系列的優惠政策，支持教師參加在職培訓，從而使得教師培訓主動化。他們的主要做法是:第一，資助培訓經費，經濟上大力支持。各國采取了諸如帶薪進修、有償進修、國家補貼、學校補助等辦法。如英國政府20世紀90年代在全國范圍內建立“優秀教學和學習中心”，在未來五年，先后會有3.巧億英鎊用于70多個學習中心的建設。第二，培訓與聘任、評估相結合。國外大學，教學在聘用、職稱晉升和終身制的獲得中都占有很重的分量。亞力桑那大學的教師晉升和終身制決策越來越考慮教師的教學表現;布朗大學在每年的教師評議中，教學質量評價和研究成就處于同等重要的地位;匹茲堡大學則要求所有的教師都應該有相關教學表現的明確記錄，教師的聘用、晉升、終身職位和工資的決策都直接受這些記錄的影響。同時，高校對教學表現突出的教師給予很高的榮譽，甚至為教學成績突出的教師設立專門的教授席位等等。

三、我國高校青年教師教學能力培養途徑

1.完善師資培訓環節，提高培訓質量

成立“教學考培中心”，專門對青年教師教學情況進行考評，研究教學規律，定期舉行提升青年教師教學能力相關的培訓、講座、研討會，在教師整個的職業生涯中提供幫助。中心按照工作分為幾個部分:一是讓富有教學經驗的優秀教師充當“青年教師導師”，導師通過“傳幫帶”與青年教師分享自己的教學經驗，使青年教師熟悉教學程序，掌握教學技巧，并用自己的人格力量感染青年教師，使其加深對職業道德的感悟，為青年教師的專業成長奠定良好的基礎;二是依賴教研室的團體力量，通過教師之間的相互聽課和點評，對青年教師的課堂教學進行診斷，加深青年教師對課堂教學的理解，進而提高其教學水平;三是依靠教學督導和教學調研對青年教師的教學質量進行把關。教學督導一方面敦促青年教師遵守教學規范，另一方面憑借自己豐富的教學經驗對青年教師進行針對性指導。四是設有專任教師，進行教學規律研究，除了對青年教師進行職前培訓，還定期組織教學觀摩和教學比賽，并對教師整個職業生涯提供幫助。

2.自主發展:青年教師教學能力提升的根本途徑

對高校青年教師而言，提高自身教學能力需要多方面的努力，既包括專業學科知識的積累，也包括教育理論知識培訓，同時還有個人師德建設。首先高校青年教師應培養自主學習能力，努力提高專業水平，做好專業知識積累，只有不斷地學習新知識才能和本專業前沿保持同步，才能教給學生有用的知識。其次要加強青年教師的師德建設，確立堅定的師德信念。只有擁有了崇高的道德信念，青年教師才會根據自己的師德信念，嚴格要求自己，全心全意、盡職盡責地投入到教學中去。最后是教學反思，它是教學能力提升的基礎。青年教師的反思包括很多方面，最為重要的是教育教學反思，對教育思想、教育實踐的評價、反饋與調節。教學反思的方式主要有四種:一是寫反思日記;二是觀摩教學;三是討論教學;四是開展行動研究。不同教師群體教育教學反思的指向可以有不同的側重點，處于成長期的青年教師應側重教育教學技能的反思。

3.完善績效考核激勵制度，促進教師教學能力提升

目前大多高校考核出現明顯偏向科研的傾向，導致出現青年教師過分重視科研而輕視教學的現象。針對這種現象，高校應該制定合理的教學考核計劃，突出教學方面的重要性，增強教學在考核中的分量，正確引導青年教師合理地分配教學、科研的時間和精力。考核內容應該具體包括教學工作量、教學質量、教學創新等。青年教師的教學表現應與教師的聘用、晉升、終身職位和工資等級聯系起來，同時我們也可以嘗試設立專門的教授席位，獎勵教學成績突出的教師。

4.提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂

篇13

文章編號：1004-4914（2015）12-220-03

一、沈北大學城高校青年教師專業發展的現狀

為客觀地把握遼寧省高校青年教師專業發展的現狀，本文以沈陽市沈北大學城6所高校為例，以美國學者格拉特霍恩提出教師發展的三個影響因素，調查了沈北大學城高校青年教師專業發展現狀，并進行了統計分析。針對沈北大學城高校的青年教師發放了200份調查問卷，回收了185份，回收率94.39%。在回收的問卷中，170份為有效問卷，有效率達到91.89%。調查問卷的設計第一部分為青年教師個人信息調查，第二部分為高校青年教師專業發展有關的因素問題（包括單選和多選題），第三部分是問答及建議題。

被調查的沈北大學城高校的青年教師男女比例基本平衡，其中26～35歲年齡段的教師比重較大，占70%以上；碩士和博士比例較大，占85.3%；任職年限集中在3～8年這個區間段，收入水平主要集中于3000～5000元水平，周課時數集中于15課時以內，職稱結構比較集中，講師占比較大，占71.2%。

1.青年教師專業發展狀況調查。美國學者格拉特霍恩在對教師發展影響因素的研究中認為，影響教師發展的因素主要包括個人因素、生活因素及工作環境因素、特殊活動因素三方面，三方面因素以復雜的方式彼此作用，共同影響教師的專業發展。青年教師個體相關因素主要包括：認知發展、生涯發展與動機發展。認知發展因素主要指認知活動過程，包括信念、想象、思維等。生涯發展因素以教師個人為中心，在教學領域經歷的崗位或職業、態度、價值觀以及愿望等；動機發展因素是教師專業發展的內驅力，目標吸引力越大，其成就動機就越大。

在調查青年教師個體專業發展現狀時，我們把對沈北大學城青年教師專業發展現狀調查相應的分為三個部分，即“教師專業發展個人因素、教師專業發展的途徑因素、教師專業發展的工作環境因素”。由于青年教師參加工作時間較短，因此對其認知發展和生涯發展因素的狀況未予考慮。

2.沈北大學城高校青年教師專業發展的個人因素調查。從事高等教育工作的動機及成就動機調查。調查顯示，沈北大學城高校青年教師從教的主要動機是教師職業的收入穩定性（36.5%）和教師個人的職業理想（32.9%），其次是時間自由支配（20%）和家庭朋友及其他因素（10.6%）。

對于參與調查青年教師的成就動機，調查結果顯示，沈北大學城高校的青年教師的成就動機較高，有21.77%的青年教師認為自己成就動機低或者較低，這部分教師感到，只需完成教學工作量和科研工作任務，個人的成長等其他方面較少考慮；有32.94%的教師成就動機一般，認為只要認真教好課、獲得領導、同行及學生的認可就可以了；有接近一半（45.3%）的教師有較強的成就動機，希望成為較有名氣的學者、受學生愛戴和尊敬的教師。我們認為，高校青年教師專業發展的內在動力是其成就動機，管理者必須緊緊抓住青年教師的成就動機，有的放矢地進行多方面的工作，真正調動起青年教師的勤奮好學、努力進取的積極性，自覺承擔起教書育人、提升教學質量和個人努力發展的責任，形成人人上進、比學趕幫超的良好氛圍。

青年教師所面臨的工作壓力調查。調查統計結果顯示，沈北大學城高校青年教師所面臨的壓力很大，有74.5%的教師感覺壓力大或很大，只有4.2%的青年教師感到壓力小、很小或者沒有壓力。而參與調查的青年教師感受到的壓力又源于科研工作（40.6%）、經濟收入（27.1%）和教學工作考核（18.2%）的壓力。

從教關注點的調查。調查顯示，高校青年教師最關注的是職稱晉升（31.8%）、經濟收入（34.1%）、學歷提升（17.6%）以及自我價值提升（7.1%）。相反，青年教師最不關注的反而是工作美譽度（4.1%）和人際關系（5.3%）。因此，在高校青年教師的培養方面，職能部門不僅要在職稱晉升、收入提高等教師關注的方面采取措施盡量滿足其期盼，更要在引領青年教師的職業理想、積極投身教育事業等方面下功夫。

青年教師專業發展意識調查。教師根據職業所賦予的要求，不斷學習符合教師角色期望和規范的精神追求，將以往的經歷、目前的專業水平和今后的發展規劃有機結合起來，“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”{1}，進而不斷促成和完善自我專業發展意識，這是一個長期的、動態的發展過程。調查結果顯示，沈北大學城高校大部分青年教師對自身的專業發展目標是不明確的。通過訪談，我們感到青年教師任職時間越短，這種情況就越明顯。原因是，青年教師入職的時間較短，缺乏教學工作是實踐，加之指導教師的系統指導、領導的不重視以及教師個人婚姻、家庭因素等。訪談教師中，很多青年教師提出，不清楚在教學中要達到什么水平或實現怎樣的目標，并且領導也很少提這方面的要求，讓他們看不到希望，有的青年教師剛剛參加工作不久就離職的現象，也很好地說明了這個問題。

自我發展意識及自我反思意識調查。調查結果顯示，有33.5%的青年教師認為自己缺乏自我專業發展意識，有較強烈的自我發展意識僅占被調查人數的16.7%，有自我發展意識的占49.8%。因此，在青年教師普遍缺乏自我專業發展意識的情況下，其自我專業發展很可能就成為一句空話。因為，自我專業發展意識模糊，就不能理智地認識自我專業發展的現狀，更不能很好地制定專業發展目標并付諸努力。其結果是青年教師專業發展的停滯不前。自我反思是教師自我專業發展意識的一個重要標志，這方面的調查結果顯示，青年教師進行教學反思的比例較高（61.76%），但經常進行教學反思的只占12.35%，有時反思的占大部分（49.41%），幾乎不反思的僅占14.7%，所以，高校院系部及指導教師應加強青年教師的自我反思意識的培養、教育和督促，青年教師應牢固樹立青年教師的不斷自我反思意識，不斷總結經驗教訓。

3.教師專業發展的途徑因素調查。目前，我國高校教師專業發展的主要途徑是教師培訓。為弄清沈北大學城高校青年教師專業發展的主要途徑，結合青年教師參加各種培訓的情況，進行了問卷調查。

專業發展途徑調查。結果顯示，沈北大學城高校較好地貫徹了《高校教師培訓工作規程》的規定，6所高校青年教師參加崗前、崗后培訓的比例很大，達到91.76%。主要形式是教師“資格證”培訓，參與人數最多，幾乎所有青年教師都參加了諸如《教育學》、《心理學》等培訓。除此之外，參與人數最多的途徑有：寒暑假期間參加的專業理論知識集中培訓（48.24%）、學術講座、系或教研室組織的教學研究活動（29.41%），學校組織的各種培訓或講座（27.06%）。調查結果顯示，高校青年教師專業發展培訓，除了崗前培訓和進修班、教研活動和研討班之外，而高層次的諸如參加學術會議、訪問學者、學術休假等少得可憐。

培訓價值調查。調查顯示，目前青年教師所參與的培訓項目，多數青年教師認為是必要的。對青年教師實現其專業發展認為價值很大和有價值的占51.8%，但是也應注意到，有48.2%的青年教師認為目前的教師培訓并沒有給他們的專業發展提供太大的幫助，甚至有25.3%的青年教師認為教師培訓對他們是沒有價值的。

4.教師專業發展的工作環境因素調查。高校青年教師的工作環境也影響其專業發展的實現，適宜的支持性工作環境對青年教師專業發展能夠起到良好的幫助和促進作用。因此，學校、院系的工作環境應該是鼓勵青年教師積極進取、不斷開拓、積極向上的環境氛圍。

人際關系調查。調查得知，有55.9%青年教師比較認可目前各學校的工作環境，也比較認可所處的主從型、合作型、競爭型人際關系，認為大家平等相待、相容，相互理解和幫助。但是也應注意到，有44.1%的青年教師認為人際關系不夠融洽、比較復雜、很難處理，認為人際關系中自我保護意識較濃厚，存在戒備及嫉妒心理。

競爭機會調查。調查顯示，15.29%的青年教師認為學校、院系部的給予的競爭機會是公平的；17.65%的教師認為競爭機會基本平等；67.06%青年教師認為競爭機會是不公平的，學校沒有做到唯才是舉，反映出青年教師對自我實現態度的急迫性。事實上，青年教師反映出的這種認識盡管帶有一定的片面性，但從另一個角度提醒管理者，要在晉級、提升、選拔等多方面注重青年教師發展的心聲。

薪資與教師自身價值調查。調查顯示，大部分（55.88%）青年教師認為學校的薪酬政策完全不能或者不完全尊重體現青年教師的價值，44.12%的青年教師認為所獲得的薪酬能夠體現或比較能夠體現青年教師的價值，對比懸殊。我們認為，薪酬制度的制定盡管不是由學校決定，但學校可以通過設計激勵性的獎勵政策，來滿足教師的自身價值。

考核方式符合度調查。31.76%的青年教師認為對教師的業績考核體系標準是合理的，考核主體、考核方式民主；68.24%的青年教師認為教師的業績考核體系標準不盡合理，考核主體、考核方式不民主或比較不民主。這種思想的存在，勢必影響青年教師專業發展、致力投身教學工作的積極性。相當一部分青年教師認為，業績考核指標體系過多的偏重于可以量化的指標，對教師科研學術成果規定的較多，而對于不易量化的教學工作的標準的規定則很少。

二、沈北大學城高校青年教師專業發展存在的問題

1.沈北大學城高校青年教師中普遍存在的個體問題。

（1）專業發展意識薄弱，目標模糊。調研得知，青年教師入職時間越短，對自身專業發展的認識就越模糊。根據調查，入職2年內的教師的只有16.3%具有比較明晰的發展意識，且目標也不清晰，對崗位職責的認識很欠缺。根據訪談結果，很多青年教師用服從工作安排替代了自我思考；而任職年限較多的一小部分教師能夠比較理智地審視自己，根據自身實際調整自己的發展目標，并能自覺樹立專業發展意識，以此引領后續行為。青年教師的專業發展意識，目標不清晰，其專業發展就會處于混沌狀態，呈現盲目性。

（2）專業發展動機不明確。高校青年教師的專業發展是一個緩慢的過程，必然要經歷初級的角色適應、中級的經驗積累以及高級的專業成熟三個階段。從感受職業、關注教法、學會操作，到接受職業、關注教材、學會創作，再到職業、關注教法、學會研究的由低到高的發展階段，其專業發展的動機是不同的。根據問卷調查結果，有84.7%的青年教師關注職稱晉升，51.1%的青年教師關注經濟收入，而關注自我發展的教師所占比例非常少，說明青年教師對今后的專業發展和個人能力提升等決定其成長的因素認識不足。在當今競爭激烈的高等教育新形勢下，專業發展動機直接決定青年教師的發展走向，事關高校的總體教學質量和競爭力。如此，青年教師的專業發展動機事關高校辦學的興衰，必須引起高度重視。

2.沈北大學城高校青年教師專業發展途徑存在的問題。

（1）培訓途徑單一、成效不明顯。目前高校青年教師專業發展的途徑主要是教師培訓。但就目前看，參與傳統教師資格證的培訓成為沈北大學城所有高校青年教師專業發展的唯一常態化的途徑，而高層次教師培訓的情況卻不盡如人意。事實上，青年教師的專業發展的途徑是多種多樣的，如學校組織的校本培訓、院系部組織的系統培訓、交流討論、教學沙龍、座談討論、訪問學者、學術休假、學術會議、講座報告、出國進修及工程實踐等途徑。沈北大學城高校與其他省市高校教師的交流機會很少。缺少交流合作的機會，必然阻礙高校教師的專業發展，也勢必阻礙高校發展。

從調查可以看出，高校青年教師對教師培訓的效果并不認同，認為培訓與其工作的關聯性不大、對教師的教學方法改進、教學能力提升及專業發展的促進作用不大，培訓方式單一、培訓質量無法保證等。教師培訓很難得到教師的認可，這與其他研究者有關教師培訓的研究結果基本吻合。由此，對于青年教師的培訓，不論是從培訓內容、形式，還是培訓考核、管理等方面，都需要引起足夠的重視。

（2）青年教師專業發展的組織者比較單一。研究認為，高校教師專業發展的組織者或主導者有五個類型：即政府主導、行業學會主導、高校主導、院系主導以及教師自身主導。從調查結果看出，沈北大學城高校青年教師專業發展主要是政府主導型。行業學術組織、高校、院系和青年教師個人的主導成分都很少。實際上，教師專業發展以高校以及院系部主導更為合適。學校主導的校本培訓以及院系制定教師專業發展計劃，具有更強的針對性和靈活性，可細化到每個教師。對“培訓不細、‘一刀切’”等弊端也是一個良好的補充。此外，還應提供更多的高層次的教師參加學術會議、訪問學者、深造、中長期的脫產培訓等的機會。

（3）專業發展培訓工作常態化缺失。高校教師的專業發展應該貫穿其整個教學生涯，這也是終身學習理念所倡導的。調查結果顯示，沈北大學城高校青年教師參與高層次教師培訓的次數非常少，與高校青年教師專業發展培訓工作的常態化的要求相距甚遠。崗前培訓和講座等形式具有周期短的特點，很難對教師專業發展起到持續推進作用，難以解決教師整個教學生涯不同時期遇到的不同問題。高校中目前還沒有形成完整的教師專業發展培訓體系，缺少專門負責高校教師專業發展培訓的部門和專業人員，缺少將教師專業發展培訓與學校總體目標相結合的長效機制。

3.沈北大學城高校青年教師專業發展環境存在的問題。

（1）青年教師倍感壓力。高校青年教師“壓力大”已是沈北大學城高校普遍存在的現象。由于高校普遍存在教師缺乏的問題，使得青年教師一旦入職，就要立即上講臺。不僅教學任務重，還要應對課題申報、論文寫作等問題，科研壓力也很大，處理教學與科研之間的關系使得教師專業發展呈現出“顧東顧不了西”甚至是“兩頭都顧不上”的尷尬境地。

（2）缺乏溝通與交流的機制。教師之間缺乏交流和溝通，加之實行的“指導教師”制度的流于形式，使得青年教師在教學中遇到的困難鮮有時間與指導教師進行面對面的指導，更談不上與經驗豐富教師交流以獲得幫助和指導。一方面，指導教師認為青年教師都需要經過不斷的自我修煉過程成長起來；另一方面，青年教師對請教經驗豐富的教師又難以啟齒。這就使得青年教師尤其是初任教師帶有孤獨的負面情緒，嚴重影響青年教師的專業發展。

（3）缺乏支持性的教學工作環境。沈北大學城各高校沒有制定有利于青年教師專業發展的規章制度，為青年教師成長及專業發展服務的氛圍遠未形成。缺乏致力營造青年教師專業發展的積極性和主動性，在創造積極教學文化、為青年教師提供足夠的專業發展的制度支持，在創建和諧的工作氛圍等方面的努力多顯不足。

（4）缺乏支持性的教師評價機制。教師的評價尤其是對青年教師的評價，沒有明確的規定，業績考核不夠公開、不夠民主，加上行政化管理傾向，從教師評價目的、評價實施、評價內容，到評價方式、評價主體、評價結果的處理，很少有教師的發言權，都是部門領導作為主導，對教師的吸引力嚴重不足。

注釋：

{1}教育部人事司.全國普通學校教師隊伍現狀[N].中國教育報，2004.9.8