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近年來，我國高校大學生心理健康問題日益顯著，為了全面提高大學生的素質，加強大學生的心理健康教育是非常必要和迫切的。

一、心理健康問題的概念和標準

由于國內外學者所處的社會文化背景不同，研究問題的立場、觀點和方法的不一樣，有關心理健康的涵義迄今為止都沒有統一的意見。早在1949年，聯合國世界衛生組織（WHO）成立之時公布的章程就已經指出：“健康不只是沒有身體上的疾病和虛弱狀態，而是軀體、心理和社會適應都應處于完整狀態。”1989年，WHO又進一步深化了健康概念，提出了健康應包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康四個方面（郁景祖，1995）。

中國科學院心理研究所的王極盛同志《在青年心理學》中提出了青年健康5條標準和世界衛生組織對心理健康做的3項新規定，結合目前我國大學生的狀況，提出了判斷大學生心理健康必須從以下幾方面進行仔細觀察對比：①是否有滿意的心境和正常的學習態度。②有無和諧的人際關系。③能否客觀公正地審視評價自己。④有沒有完整的人格。⑤個人能否與社會協調一致。⑥個人的心理特點是否符合相應的年齡特征。

二、當代大學生在心理素質方面存在的問題

西安文理學院的李建在《當代大學生心理健康問題分析及對策研究》中總結了當代大學生在心理素質方面存在的問題。1.環境適應能力差。2.情緒不夠穩定，人生態度不夠樂觀。3.意志力脆弱。

李金庫在《大學生心理健康和危機應對模式探索》中總結了大學生心理問題的危機情勢。大學生從中學進入大學，環境的突變，一下子從他律環境進入到沒有監督的需要自律的環境，很多學生由于無法適應和產生各種心理問題。他概括有四種心理問題，人際交往障礙、生活沒有目標，缺乏動力，戀愛缺乏責任感，性意識淡薄和就業困惑。

調查分析顯示，當代大學生心理問題呈現出復雜性和多樣性的特點。現在有心理問題的學生比十年前翻了一番，范圍從以前的專科生和冷門專業，擴展到現在的專科生、高職生、本科生、研究生中。幾年前有心理問題的學生學習效果不好、成績差，精神萎靡不振，坐立不安，現在已發展到縱情發泄，違法亂紀，甚至出現輕生或殺人的惡性事件。

三、當代大學生心理問題的原因分析

影響大學生心理問題的因素是多方面的，其中，社會環境因素、家庭因素、學校因素以及互聯網因素等客觀因素和個人主觀因素是引起大學生心理異常的主要因素。

1.所有研究者都認為社會環境因素是引起大學生心理問題的重要因素。陳杰峰認為社會責任的壓力，競爭的壓力，就業的壓力，現代社會不斷加快節奏所帶來的壓力是許多大學生心理問題的根源。

2.家庭因素也是造成大學生心理問題的一個重要方面。齊平等人認為中國父母包辦式的教養方式使孩子缺乏獨立的意識和自主的能力，一旦進入到大學這種相對寬松和自由的環境， 他們就感到困惑、迷茫。李志國認為父母關系不良、緊張或沖突， 孩子在人際關系中往往表現出自私、敵視等心理和道德方面的欠缺。

3.學校因素對大學生心理狀態有著更直接更深刻的影響。齊平等人指出，我國的教育注重知識的傳授，而忽視了心理素質的培養，再加上學校心理咨詢機構設置的不健全，使得很多學生的心理問題得不到及時有效解決。

4.網絡成為大學生心理問題產生的一個新途徑。官捷認為， 當代部分大學生患上網絡成癮癥， 整天沉湎于虛擬世界，喪失了正常的人際交往，嚴重的可能導致人格分裂。

5.大學生自身是心理問題的主觀因素。宋志英認為大學生正值青年中期，其生理早熟和心理滯后之間的矛盾會導致需要愛和理解愛、需求與滿足之間的偏差和矛盾，一旦不能得到及時有效的緩解和調適，就可能引起心理失衡。

四、當代大學生心理問題的解決對策

對于預防和解決大學生心理問題， 研究者們提出以下一些觀點：中國石油大學的王薇提出了加強高校心理健康教育的具體對策。第一，加強高校心理健康教育及師資隊伍建設。高等學校應該積極開設大學生心理健康課程，積極開展心理健康講座，還要加快高校心理健康教育進程。第二，轉變心理健康教育觀念。將心理健康教育全面滲透到高等學校的各項日常工作中去，全面滲透、全方位的推進大學生的心理健康教育工作。第三，加強高校心理健康教育理論與實踐結合。

孫曉莉在《當代大學生心理健康的研究與分析》中更強調大學生自我調適。1.常常鼓勵自己。2.情緒發泄。例如，和親友、朋友訴說。或者大哭、唱歌、做體力勞動，在狂野上大叫等等都能發泄自己的情緒，排解憂郁的沉積。3.發展興趣。通過唱歌、繪畫、跳舞、體育運動，都可以培養一種樂觀的品質，敢于面對的精神，對心理健康大有好處。4.學會處事技巧。5.學會放松自己。

李建在《當代大學生心理健康問題分析及對策研究》中除了開設心理健康課程和心理咨詢之外，還提出了一些比較新穎的對策。他強調學生的自助與互助，心理素質的提高需要自我持之以恒的訓練。針對新辦專業學生中普遍存在的一些問題，班主任、輔導員和專業老師在新設專業的學生入學后應當深入到學生中，了解和掌握學生的實際困難和思想動向并及時疏導，突出對新專業新生的人文關懷。

參考文獻：

[1]楊江水.當代大學生心理問題及應對策略[J]黑龍江高教研究.2001（10）：35-39

[2]黃艷娥.大學生心理問題分析及對策[J]湖南社會科學.2005（2）：17-20

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一、女大學生心理問題的研究對象、研究方法

大部分關于女大學生心理問題的研究對象都是高等院校的在校女大學生,沒有具體的分類。但有一些研究是針對女大學生群體中單獨一種類型所做的研究。比如張小遠等對獨生子女與非獨生子女大學生心理健康狀態的研究;劉斐對貧困女大學生心理健康問題的研究;徐建平等對少數民族女大學生心理健康狀況的研究;古麗巴哈爾?卡等對新疆部分高校維吾爾族與漢族女大學生心理健康的研究;還有關于女大學生所在不同院校,不同專業進行分類研究的,由于篇幅有限,就不一一列舉了。

在研究方法方面,從以往有關的研究中可以看出,定性研究與定量研究約各占一半。缺乏質性研究。定性研究的文獻模式多為描述性地說明我國女大學生心理健康方面存在的問題,分析其心理問題產生的原因,進而提出解決對策,強調一種邏輯上的分析與歸納,沒有提出更有針對性和具體的建議。在定量研究方面,數據收集方式主要為量表法和問卷法。其中SCL―90使用最多,其他量表如考試焦慮量表、自尊量表、軀體自信量表、16PF、UPI、MHT都有使用。從以往的研究中可以看到:定量研究比重相對不夠;研究使用的量表也多引用國外量表,缺乏自制量表;對有關如何干預的研究也較少。并且缺乏深入的質性研究。雖然各研究者采取的研究方法不盡相同,但研究結論基本一致。

二、女大學生心理問題表現及影響因素

汪紅燁等在對某高等師范院校一年級女大學生心理健康狀況調查中得出結論:認為女生在抑郁、焦慮、恐怖等因子癥狀上比男生表現得更為嚴重。鄭金香等在對女大學生社交焦慮與其心理健康狀況、歸因的關系中研究中發現:女大學生的社交焦慮偏高,心理健康狀況偏差。蔡菊香的研究發現在統計10項因子中,人際關系敏感焦慮、偏執得分明顯高于其它幾項,說明存在心理健康問題;王敏敏等對女大學生心理健康狀況的研究中指出從10大因子分布情況看,女大學生在10大因子的每類因子中,45%以上的學生都有陽性癥狀問題。大部分的研究結果表明女大學生在人際關系、焦慮、敵對性、恐怖和偏執五項因子的平均分數高于正常常模,但總體上屬于較好水平。

很多研究者把影響女大學生心理健康的原因歸為家庭因素、社會因素、學校因素和自身因素。比如,楊靜通過分析河南省高校女大學生心理健康問題結果認為,專業選擇不滿意,學習負擔過重,人際關系處理不妥,尤其是現實社會的激烈競爭和就業難等一系列情況,對女大學生的心理產生了一定的負面影響。另外,女大學生因情感原因引發的問題越來越多,婚前、未婚先孕等現象屢見不鮮,其結果輕則影響學習、出現心理焦慮,重則還會引起輕生自殺。盧曉紅通過對女大學生心理健康狀況及相關因素研究,發現女生的心態受父母親文化程度影響都非常大,特別是母親的影響更大。總之,女大學生心理問題非常普遍,形成原因也是來自方方面面。這就要求教育學家、心理學家一定要重視女大學生的心理健康教育工作,提高她們的心理素質。

三、女大學生心理問題的解決對策

在女大學生心理問題的解決對策方面,大部分研究都從宏觀的角度提出了對策和建議:比如,周萍認為促進師專女生自我意識的發展,引導她們正確認識自我;正確處理人際關系;引導學生做情緒的主人是解決這個問題的途徑。還有的學者從教育的角度提出了加強心理健康教育,將心理健康教育納入學校整體教育體系。在如何克服女大學生成長中自身存在的不利因素方面,奚玲認為學校各部門應重視女大學生的心理健康教育。胡軍華等認為正確對待傳統觀念、普及生理衛生知識、普及心理健康知識、建立和諧的人際關系以及社會支持是解決女大學生心理問題的途徑。

四、存在的問題及建議

通過對以往研究的整理與分析,可以看出,女大學生心理健康問題已經引起了廣泛的關注,學者們對它的研究正在不斷地深入,很多學者提出的建議也對提高女大學生心理健康水平起到了積極的作用。但在對這一問題的研究當中仍存在某些不足之處:

(一)在研究方法方面,應加大定量研究的力度,增加質性研究方法。從以往的研究我們可以看出,定量研究在女大學生心理健康研究中比重相對不夠;而質性研究幾乎沒有,缺乏深入的研究。

(二)在女大學生心理健康研究的范圍上,應加強對女大學生的特殊群體的研究。比如同居對女大學生帶來的心理健康問題,人際交往能力對女大學生心理問題的影響等等。還要增加縱向研究,用發展的視角來研究女大學生的心理健康問題,從而連續性的揭示女大學生心理發展特征,以便于有針對性地開展心理健康教育。

(三)在女大學生心理健康研究上,應增加文化的視角以及女性的視角。女大學生地位的形成,傳統的觀念占主導因素,我們應從文化的視角去看女大學生的心理問題。女大學生產生心理的問題原因,我們只有站在女性的視角去看這個問題,才能比較有說服力。

【參考文獻】

[1]汪紅燁,姜希.某高等師范院校一年級女大學生心理健康狀況調查.中國健康教育2007年1月第23卷第1期

[2]鄭金香,吳真,吉峰.女大學生社交焦慮與其心理健康狀況、歸因的關系.中國健康心理學雜志,2005年第13卷第3期

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一、關于高職大學生心理健康教育體系的研究

關于高職大學生心理健康教育體系構建的研究，朱營周（2001）提出，應從高校心理健康教育的目標、內容、途徑及方法等四個方面構建科學的教育體系。龍曉東（2003）提出構建以課程教學為主渠道，以多種活動方式為載體、以實證性調查和分析為依托，教學、咨詢、研究相結合的心理健康教育的發展性體系。總體來看，以高校心理健康教育體系中某一方面為對象進行的研究，深入、具體，操作指導性強，值得借鑒。

二、關于高職大學生心理健康教育課程的研究

近十多年來，我國學者對大學生心理健康教育進行了廣泛的研究，“中國知識資源總庫——CNKI系列數據庫”（1994-2012）中以“大學生心理健康教育課程”作為題名，只檢索到115篇文獻，其中高職大學生心理健康教育課程的文獻只有不足7篇。通過分析已查閱的有關文獻，我國學者對大學生心理健康教育課程的研究內容主要包括以下兩個層面：

理論研究層面：潘柳燕等（2007）從構建大學生心理健康教育課程體系的原則入手，對大學生心理健康教育課程體系進行了整體構建。楊民和楊立紅（2006）認為，當前高職大學生心理健康教育課程的應建立一種以“自我反思性評價”為核心的新的評價體系。學者們認為應針對學生的心理特點和心理需求，有針對性地設置課程目標和內容，這是學者們的共識，但在課程體系構成以及課程內容選擇方面，學者們的觀點不盡相同。

實踐研究層面：段鑫星等（2004）總結了心理健康教育課程教學的經驗，實踐1+5教學法，即“課堂教授+新概念作用+心理影片+心理調適+網上輔導+學年論文”；潘柳燕等（2007）認為，應圍繞“一個中心、三個特性、四個延伸、五個結合”教學模式實施大學生心理健康教學課；韓丹（2007）探討了團體咨詢在高職大學生心理健康教育課程中的應用。從已查閱的國內有關文獻看，現有的研究多集中在課程內容研究和課程實施模式探索與總結兩個方面，這反映出學者們對大學生心理健康教育課程的研究方面進行積極的探索和嘗試，但在教學模式和教學設計等重大問題上還未達成共識。

三、關于項目化教學引入高職大學生心理健康教育課程的研究

將項目化教學的理念和方法運用于高職大學生心理健康教育課程是高職心理健康教育研究的新課題，目前有關研究主要集中在運用項目教學的必要性以及如何運用兩個方面。

（一）在高職心理健康教育中運用項目教學法的必要性研究

關于項目教學法在大學生心理健康教育中運用的意義：倪海珍（2010）認為，將項目教學的理論、方法和技術引入心理健康教育領域，是對大學生心理健康教育工作手段和方法的創新。朱佳雯（2012）認為，項目教學的價值理念和方法值得心理健康教育借鑒。

（二）在高職心理健康教育中如何運用項目教學理念和方法的研究

關于項目教學法的運用，有人認為應根據項目教學法的類型，分別探討項目課程目標、內容和方法三個方面在大學生心理健康教育中的運用；還有的學者認為應針對大學生各個階段的心理健康教育側重點的不同，運用項目教學法開展活動。

綜上所述，關于項目教學法引入高職大學生心理健康教育的研究已有一定的研究基礎，是高職心理健康教育課程改革的新課題，目前相關研究還處于起步階段，對此進行深入研究還有很大的探索空間，主要表現在：一、現有研究雖全面但不夠深入。關于大學生心理健康教育中運用項目化教學理念和方法必要性和可行性的論證比較多，但是關于具體方略運用的探討比較模糊和薄弱；二、研究成果雖豐富但不夠新。文獻檢索表明，已有的有限的相關研究成果重復嚴重，有些文章內容相近甚至大體相同，同一成果往往被多人引用；三、現有成果理論闡述多，而實證研究較少，特別是對于項目化教學在高職大學生心理健康教育課程中運用的探索研究，較少有具體的實證研究。當然，盡管如此，這些研究成果還是為本文提供了研究資料和一定的理論借鑒，本課題將在此基礎上，進一步對這一課題進行深入探討，希望能在一定程度上推動項目化教學在高職大學生心理健康教育課程的應用研究。

【參考文獻】

[1]倪娜.大學生心理健康教育課程建設與探索[J].青春歲月，2012（1）.

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通過使學生在體驗體育活動中的自然失敗之后激發自身進取和拼搏的動力，這種張弛有道的失敗對學生的堅持和進取精神具有積極的影響作用。其主要培養途徑有：①合理地設置目標、創設良好的學習環境、創新教育手段、積極反饋等方法，從而激發學生的體育學習、健身動機。②教學過程中不斷強調為將自身水平與學習目標相互衡量，盡力而為、堅持不懈，可以通過自我暗示法、挑戰法、自我鼓勵法等。③通過對興趣激發法、愉快教學法、成功教學法，轉變學生對體育的熱愛度。④教學過程中注重培養學生的競爭意識、效率意識等，不斷設置場景培養學生的積極進取和頑強拼搏等行為習慣。

3、意志力的培養

主要是通過科學合理地安排體育運動負荷與心理負荷，在經過不斷的訓練之后改善自身的耐受、抗壓、耐挫等心理過程，從而提高學生的意志能力。體育活動不僅對人們的健康體魄具有積極作用，還可以調節人的意志品質。最主要的方法有：①合理設置難易程度恰當的鍛煉項目，將意志品質的培養始終貫徹其中。②在日常鍛煉安排中，要對學生的訓練頻率和符合進行監督和指導，激發并協助學生開展合理的自我培養。

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Key words: teachers professional；impoverishment；college student；mental health education

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）09-0205-01

0引言

師范院校大學生，肩負著未來教師這一職業角色所帶來的社會責任和義務，他們所應具備的心理修養和素質尤為重要。貧困大學生作為師范院校學生的特殊群體，他們的心理健康狀況尤其值得教育者的重視。師范院校貧困大學生心理健康現狀如何，貧困大學生心理健康教育應如何開展，他們是否在承受經濟貧困的同時也在承受沉重“心理貧困”？

1師范院校貧困大學生心理健康狀況

為了解師范院校貧困大學生心理健康狀況，我們采用精神癥狀自評量表（scl-90）中譯本，以某師范院校4個年級911名師范專業在校全日制本科貧困生為調查對象，被調查的貧困生均選自學校貧困生信息庫。同時抽取933名師范專業在校全日制本科非貧困大學生為參照。

1.1 師范專業貧困大學生心理健康總體狀況師范專業貧困大學生9項因子分均值與國內大學生常模比較，其均值均低于國內大學生常模，并達到極其顯著差異，說明師范專業貧困大學生心理健康狀況總體水平良好。

從反映心理健康程度的9項因子中，強迫癥傾向、人際關系敏感,抑郁三個因子為存在嚴重心理問題的人數檢出率的前三位，表明一部分師范專業貧困大學生存在嚴重的心理問題。

1.2 師范專業貧困生與非貧困大學生心理健康狀況處于相同水平統計結果我們發現：只有敵對因子分均值略低于非貧困大學生水平，師范專業貧困大學生與非貧困大學生心理健康9項因子維度平均值無顯著差異。說明師范專業貧困大學生與非貧困大學生心理健康狀況處于相同水平。

1.3 師范專業貧困大學生心理健康狀況總體水平男生優于女生師范院校大學生生源結構與其他院校不同，女生越來越多。根據這一現象我們把性別作為一個維度進行調查研究，我們發現：9項因子中軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、精神病性因子分均值女大學生均大于男大學生，其中焦慮因子達到顯著差異，人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖等因子達到極其顯著差異。說明師范專業貧困大學生心理健康狀況總體上男生優于女生。

2貧困大學生心理健康教育研究對策

教育是影響人的活動，教師的心理健康水平作為一個影響因素必然與其他因素一起作用于學生的身心發展，所以師范院校的心理健康教育具有雙重性或師范性。師范院校貧困大學生作為一個特殊群體，在師范院校所占的比重較大，因此對于貧困大學生這一群體，在心理健康教育工作中更加值得師范院校教育者們的關注。

2.1 提高貧困大學生心理健康研究結果的可操作性在大多數的研究中只有9.1%的研究者在探討貧困大學生的消極心理特征同時，發現并描述了貧困生積極的心理特征，認為他們具備堅強、獨立、勤奮好學、艱苦樸素等優秀的心理品質。研究者在對比貧困與非貧困大學生心理健康水平時，強調貧困大學生心理健康教育的特殊性，并對貧困大學生心理問題進行描述和分析。在研究中，研究者認同社會因素在貧困大學生心理問題形成中的重要作用。貧困大學生心理健康的影響因素是多種多樣的，有社會因素、家庭因素、學校因素、心理因素等等，它們都在影響著貧困大學生心理健康水平，貧困是否為大學生心理健康狀況不良的決定性因素，在進行貧困大學生心理健康教育研究中應提高研究結果的可操作性，在今后的教育過程中教育提高貧困大學生心理健康水平。

2.2 弱化“標簽作用”，提高貧困大學生心理健康水平進行大學生進行心理健康教育時，常特別強調貧困大學生的心理健康，為他們單獨開設一些課程或心理活動。這實際上為貧困大學生的心理打上了一個沉重的標簽，即“貧困引起大學生心理的不健康，越貧困越不健康”。實際上研究表明大多數貧困大學生心理健康水平是良好的，有些方面甚至優于非貧困大學生。對貧困大學生心理問題表現出的特殊性如加以放大，會產生消極的強化作用。心理健康教育過程中弱化標簽作用的影響，培養其健康人格的發展，全方面多維度的開展心理健康教育，幫助他們掌握知識，學會心理自助，促使其自我意識的統一和成熟，增強自信心發展建設性的人際關系，從而使其自身的心理健康水平得到全面的提高。

2.3 關注貧困大學生心理健康教育工作中的差異性現代教學論認為，學生在智力、知識、情感、意志、性格、氣質等方面的存在差異，這些差異同樣存在與貧困大學生中。貧困大學生和非貧困大學生、心理健康和心理不健康貧困大學生，他們存在著能力差異、感知覺差異、性別差異、文化背景差異、個性差異、認知差異、教育背景的差異等個體差異，他們獲取知識的方式可能不同，他們接受心理輔導和幫助的動機有所差別，因此開展心理健康教育時應重視貧困大學生的差異性。

參考文獻：

[1]陶傳譜.貧困大學生心理健康初探[J].湖北社會科學，2003（5）.

[2]唐詠.貧困大學生心理問題研究綜述[J].重慶科技學院學報（社會科學版）2008(12).

[3]鄧志軍.當前貧困大學生心理貧困的現狀、成因及教育對策[J].教育探索2004（12）.

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我國教育部于2006年頒布《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中明確提出“高等學校必須設立專職輔導員，其人數比例不得低于1∶200”。由此可見，我國絕大部分高等院校均已設立專職輔導員，實行年級輔導員制度，即同一院系同一年級同一位輔導員管理的制度，便于管理大學生日常學習生活及開展思想教育工作。相較于心理健康教育，思想政治教育強調大學生思想層面，重視大學生道德、政治及思想發展，著重提高大學生思想覺悟，屬于意識形態范疇，而心理健康教育重視大學生意志、情感及認知發展，著重研究大學生心理活動，強調保持大學生健康心理狀態，屬于心理學范疇，二者相互影響相互作用缺一不可。

1.2增強綜合素質

作為素質教育的主要組成部分，大學生心理健康與綜合素質水平存在著密切聯系，即大學生心理越健康、大學生人格越健全、大學生綜合素質水平越高。同時，大學生心理健康的標準較為嚴格，即社會交往正常、人際關系正常、意志正常、情感正常及認知正常。如何做好大學生心理健康教育工作，是輔導員在實際工作過程中所面臨的主要問題。由此可見，輔導員重視大學生心理健康教育工作，做到“預防為主解決為輔”，多數大學生心理問題為常見心理問題，癥狀持續時間段，功能損害較輕，利用心理教育手段及方法及時溝通提前疏導，確保學生增強自身心理素質，從容面對就業、人際交往、情感及學業等考驗。

2輔導員開展大學生心理健康教育工作的措施

2.1統一思想認識

心理健康教育主要負責幫助大學生正確認識自我評價他人促使個體人格發展完整，但是一部分輔導員及大學生對心理健康教育的認識過于狹隘，錯誤認為心理問題等同于心理疾病，或心理健康教育等同于心理疾病診治。因此在實際教育的過程中，輔導員主動轉變傳統工作理念，堅持實事求是的工作原則，加大對于大學生心理健康教育的重視程度，統一思想認識，端正自身態度，摒棄錯誤認識，從根源上認識到大學生心理健康教育工作的重要性，形成高效全面、踏實肯干的工作作風，積極引進科學教育理念，將大學生心理健康教育工作視為保證學生身心全面發展及提高素質水平的唯一途徑，納入建設新型大學生心理健康教育工作體系的戰略高度。此外，大學生做到“解放思想、轉變理念、統一認識”，意識到心理健康教育工作的緊迫性及必要性，為順利開展心理健康教育工作奠定夯實基礎。

2.2解決實際問題

有心理學家曾提出：“人們對一件事情產生情緒反應不是因為事情本身，而是因為人們對事情產生的不合理信念”。由此可見，大學生心理問題的“導火索”普遍為實際生活問題，例如：人際關系處理不當產生的怨恨心理、失戀或經濟條件產生的自卑或抑郁心理、大型考試失利產生的焦慮心理等。因此在實際教育的過程中，輔導員主動轉變傳統工作理念，堅持具體問題具體分析的工作原則，加大對于大學生心理健康教育的重視程度，以大學生實際生活問題為切入點，力求“有的放矢”，分年級分階段分性別制定大學生心理健康教育方案，例如：針對大一新生開設心理必修課程指導大學生如何適應大學生活及而積極心理困擾；針對大二或大三學生以戀愛、溝通及人際交流為切入點鼓勵廣泛參與集體活動掌握溝通技巧，幫助大學生切實解決實際生活問題，有效彌補師資人數的不足。

2.3重視心理預防

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【文章編號】1007-4309（2012）01-0017-1.5

心理危機是指當個體面臨突然或重大生活逆境時個體的資源和應付機制無法解決所出現的心理失衡狀態。隨著社會競爭的加劇，生活節奏不斷加快，競爭日益加劇，人際關系日趨復雜，導致心理危機日益增多。就大學生群體而言，大學生處于心理發展的敏感期、危險期、斷乳期，心理結構各部分發展不平衡，自我意識常常發生模糊、矛盾的狀況，表現為理想與現實脫節、理性與非理性相交織、獨立性與依賴性共存等。他們充滿希望，渴望發展，面臨諸多機遇，同時，他們也處在身心發展的動蕩和劇變時期，在不斷打破自身的平衡狀態中尋求新的自我秩序和平衡。

埃里克森指出12―20歲之間，其核心問題是獲得自我同一性，避免同一性的危機和混亂。大學生渴望交流但內心敏感，有著非凡的熱情而不成熟的判斷力，期望承擔一些責任但遇到挫折時的抗壓能力較差，突出的表現就是價值評判標準和角色扮演的混亂很容易使他們陷入同一性危機之中。加上目前大學生情感的困惑、學業的壓力、交往的沖突、就業的競爭、職業生涯的迷惘使他們常常陷入極大的矛盾和沖突之中，進而對未來生活產生恐懼感和不安全感，在心理上對現實生活感到倦怠和不滿，容易產生各種心理問題，并引發心理危機。

近年來，大學生心理危機現象日益增多，由大學生心理危機而引發的惡性事件呈上升的趨勢。衛生部公布的有關數字顯示，我國每年有28．7萬人死于自殺，占全部死亡人數的3．6%。在1995年至1999年全國人口最重要的死因中，自殺列第5位（高飛，2003）。2004年的馬家爵事件震驚全社會。2004至2006年的3年間，僅北京高校，就有43名學子自殺。2005年媒體報道的中國內地大學生自殺案件116起，其中83人死亡，33人存活，自殺死亡率71．6%。2001年至2005年，對媒體報道的不完全統計，共有281名大學生自殺，其中209人死亡，72人存活，自殺死亡率74．4%。2006年自殺“高發年”增加到130起之多（中國心理危機干預網，2008）。

一、研究意義

首先是構建和諧校園的迫切需要。對高校心理危機進行有效控制，營造一個良好的學習生活氛圍，在這一點上，學校的現實需要較為迫切，因而是本研究的現實意義之一。其次是教育理念轉變的現實需要。學校教育要從應試教育、實用理性化的教育真正轉變為以人為本的人文素質教育，高等教育的困境表明高等教育需要審視，需要逐步確立一個新的教育理念。再次是思想政治教育理論運用和發展的需要。心理危機的教育干預體系，作為思想政治教育研究的一個獨特視角，其研究并不多見，有許多理念、方法、途徑都尚在摸索中，而構建和諧校園也需要理論進行指導，本研究在理論上將有些貢獻。第四，為心理學、教育學、管理學等多學科的相互借鑒提供了平臺。影響校園穩定的因素有很多，而研究心理危機干預體系的發展也需要多種多樣的理論進行指導。因此，對于心理危機干預體系發展的研究不僅僅是和諧校園建設及和諧社會建設理論的一部分，同時也將成為眾多學科理論的運用和發展。

二、研究綜述

大學生心理危機源于大學生心理健康教育工作的研究，我國直到1999年才有相關研究。以“大學生心理危機”為檢索詞進入清華期刊數據庫進行精確檢索，1999―2000年期間共有196條記錄，但1999―2003年期間有10條記錄，2004年―2007年期間有186條記錄。以“大學生心理危機干預”為檢索詞進入清華期刊數據庫進行精確檢索，直到2001年才有研究記錄，2001―2007年期間共有86條記錄，2004年―2007年期間就占了85條。從他們的研究來看，對大學生心理危機干預的研究主要是從大學生心理危機及其相關概念和內涵、大學生心理危機的分類、大學生心理危機產生原因、大學生心理危機體系建設、大學生心理危機干預的預案等方面進行研究。

三、發展歷史

我國大學生心理危機干預工作分為兩個階段：第一階段為孕育萌芽階段，第二階段為探索階段。

孕育萌芽階段，時間是從20世紀80年代中期到2003年SARS事件的發生。在這階段，我國大學生心理危機干預工作在大學生心理健康教育的蓬勃發展以及學生工作理念的轉變的土壤里開始孕育萌芽。二十世紀九十年代以來日益突出的青少年自殺問題使社會各界開始關注和研究大學生心理危機干預問題。

經過二十多年的努力，我國高校心理健康教育迅速發展起來。大部分高校都成立心理健康教育領導小組，成立了心理咨詢機構，建立了學生心理檔案，開設了心理健教育系列課程，不同程度地開展了團體心理輔導、心理訓練等教育性質的活動，定期展“心理健康活動月”宣傳教育，許多高校還建立了學生心理健康組織（如大學生心健康協會），調動學生參與心理健康教育活動，拓展心理健康知識的宣傳渠道。

作為心理健康教育的組成部分，我國大學生心理危機干預工作隨著大學生心理健康教育的發展開始萌芽。大學生心理健康教育的發展為心理危機干預的預防體系和預警體系的建立提供了原始工作經驗，心理咨詢工作的深入，特別是對國外心理危機干預技術的引進和傳播也為大學生心理危機干預提供了技術支持。在20世紀90年代，北方的一些高校開始用心理危機干預技術對部分有心理危機的學生提供幫助，并取得初步的成效。當然，這一階段大學生心理危機干預工作是被動的、自發的，沒有納入高校領導的視野，只有部分高校針對一些學生惡性事件進行干預，談不上危機干預體系建設。

探索階段。由于2003年SARS事件和2004年馬家爵殺人事件的影響，全國教育系統越來越重視大學生心理危機干預工作，并取得了突破性的進展。表現為中央各級部門，特別是教育行政部門開始重視并指導高校開展大學生心理危機干預工作；大學生心理危機干預工作隊伍在相關部門的培訓培養和心理危機干預實踐中逐漸發展壯大；各高校加大了大學生心理危機干預工作投入力度，部分高校已經進行了積極地探索和有益的嘗試。

近年來，各高校特別是本科院校都比較重視心理危機干預工作，把心理危機工作作為學生工作的重要內容擺上議事日程。目前大部分本科院校在危機干預方面摸索出一套體系，形成了危機心理救助的流程，可以使遇到危機的同學在第一時間里得到有效的幫助。體現在以下幾個方面：一是部分高校成立了心理危機干預領導小組，把學校保衛、醫療等相關部門納入領導小組，建立了心理危機干預中心，心理危機干預工作進入常規化。二是部分高校建立了《心理危機干預辦法》，制定了心理危機干預體系。

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1研究問題的提出

當前，我國正處于經濟、社會發展轉型的關鍵時期，人們的工作生活節奏日趨緊湊，競爭日趨激烈，心理疾病發病率也進入高發期。這種形勢下，作為未來社會發展中堅力量的大學生，肩上承載的壓力也越來越大。嚴峻的就業形勢、激烈的社會競爭、人際關系中的適應困難、家庭經濟的壓力等因素造成大學生心理危機的增多。同時，大學生普遍心理健康知識匱乏、抗挫折能力與心理調節能力低下，大學生漸漸淪為“心理弱勢群體”，成為心理危機的高發人群。近年來高校頻頻出現的大學生殺人和自殺事件證明了這一點。大學生的心理健康狀況受到社會各界和學校的重視。據統計，大學生群體與國內其他同齡青年群體相比，在強迫、焦慮、偏執、抑郁、人際敏感、精神病等方面成高發趨勢。相關的調查研究還顯示，自殺已經占據15-30歲年輕人死亡原因的首位。2012年的調研數據顯示，大學生自殺意念報告率高達25.6%（1581/6176），自殺未遂報告率達到了驚人的1.9%（120/6176）。大學生的心理健康現狀極其嚴峻。同時，焦慮、抑郁、躁狂、人際敏感等類型的心理疾病在大學生中也呈現出“集中爆發”、“頻繁爆發”的趨勢。

2大學生心理危機產生的原因分析

大學生階段在生理發育的過程中屬于危險期、敏感期、斷乳期，心理結構各部分的發展情況不平衡，自我意識常常模糊、矛盾。造成大學生心理危機的因素是綜合性的，包含了極其復雜的社會和個人因素，通過前期相關文獻的研究和實際調研，大概可以歸為三個方面。

2.1個體的心理成熟與生理成熟的時間錯位

大學生普遍都處于青春期，心理成熟度還遠遠未達到穩定狀態，青春期的個體普遍呈現出情緒波動大、敏感、情感豐富、觀念極端、自控力差、渴望與異往又容易陷于魯莽或羞澀等特征。但與此同時，隨著我國兒童營養水平的快速提高和社會環境的急劇變遷，我國青少年的生理成熟期相較以往卻大大提前了。心理成熟期與生理成熟期的錯位導致大學生在處理異性關系、角色定位、價值取向、情緒調整等方面問題都產生了極大的困惑。

2.2社會轉型與市場競爭導致的心理焦慮

我國目前仍然處在計劃經濟向市場經濟的轉軌時期。計劃和市場并存，相互博弈，形成了所謂的“體制內外”的區別。體制內相對安穩的工作環境相比體制外殘酷的市場競爭，更得到社會各階層的青睞。近年來，由于世界性的經濟蕭條和國內經濟發展的結構性壓力，國進民退的趨勢得到了強化。這就使得大學生在面臨未來就業抉擇時，普遍渴望進入體制內的政府、國企、事業單位等。而由于中國特殊的國情，這些單位的進入門檻很高，大部分大學生都只能望而聲嘆。隨著經濟的高速發展，社會競爭日趨激烈，在體制內外有別的大背景下，大學生的角色轉變產生了障礙，普遍不愿意從社會的呵護對象積極轉變成為有中國特色的市場經濟中的競爭者。這種深層次的焦慮使得大學生從大一到大四，始終處于一種不健康的心理背景之中，為其它心理問題的出現制造了溫床。

2.3心理健康教育缺乏造成的心理調節障礙

由于我國中小學的教育目前本質上仍然是應試教育，大部分的教育資源都投入到了學生的考試能力提高當中。素質教育、特別是心理健康教育普遍投入不足。一些學校和家長甚至在小學低年級階段就對學生進行各種數學、英語、語文方面的所謂“培優”，而不愿意花費精力對學生們進行心理健康教育。面對升學的惡性競爭，一些初中和高中甚至把心理健康教育課縮減為半學期一次，甚至直接取消心理健康教育課，用來進行語數外理化生的授課。在社會大環境普遍浮躁焦慮的形勢下，大學前的心理教育無法承擔起化解學生心理壓力，提高學生心理學認知和調適能力的重擔。在高中生進入大學之后，社會的壓力開始通過就業、交友、情感等方面直接影響到廣大學子。于是，長期心理健康教育缺乏產生的惡果開始顯現，大學生心理調節能力普遍偏低，為了戀愛、交際、學業而產生焦慮、抑郁、甚至自殺的情況便開始見諸校園。

3大學生心理干預模型的構建

當大學生產生心理危機時，心理危機的干預成為重要的改變因素。各個高校都通過建立心理危機干預體系等措施來預防大學生心理危機和自殺事件的出現。心理危機干預能夠幫助大學生緩解情緒壓力，提高處理緊急事件的能力，并能使自己的心理狀況恢復到危機前的心理健康水平。當前我國高校的心理危機干預機制正在逐步完善，但心理健康危機干預模型的構建，大多還處于研討試驗階段，制度化、模塊化的實踐操作亟待建立。

針對當前嚴峻的形勢，根據中南財經政法大學統計與數學學院學生心理工作的多年經驗和對學生心理危機干預工作的創新思維，學院心理工作團隊通過精心總結歸納，以模型的方式提出了一個完整的大學生心理危機干預處理方案――大學生心理危機干預的對象特征模型。該模型由四大模塊構成，每一模塊又細分為三個維度，這些模塊構成了心理危機干預的工作主線。

這四大模塊分別是：特征監測與評估模塊、干預主客體關系構建模塊、跟蹤干預與關系長期維護模塊和支持與系統更新模塊。

3.1特征監測與評估模塊

3.1.1課堂與寢室

建立心理普查排查制度，入課堂、入寢室、入食堂常態化，監測學生潛在的心理危機。針對長期逃課、校外住宿、寢室關系緊張（孤僻）或其它特殊情況，高度敏感并詳細記錄，及時介入，精確評估，盡早診斷。

3.1.2即時聊天工具與社交網站

深入學生的虛擬空間，廣泛關注他們的個人主頁、微博、QQ空間、好友圈、個人博客等網絡平臺，對于其在虛擬空間表達出的負面情緒高度重視，第一時間取得聯系，了解情況，發現心理危機源。

3.1.3家長

積極回應家長的來電、來信，密切關注學生與家人交談或相處中流露出的一些心理問題的征兆。輔導員發揮工作主動性，主動與學生家長聯系，共同找出心理危機的根源。

3.2干預主客體關系構建模塊

3.2.1了解干預對象與其制造接觸

很多心理干預對象都存在較強的自我防御意識，特別是在干預初期。此時，如干預方法不當，就很容易喪失建立信任的良機。所以此時干預的途徑選擇尤為重要。

3.2.2心理危機轉介

診斷出學生有嚴重的心理問題后，按照預定的心理危機干預流程，將當事人穩妥地轉介給心理健康工作專業機構，由專業人士對當事人的心理問題做進一步的評估、診斷、治療。這一點在新《精神衛生法》出臺后尤為重要。

3.2.3與干預對象有效溝通

在心理危機關系構建階段，積極與其家長、朋友溝通，從不同側面了解干預對象在家庭、朋友圈的情況，可以大大縮短干預者與干預對象之間信賴建立的過程，并做到有效溝通。

3.3跟蹤干預與關系長期維護模塊

3.3.1觀察對象特征變量變化

在前兩個模塊中，干預者已經對干預對象的特征有了較為深入的了解與評估。在此后的治療矯正階段，干預者應根據對象的特征，制定長期的觀察計劃。干預者對情緒、習慣、興趣、身體狀況、朋友關系、戀愛關系、家庭關系這七個重大特征變量的變化，高度重視，記錄在案。因為這些特征變量反映了個體應對的內容。

3.3.2響應對象特征變量變化

干預者在監測到對象特征的變化之后，要及時向干預對象做出適當的反饋。如變化劇烈，則應在第一時間匯報，并通報心理工作機構。干預者應通過定期談話、詢問親友等方式，深入了解變化的原因，然后對其進行心理教育與疏導，改善其心理狀況，強化其自我調節能力。

3.3.3鞏固平等關系

通過長期的監測與互動，干預者應謀求建立長期的平等性互助友誼。根據系統論的觀點，長期的單方面幫助難以建立穩定的關系。在長期的溝通過程中，干預者應盡可能創造機會，使單向干預轉化為雙向互動。這樣會可以大大減輕干預者的精神壓力，也可以有效幫助干預對象宣泄心理壓力。

3.4支持與系統更新模塊

3.4.1法律及制度

由于大學生心理危機爆發的復雜性，心理危機干預人員不但需要極強的應變能力，更需具備良好的法律意識，切實明確自身的角色定位。在大學生心理危機干預的對象特征模型構建、應用過程中，干預者要遵循法律準則。如新的《精神衛生法》、《高校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》等。

3.4.2應急預案

一套科學、高效、不斷完善的心理危機應急預案是模型必不可少的組成部分。應急預案應該對模型運行過程中可能出現的各種狀況制定出詳盡的規定，并由專業人員定期對預案內容進行研討、更新。預案要反應迅速、預防為主、教育優先，切實尊重心理科學和法治精神。同時，還要做好與上級領導部門、專業心理咨詢機構以及醫院的銜接。

3.4.3培訓與提高

模型的專業化、系統化、模塊化要求心理干預實施人員具備豐富的心理知識、出色的工作能力、深厚的專業素養以及良好的職業道德。特別是在國家心理咨詢師職業化工作啟動以來，心理健康工作將越來越專業，心理健康從業人員的資格認證要求將越來越高。因此，將職業素質技能培訓制度化，為心理干預人員安排充分的培訓學習的機會是心理危機干預模型能夠高效運行的必要條件。同時，心理培訓與心理講座等也是系統支持體系的重要組成部分。

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1.1心理危機

心理危機是指當一個人面臨困境時，他先前處理危機的方式不能解決問題，會產生暫時的困擾，這種暫時的心理失衡狀態，就是心理危機。我國對心理危機的研究始于20世紀90年代，發展到今天也已取得了顯著的成果。現階段的諸多學者對心理危機的闡述各有不同：陳香（2005）認為心理危機就是當個體遭遇重大問題時，其心理產生的不平衡狀態，這種狀態可能會導致精神崩潰或者心理障礙 ；伍新春（2010）認為心理危機是指危機事件打破了個體的內心平靜所引起的不安，危機事件包括疾病、戰爭等；甘霖（2013）認為心理危機是當個體無法面臨所處的環境時所產生的心理困擾，這種困擾使個體存在情感、認知、行為等方面的失調；等。

1.2危機干預

危機干預，也被稱為危機管理或者危機調解，它是短時間內的幫助過程，使個體在遭遇困境后恢復其心理平衡。大學生的心理危機指的是在大學生在求學期間因為戀愛、人際交往以及人格發展過程中所產生的一種特殊的心理問題。對于大學生心理危機干預的研究，很多學者對于界定此概念都有自己的觀點。沈文青，劉啟輝（2007）認為心理危機干預是指對遭遇困難的個體給予的短程幫助的一種方式，使個體戰勝危機并且重新適應生活，其目的是避免個體傷人與自傷以及使個體恢復平衡；葉華松（2008）認為心理危機干預是在心理學理論指導下對個體產生的幫助行為，具有一定的及時性和有效性，其目的是及時幫助受到挫折困難的人使之恢復心理平衡等。

2高校心理危機干預措施研究

針對高校如何有效的對學生的心理危機進行干預，已有研究也有很多。

對于高校心理危機干預體系的建設， 蔡智勇（2007）認為高校應該建立心理危機干預的三級干預網絡。一級網絡制定心理危機干預方案并規定，并且負責人員調遣與協調關系；二級網絡負責實施危機干預方案；三級網絡負責關注學生心理動向并且及時匯報信息；白煜（2010）認為針對大學生心理危機的問題，高校應建立ONES工作體系：一是建立危機干預工作目標體系，盡可能最低限度的降低出事風險。二是建立危機干預工作的網絡體系，及時發現問題。三是健全微機工作的支持體系，科學有效處理危機問題。四是完善心理危機干預工作教育體系，科學預防危機的發生。

對于高校心理危機預警機制建設，張淑麗許志宏（2007）認為大學生心理危機預警的運行機制應包括：領導管理機制、大學生心理檔案建立機制、大學生心理健康教育機制、大學生心理互助與自助機制以及多元化社會支持體系的整合機制等；王云白（2010）認為高校預警機制首先應該做好專業性危機評估，增加問題篩選的覆蓋面，還要做好危機主體的監護工作以及要重視危機后的風險評估與跟蹤關注，進而避免危機的反復再現。

通過對以上研究成果的綜述，可以看出當前高校對于心理危機干預的研究具有如下特點：①研究內容豐富。高校學生心理危機的原因分析、對策探析、預警機制以及防控機制等方面都涉研究；②分布范圍廣泛。當前的心理危機干預研究與醫藥學、教育學、社會學等多學科交叉；③重理論輕實踐。目前高校關于心理危機干預的理論研究較多，具體的實證研究卻甚少。

3高校心理危機干預的問題與展望

3.1高校心理危機干預的面臨的問題

目前高校心理危機干預呈現出很多問題，其主要表現在兩個方面。

第一，高校對大學生心理危機干預缺乏重視。雖然各高校都有心理健康中心與專業的心理師資隊伍，也會定期開展心理健康教育，但仍有些高校并沒有把心理危機干預工作擺在一個重要位置，這使得一旦發生心理危機事件后很難預料。

第二，高校對大學生心理危機干預的防范意識薄弱。部分高校只重視危機的結果處理，并沒有對大學生心理危機問題進行防范，模糊了危機干預各個階段的重點，所以當危機發生時就不能及時采取行動，以至失去了心理危機干預的最佳時機，達不到相應效果。

3.2對高校心理危機干預研究的展望

首先，在處理危機的過程中，必須不斷地對個體進行評估，以確定其心理危機的嚴重程度與心理危機狀態，如此才可以采取相應的應對措施，因此應該建立一個為大家廣為接受的、科學的心理危機評定標準。

其次，應該進一步的加強學術交流與合作，鼓勵跨學科的相互借鑒，進一步的加強危機培訓與危機過后的心理輔導等等。

再次，可以借鑒國外的理論和模式，由于中西方文化背景不同，民眾的價值觀也就存在著明顯的差異，因此就應該加強國際層面的交流與合作，以此來完善適合中國國情的心理危機干預策略。

參考文獻：

[1] 陳香.（2007）.大學生心理危機及其預警干頂.教育探索，6，59-60.

[2] 伍新春，林崇德，臧偉偉.（2010）.試論學校危機干預體系的構建.北京師范大學學報，1，45-49.

[3] 甘霖.（2013）.大學生心理危機干預網絡的優化研究.中國高教研究，10，94-98.

[4] 沈文青，劉啟輝.（2007）.高校輔導員在心理危機干預中的角色定位.中國青年研究，11，82-84.

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[8] 許志宏.（2007）.大學生心理危機預警機制研究.教育探索，12，117-119.

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【Abstract】 Objective To study Social Support factors influencing Mental Health of different sexual College Students. Methods 480 college students were investigated with Social Support Scale and 'Social Support factors of influencing Mental Health' questionnaire. Results ①In subjective support and utilization of support, schoolgirl had higher sores than schoolboy. ②Besides the questions in SSRS, obtaining information and actualizing self-pride also influenced Mental Health of College Students. ③The Social Support factors that influenced Mental Health of different sexual College Students were different. Conclusion Different sexual College Students are different in Social Support status and Social Support factors, actualizing self-pride and confidence to future have important effect on the mental health of schoolboy, family Supports and the feel of vesting in school have important effect on the mental health of schoolgirl.

【Key words】 Mental health; Social support; Different sexual College Students

“社會支持”理論產生于20世紀70年代，是指建立在社會網絡結構上的各種社會關系對個體的主觀和客觀的影響力。大量研究結果表明，在相同的社會壓力情境下，那些受到來自伴侶、朋友或家人較多心理或物質支持的人，比受到較少支持的人身心更為健康[1]。

社會支持大致可分為物質支持和精神支持2種。現在廣為使用的社會支持評定量表(SSRS)就是據此制定。但隨著社會支持理論研究的快速發展，這種簡單劃分已不能滿足人們的需要。近年來國內學者更傾向于將社會支持劃分為情感支持(如向身處困境的人們給予情感安慰)、物質支持(物資、金錢服務和其他形式的親社會)、信息支持(有助于解決問題的建議或指導)及自尊支持(有滿足自尊需要的支持，有利于提高個體自我價值感的言語或行為)4種[2]。

大學時代正是大學生心理和人格走向成熟的重要時期，而不良身心問題的發生率也較高，如學業壓力和人際關系的沖突等[3]。已有的研究證明了社會支持存在性別差異。為排除性別干擾，本文以不同性別分層，按更新更全的4維分類法，對影響大學生心理健康的社會支持因素進行分析。從不同性別的角度，探討各種社會支持因素對大學生心理健康的影響，為改善大學生心理健康提供依據和幫助，對社會支持評定量表有一定的補充作用。

1 對象與方法

1.1 對象 以高校1～4年級480名學生為研究對象，剔除各種不完整答卷后，實際有效問卷450份，其中男生228人，女生222人。

1.2 方法 (1)采用肖水源[4]編制的社會支持評定量表(SSRS)。該量表包括客觀支持、主觀支持和對支持的利用度等3個維度以及社會支持總分。(2)肖水源編制的社會支持評定量表(SSRS)主要基于物質支持(客觀支持)和情感支持(主觀支持)兩個維度來衡量，在SSRS的基礎上，我們采用Delph法從信息支持、陪伴支持這兩方面對SSRS中的問題進行了補充，使之更加全面有效，適用于大學生這個社會團體。并增加了自感心理健康狀況方面的問題，制定出“社會支持因素對心理健康的影響”調查問卷。采用在教室集中測試方式，由組織者統一講解方法，由調查對象當場獨立完成。

1.3 統計分析 所有數據均采用SPSS 11.5統計軟件進行處理。

2 結 果

2.1 不同性別大學生社會支持程度的比較 見表1。分析顯示，女生所獲得的主觀支持稍高于男生(P

2.2 影響大學生心理健康的其他社會支持因素 見表2。除了SSRS中列出的問題，信息獲取和自尊實現對大學生心理健康均有顯著影響(P

2.3 影響不同性別大學生心理健康的主要社會支持因素 見表3。為排除性別的干擾，我們按不同性別進行分層，通過逐步回歸法，使用累加logit回歸模型從4個維度的多種社會支持因素中找出影響不同性別大學生心理健康的主要因素。影響男生心理健康的社會支持因素主要有：經濟支持、團體參與、信息獲取、自尊實現、文化氛圍、對前途的信心、朋友的數量。可見，除了SSRS中列出的經濟支持、團體參與、朋友的數量等社會支持因素，信息獲取、自尊實現、文化氛圍、對前途的信心也顯著影響到大學男生的心理健康狀況。影響女生心理健康的社會支持因素主要有：經濟支持、安慰的獲取、信息獲取、文化氛圍、家庭成員的支持、在學校有無歸屬感。可見，除了SSRS中列出的經濟支持、安慰的獲取、家庭成員的支持等社會支持因素，信息獲取、文化氛圍、在學校有無歸屬感也顯著影響到大學女生的心理健康狀況。

3 討 論

本研究結果表明，除了社會支持評定量表(SSRS)中列出的社會支持因素外，信息獲取、自尊實現、文化氛圍、對前途的信心、在學校有無歸屬感這些因素也顯著影響到大學生的心理健康。大學生所獲得的社會支持因素越多，其心理健康狀況越好，反之則相反。研究認為，社會支持一方面為應激狀態下的個體提供保護，即對應激起緩沖作用；另一方面對維持一般的良好情緒體驗具有重要意義[5]。

不同性別大學生的社會支持狀況不同，在主觀支持和對支持的利用方面女生都高于男生。這可能是因為女孩的依賴性要強一些，與同伴較易形成親密的關系，更愿意積極主動的利用他人提供的支持。另外，不同性別大學生受社會支持因素的影響也不同，男生的心理健康更易受到自尊實現、對前途信心的影響，女生的心理健康更易受到家庭成員的支持、在學校有無歸屬感的影響。這可能是因為傳統社會觀念中的男、女角色期望不同，人們總是期望男性更加自立，而對女性這方面的要求相對較少。因而，男女生受社會支持因素影響上的差異可能在一定程度上與性別間的社會心理差異有關[6]。

因此，對于大學男生，要多舉辦就業方面的培訓和講座，多為他們提供實現自我價值、展現自身才華的機會，增強他們對將來的信心；對于大學女生，老師要多關懷她們，培養她們的集體意識和主人翁意識，讓她們在學校中也有“大家庭”的溫暖感和歸屬感。此外，還應增加大學生獲取信息的渠道、改善大學校園的文化氛圍等，充分利用各種社會支持去預防心理疾患，改善大學生的心理健康。

4 參考文獻

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篇11

1.多維參與是大學生心理健康教育基本屬性的必然要求。所謂心理健康教育，就是教育工作者通過多種途徑，運用多種手段，從學生的心理實際出發，有目的、有計劃地對學生心理的各個方面進行積極的教育和輔導，促進學生個性全面和諧發展，維護和促進學生心理健康的系統工程。它的主體既包括學校教育工作者，又包括社會上從事心理、精神衛生工作的專家、學者、醫生等；它的對象不僅僅是“問題學生”，還包括其他一般學生；它的路徑是多種途徑、多種手段；它的內容是對學生心理的各個方面進行積極的教育和輔導。可見，大學生心理健康教育本身是立體的，它需要多維的參與。

2.多維參與是做好大學生心理健康教育工作的理性選擇。心理健康教育既是高等教育培養目標的內在要求，又與大學教學過程的本質特點密切相關。高等教育培養的是德、智、體、美等全面發展的高素質人才，需要開展德育、智育等教育活動。而德育、智育等教育活動在內容上與心理教育存在著或多或少的交叉與滲透，密不可分；同時，各種教育活動本身離不開心理活動的參與，健全和諧的心理是開展好這些教育活動的必要前提與基礎。因此，在高校各種教育活動中多維參與、滲透心理健康教育既是必要的也是可行的。

3.多維參與是克服大學生心理健康教育現實困境的重要途徑。當前，大學生心理健康教育存在明顯局限性與狹隘性。比如：在主體和對象上，把心理健康教育僅視為心理教育工作者的責任，僅是針對那些心理健康水平較低或有心理問題、心理障礙的學生；在目標與模式上，把心理健康教育僅作為維護學生心理健康的教育，孤立地、簡單地采取醫學的或是教育學的模式；在內容與方法上，僅采取普及講座及個別心理輔導、心理咨詢等方法，針對特定具體的心理問題開展教育活動等。從多維的角度來思考和推動大學生心理健康教育，是克服這些不足的重要途徑。

大學生心理健康教育多維參與的基本維度

多維參與就是把學校教育與社會、家庭和學生個體的努力有機結合起來，把學校自身的教育、教學、管理、服務等工作有機融合起來，從多個維度思考和參與大學生心理健康教育工作。

1.“社會―家庭―學校―學生”協調共進維度。大學生心理問題的產生是社會發展、家庭環境、學校教育和個體原因等多種因素的綜合結果，心理問題的解決也必須依靠社會、家庭、學校和學生自身的共同努力。社會要為大學生提供安定有序的生存生活環境、積極健康的社會文化氛圍、就業和貧困生救助的社會保障機制以及專業化的心理咨詢、精神衛生機構等。家長既要關心子女的生活、學習，及時指導子女在校的人際交往、情感等問題，還要經常鼓勵子女獨立自主地安排自己的大學生涯。高校努力營造良好校風、教風和學風，重視教師的師德建設和心理健康水平，尤其是輔導員、班主任的思想素質和心理素質，抓好心理健康教育工作。大學生自身要努力提高心理保健意識和主體自育能力。同時，利用社會資源加強對心理教師和家長的培訓指導，加強學校與家長的溝通配合，形成社會、家庭、學校之間的良性互動。

2.“學校―學院（系）―班級（心理自助社團）―宿舍―學生”五級保障維度。學校成立大學生健康教育領導機構和大學生心理健康教育中心，負責對全校心理健康教育的決策、規劃、指揮、監控等；學院（系）積極發揮指導教師的作用，按照學校部署扎實開展各項心理健康教育工作，并結合本院（系）學生和學生工作實際，積極開展相關特色教育活動；激發學生“自助、互助、助人”的積極性和主動性，依托學生班級或者成立校級、院（系）心理健康教育組織，廣泛開展學生的自我教育活動；加強宿舍管理，把宿舍建成學生心理品質提升的實踐鍛煉基地，實施心理健康教育進宿舍工程；通過多種渠道和方式，吸引大學生主動參與到各種健康教育活動中來。

3.“健康普查―知識普及―團體輔導―個體咨詢―問題治療―危機干預―轉介”全工作流程維度。高校大學生心理健康教育機構要定期開展健康普查，掌握學生整體健康狀況，對初步篩選出的超標學生予以重點關注并進行約談；著眼于全體學生心理保健意識和心理素質的提高，通過多種渠道普及心理健康知識，開展團體輔導活動；通過面詢、熱線、網絡、書信等方式，及時開展各種心理問題的個體咨詢，幫助解決部分學生的心理困惑；對于個別確實存在較為突出心理問題的學生進行專門的輔導治療和必要的危機干預；對于重癥心理問題的學生，及時向專業精神衛生機構進行轉介，實施專門的康復治療。

4.“一年級―二年級―三年級―四年級”全過程教育維度。遵循大學生成長成才的實際需要與身心發展的客觀規律是開展好大學生心理健康教育的前提。在學校心理健康教育活動中，必須能夠根據學生在不同年級的發展任務、心理特點等因素，進行有針對性的教育輔導活動。比如一年級新生心理健康教育的重點放在健康意識的提高與各種適應能力的培養；二年級的重點放在大學生涯的拓展，經濟、學習等壓力的舒解，情感問題的疏導等；三年級的重點放在學生人生發展的抉擇、戀愛問題的處理等；四年級的重點放在學生職業選擇、社會適應等方面。而且，從新生入學到畢業離校，各階段之間的教育輔導還必須具有內在的聯系性和持續性。

5.“心理教育教師―學生工作干部―專業課教師―黨政干部―其他從業人員―全體教職工”全員育人維度。人才培養是高校的中心任務，每一位教職員工都有責任立足本職崗位為實現學校育人目標而努力工作。教育部、衛生部、《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》（教社政[2005]1號）中強調：高校所有教職員工都負有教育引導大學生健康成長的責任。因此，心理教育教師、學生工作干部直接參與大學生心理健康教育，專業課教師在教學過程中滲透心理健康教育，黨政干部、其他從業人員努力在管理、服務工作中營造大學生健康成長的校園氛圍，做到每一位教職員工都能夠在教書、管理、服務等工作過程中，切實承擔起育人職責，真正形成心理健康教育的全員育人格局。

6.“心理健康教育中心―學生工作部門―教務部門―黨政管理部門―后勤服務保障部門”共育維度。在大學生心理健康教育工作中，心理健康教育中心在工作規劃、專門教育的推進、個別學生的咨詢治療等方面負有直接責任；學生工作部門要通過日常教育管理推進大學生心理健康教育；教務部門要從教學安排、教學管理等方面為大學生心理健康教育教學活動的開展創造條件；各級黨政管理部門要通過黨團共建等方式教育引導學生積極向上、健康成長；后勤服務保障部門要立足解決學生實際問題，為學生提供優質的學習生活保障服務，發揮好服務育人功能。只要各部門積極參與、統籌協調、分工合作，努力形成部門共育的良好局面，心理健康教育就能夠順利有效地開展。

7.“心理健康知識課―思想政治理論課―專業課―專題講座”全課程育人維度。課堂教學是高校教育教學活動的最一般形式，是對學生進行心理健康教育的主渠道和重要陣地。教社政[2005]1號文件指出：要充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育中的重要作用，要發揮哲學社會科學特別是思想政治理論課中相關課程教育對提高大學生心理素質的重要作用。因此，要按照學科發展的要求科學地開展大學生心理健康教育的課堂教學活動。開設《大學生心理健康導論》《健康心理與潛能開發》等必修、選修課程，在思想政治理論課程中融入心理健康教育的內容，在專業課教學中注重學習心理、專業思想等方面的引導，積極開展心理健康知識專題講座，促進每一類型的課堂教學都能夠自覺發揮出維護學生心理健康作用，形成全課程育人的態勢。

8.“心理輔導活動―校園文化活動―社會實踐活動”全氛圍育人維度。開展各種豐富多彩的第二課堂，營造有利于大學生心理健康的校園文化氛圍，是提高教育主體性、激發學生成長積極性的有效形式。高校不但要有針對性地開展各種心理健康教育輔導活動，比如個案咨詢、團體輔導、心理拓展訓練等，來提高大學生自我調適能力和心理健康水平；而且還要通過組織引導大學生參加形式多樣的校園文化活動和社會實踐活動，如心理知識科普宣傳、舉辦心理健康節、假期社會實踐、社區義務勞動等，來塑造大學生高尚的情操、完善的人格、健全的心智。

從以上八個維度思考和構建大學生心理健康教育新模式，既體現了宏觀環境與微觀個體的協調性，又體現了各個教育環節與各項教育活動的全面性、全程性，突出了大學生在教育活動中的主體性和解決大學生心理問題的針對性，對提高大學生心理健康教育實效性具有十分積極的促進作用。

參考文獻：

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[4]胡凱.建立中國特色的大學生心理健康教育模式的思考[J].中南大學學報（社會科學版），2005（2）.

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心理健康教育課程；質量評價；Delphi專家咨詢法；大學生

隨著近幾年大學生心理健康問題的增多，各高校對大學生心理健康教育的關注隨之增加，大學生心理健康教育課程也成為很多大學的必修課，對大學生心理健康教育課程教學質量的評價也納入各高校的議事日程。但對于這門課程教學質量的評價各高校一般采用全校通用的指標體系，不利于大學生心理健康教育課程的建設，阻礙了大學生心理健康教育課程教學質量的提升。所以，文章擬構建大學生心理健康教育課程教學質量評價的指標體系，以公平公正考核教師教學質量，促進該課程教學質量的提升，推進該課程的建設。

一、資料和方法

(一)Delphi專家咨詢法

Delphi法是通過廣泛征求專家意見，經反復多次的信息交流和反饋修正，使專家的意見逐步趨向一致，最后根據專家的綜合意見，對評價對象做出評價的一種定量與定性相結合的方法［1］。本課題主要探索大學生心理健康教育課程教學質量評價問題，因此，要求專家具有豐富的教學、管理經驗。根據Delphi法要求，擬選擇江蘇省內17名專家作為咨詢對象，進行兩輪專家咨詢。專家的一般資料為年齡：25～＜30歲5人，30～＜40歲8人，40～49歲4人；教育工作年限：10年以下9人，10～20年8人；職務：大學生心理健康教育專職教師14人，教務管理教師2人，心理輔導員1人；學歷：碩士14人，博士3人。

(二)專家咨詢問卷制定

在運用問卷調查法分析大學生心理健康教育課程教學質量影響因素的基礎上，結合現代教育管理理論，初步選定大學生心理健康教育課程教學質量評價體系的備選指標，并在問卷中設置了開放性問題，以了解專家對問卷中未提到內容的意見和建議。遵循專家咨詢法的要求，每次專家咨詢均有詳細的填寫指南，并將上一輪咨詢表的回答情況反饋給專家。備選指標重要程度依據Likert5分法分為5個等級：很重要(5分)、重要(4分)、一般(3分)、不重要(2分)、很不重要(1分)。專家對調查內容的熟悉程度也分為5個等級：很熟悉(5分)、熟悉(4分)、一般(3分)、不熟悉(2分)、很不熟悉(1分)。判斷依據分為理論分析、實踐經驗、從同行處了解、直觀感覺四類，影響程度分為大、中、小三個等級。

(三)指標權重的確定

采用Delphi專家咨詢法對指標權重進行賦值，并進行運算，最終確定各項指標的權重值。各項指標權重取值范圍均在0～1之間，且各項一級指標權重之和為1，任何一項一級指標所包含的全部二級指標的權重之和為1，任何一項二級指標所包含的三級指標的權重之和為1。

(四)統計學方法

專家的可靠性由專家的積極系數、權威程度和專家意見集中程度來衡量。專家的積極系數以回收率表示，權威程度由權威系數(Cr)表示，Cr一般由兩個因素決定：專家對方案做出判斷的依據，用Cα表示；專家對問題的熟悉程度，用Cs表示［2］。權威系數計算公式Cr=(Cα+Cs)／2。專家意見集中程度指標采用變異系數(CV)表示，其值越大，表明專家意見越離散。在本研究中，整理第二輪咨詢結果，對變異系數小于25%的備選條目予以保留，當專家的意見基本趨于一致，結束本次調查。同時采用Kendall協調系數W表示專家意見的協調程度，協調系數W在0～1之間，越接近于1表示專家意見協調程度越高［3］。

二、結果

(一)專家積極系數、權威程度及協調程度

第一輪咨詢15名專家應答，應答率為88％；第二輪咨詢15名專家應答，應答率為88%。一般認為積極性較高的應答率在70％以上，本研究中專家們對參與此項研究的積極性較高。根據計算公式，本研究中專家權威系數Cr為0.905，一般認為Cr≥0.70為可接受信度，因此，本研究中專家對此次評估的權威程度較高，結果可信。在本研究中，第二輪專家協調系數W=0.125，專家意見比較協調一致。

(二)第一輪專家咨詢結果

發放專家咨詢表17份，回收15份，回收率88%；專家意見及條目修改情況總結如下。刪除部分三級指標，具體為：二級指標“硬件建設”下的設備建設、資源建設；二級指標“軟件建設”下的心理檔案、心理網站、危機干預、心理社團；二級指標“保障建設”下的經費到位、學習交流；二級指標“學生個體成長”下的心理健康水平、問題預防；二級指標“學生集體成長”下的班級凝聚力、課堂氛圍、班級成長；二級指標“教師成長”下的能力提升。修改的指標為：將原一級指標“教學效果”及其下設的二級指標“學生成長”、“知識素養”放到“教師”指標下分別作為其二級指標和三級指標；原二級指標“教學能力”和“教學水平”有重復，將“教學水平”刪除，并將其下設的三級指標“教學理念”轉移到二級指標“教學能力”下，作為其三級指標，將三級指標“教學評價”轉移到二級指標“教學效果”下作為其三級指標；將“教學環境”下的二級指標“硬件建設”放到二級指標“保障建設”指標下作為其三級指標，并在“保障建設”指標下加入新的三級指標“組織制度”。

(三)第二輪專家咨詢結果

本輪咨詢后專家的意見基本趨于一致，變異系數均小于25%，最終構建的指標體系如表1~3所示。

三、討論

關于大學生心理健康教育課程的效果評估，一直是心理健康教育研究中的一個薄弱環節，也是一個難點。多年來，研究者試圖尋找一套標準化的評價體系，但進展緩慢［4］。本文在遵循現代教育理論的基礎上，采用Delphi專家咨詢法，通過咨詢專家意見，對量表內容不斷地進行修改、完善，構建起“大學生心理健康教育”課程教學質量的評價體系，科學性、可信度較高。

(一)選擇的專家具有一定代表性和可靠性

專家的選擇是實施專家咨詢法的關鍵，專家人數視研究項目規模而定，有研究認為，專家人數不宜超過50人，以15～50人為宜［5］。本研究選擇江蘇省內17名專家作為咨詢對象，其中既有教務管理教師，又有大學生心理健康教育課程專職教師，還有心理輔導員；教育工作年限在10年左右；專家的學歷既有碩士還有博士。分析結果顯示專家的積極系數和權威系數較高，可以保證內容的科學性和可靠性。

(二)兩輪咨詢后專家意見趨于一致

對于采用專家咨詢法經過多少輪才可使專家意見較一致，一般無具體要求，多數短期經過2～3輪評估，專家意見已相當一致［2］。本研究在經過兩輪專家咨詢后，各項指標變異系數均小于25%，第二輪專家協調系數W=0.125，說明專家意見趨于一致。

(三)備選指標來源符合現代教育評價理論的要求

本研究在分析大學生心理健康教育課程教學質量的影響因素基礎上［6］，結合現代教育評價理論，初步構建大學生心理健康教育課程教學質量評價體系的備選指標，并在專家問卷中設置了開放性的問題，以了解專家對問卷中未提到內容的意見和建議。在指標體系構建過程中，不斷檢驗其是否符合現代教育評價理論的要求。首先，教學質量評價指標體系的構建應遵循方向性原則、科學性原則、激勵性原則、完整性原則［5］。其次，在課程評價的手段上，要將質化評價與量化評價相結合［7］。綜上，建立在符合現代教育評價理論要求基礎上的大學生心理健康教育課程教學質量評價指標體系是科學的，可信度高。

(四)構建大學生心理健康教育課程教學質量評價指標體系的必要性

各高校一般都用同一指標體系來評價所有專業課程教師的教學質量，沒有區分不同課程的特殊性。而大學生心理健康教育課程是目前我國對于大學生心理健康問題進行預防和干預的主要途徑，所以有必要對大學生心理健康教育課程教學質量的影響因素進行探究與分析，并形成一套合理的評價指標體系，以提高該課程的教學質量，確保大學生身心健康、平衡發展。根據大學生心理健康教育課程本身特點建立起來的教學質量評價指標體系，將對教師的教學效果做出更客觀、公正、全面的評價。

參考文獻

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1 正確理解大學生的心理健康

正確理解大學生心理健康的標準應重視以下幾個方面：

1.1 標準的相對性。事實上，大學生心理健康與不健康也并無明顯界限，而是一個連續化的過程，如將正常比作白色，將不正常比作黑色，那么在白色與黑色之間存在著一個巨大的緩沖區域--灰色區，世間大多數人都散落在這一區域內。這說明，對多數大學生而言，在人生的發展過程中面臨心理問題是正常的，不必大驚小怪，應積極加以矯正。

1.2 整體協調性。把握心理健康的標準，應以心理活動為本考察其內外關系的整體協調性。從心理過程看，健康的人的心理活動是一個完整統一的協調體，這種整體協調保證了個體在反映客觀世界的過程中的高度準確性和有效性。

1.3 發展性。事實上，不健康的心理可能是人的發展中不可避免的發展性問題，隨著個體的心理成長而逐漸調整而趨于健康。心理健康的標準是一種理想尺度，它一方面為人們提供了衡量心理是否健康的標準，同時也為人們指出了提高心理健康水平的努力方向。大學生心理健康的基本標準，是他們能夠進行有效地學習和生活。如果正常的學習和生活都難以維持，就應該及時予以調整。

2 大學生心理疾病產生原因

大學生心理疾病的產生原因有以下幾種：

2.1 主觀原因

2.1.1 青春期心理不穩定。大學生正處于青春期，這是人的一生中心理最不穩定、變化最激烈的時期。在這種敏感時期，大學生思維的獨立性、批判性隨著生理與心理的成熟有了顯著發展，但同時又帶有較大片面性和主觀性。

2.1.2 學習壓力大。與中學相比，大學學習的內容、方法、任務都發生了根本性的變化。許多學生在經歷了高考的折磨之后身心俱疲，上大學后存在一種放松心理、享受心理。所以在寬松的教學模式下，自我要求不嚴格的大學生便一步步走進學習的深谷，掛科、留級甚至退學。

2.1.3 交友戀愛問題多。愛情是人類永恒的主題，尤其對處于青春期的大學生來說戀愛更是大學生活的重要組成。但并不是所有的愛情故事都只是一帆風順的甜蜜，大多數情況下，戀人們要經歷復雜的感情糾葛，出現猜疑、爭吵、破裂等感情問題，并伴以傷心、痛苦、絕望等負面心情，極大地考驗了大學生的心理素質。

2.2 客觀原因

2.2.1 校園環境對大學生心理健康的影響。大學校園是大學生進行生活、學習的重要場所。進入大學后，宿舍成為主要生活區，班級成為主要生活環境，脫離了父母的關心和照顧、生活要全部自理，這對于從未離開家庭的學生是一種挑戰。在集體生活中，由于來自五湖四海的同學在性格、習慣、愛好上存在差異，難免會使人際交往產生困難。

2.2.2 社會環境對大學生心理健康的影響。當代大學生正處于多元文化交匯、多種價值觀并存的時代。思想開放、樂于挑戰的大學生往往在復雜的價值選擇中感到困惑和迷惘。在資本主義精神污染的侵蝕下，個人主義、拜金主義瓦解了學生的人生觀、價值觀。

2.2.3 家庭環境對大學生心理健康的影響。家長是學生的第一任老師。家長的文化水平、品德修養、教育方式對學生的心理成長有著決定性的影響。如果家長對孩子經常訓斥毆打，互相缺乏感情交流，就會使孩子產生壓抑自閉的心理問題。

3 主要工作

在了解了大學生存在心理問題的原因之后，我們就可以對癥下藥，開展以下方面的工作。

3.1 倡導主體自我調整

事實上，任何教育的最終目的都是增強被教育者的主體意識，體現其自身的能動活動。因此，大學生心理健康教育也必須積極倡導大學生自我教育，啟發學生自我調整意識。大學生在進行心理調整時應從以下方面入手：

3.1.1 意識調節。自我意識能使人認識和體驗自己的情緒。當自我意識失控時要借外力調節，使之保持最佳狀態，全面發揮正常自我意識的功能。

3.1.2 情感調節。大學生精力旺盛情感豐富，常產生一些不良情緒，如果難以釋放將影響其心理健康。因此，大學生要學會自我情感調整，使不良情緒得到轉化，使其引發的能易量轉移到學習工作中去。

3.1.3 暗示調節。語言是人們交流思想的工具，大學生由于知識、閱歷豐富所以具有很強的思維意識能力，因此可以通過一些科學適用的語言暗示提升自己的信心和勇氣，并解決一些心理問題。

3.1.4 轉移調節。轉移注意力是心理保健的重要手段。當心情不好時，改變一下環境，新的刺激可以使人忘卻不良情緒。有意識地強迫自己轉移注意力可以始終保持良好的情緒。

3.1.5 渲泄調節。在適當的場合，合理地渲泄一下自己的情緒可以起到心理調節作用。但要注意選擇渲泄對象、地點、方式，以免造成不良后果。

3.2 加強心理健康教育

3.2.1 建設專職的師資隊伍。大學生心理健康教育工作的成效很大程度上取決于實施教育的隊伍素質。所以要加強對于教師的培訓，提高他們開展心理健康教育工作的專業技能、業務水平和科研能力，培養出一支自身心理健康、掌握心理輔導技能的專業教師隊伍。

3.2.2 開設心理健康課程。高校開設心理健康教育課程，在課程中進行心理訓練，心理指導，以提高學生心理調節能力，減少心理障礙及其他心理問題。

3.2.3 強化課外教育指導。課外教育是課堂教學的有力補充。要通過各種媒體的廣泛宣傳，通過心理報告、心理沙龍等豐富多彩的活動使學生了解心理健康知識，自我調節方法，增強學生適應能力。因此高校要加大對心理健康教育工作的硬件和軟件的投入，為學生提供及時，必要的心理咨詢服務。

大學生心理健康是關系著成長與成才的重要因素。健康的心理，正確的人生觀、遠大的理想將產生強大的學習內驅力，推動大學生順利完成學業。同志指出：“一個民族的新一代沒有強健的體魄和良好的心理素質，這個民族就沒有力量，就不可能屹立于世界民族之林。”心理健康教育不僅是提高大學生整體素質的要求，也是國家發展、民族團結、社會和諧的需要。

參考文獻

[1]安欣.中小學心理健康教育存在的問題及解決措施[J].2012（32）.