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篇1
中小學教育是面向未來的事業，學校當以學生發展為本。在中小學德育品牌的創建與培育、形成與發展的過程中，要自始至終將“發展為本”的核心主題像一根紅線一樣貫穿進去，并自覺而主動地落實到促進德育發展、學校發展和學生發展的三大發展目標上來。
（一）德育工作目標取向
眾所周知，在諸育中，德育為先。然而，在以升學為導向的中小學教育教學實際工作中，德育與智育的關系常常本末倒置，德育經常被當作服務生或保姆，人們只關注它為智育的輔助功能。
事實上，德育與智育的“正本”關系不是先后之別、輕重之分和主次之爭的關系，而是融合互動、整體發展、相得益彰的關系。這是人的素質發展的全面性、協調性、綜合性本質特征決定的。但是，實際工作中卻一直是重智輕德、分數至上、升學為本，德育長期處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的狀況，德育經常處于無位、無力、無效、無為、無奈的“五無”狀態，德育人懷抱的常常是不自信、不自豪、不自強的“三不”心態。因此，無論是重德厚德，還是尚德立德，目的不僅僅是為了落實“德育首位”，更重要的是通過學校德育品牌培育，尚德以正教、正本以清源，真正發揮德育的價值導向功能，樹立德育在學校素質教育和全面發展教育中的重要地位，厘清、端正德育與智育的融合和互動發展關系，增強德育實效性，實現立德樹人的根本任務。
（二）學校發展目標取向
學校是教育的一種載體，是教育發展的一種形式。但相對校長、教師、學生“流水的兵”式的成長性動態變化發展而言，學校是更為穩定的“鐵打的I盤”。正因為如此，學校更需要內涵與品質發展，以求優質發展及與時俱進；更需要特色與創新發展，以實現可持續發展。
基礎教育階段，基礎性與普及性是基本的、共同的要求，然而偌大一個國家，41萬多所中小學校，地情、校情各異，共同性顯然不能模式化，更不可能千人一面。規范化發展與個性化發展，創新發展與特色發展，，“各美其美，美美與共”，才是實事求是的發展之道，才有利于發掘學校的優勢資源，激發各自的動力與潛力，促進學校內涵發展、可持續發展。近年來，筆者應邀為全國各地近300所中小學校的德育創新做設計，規劃學校的特色發展，創建特色品牌發展模式，尋找特色興校之路。我的體會是，學校德育品牌建設可以使質量高原期名校更上層樓、使曾經輝煌的學校再造輝煌、使徘徊不前的學校突破瓶頸、使排位居后的弱校絕處逢生。學校德育品牌建設是學校改進和發展的生長點。
（三）學生發展目標取向
立德樹人是中小學教育的根本任務，更是學校德育的核心任務。對德育而言，創特色樹品牌不是根本目的，立德樹人才是根本目的。因此，學校德育特色品牌建設不能眼中只有特色品牌。相反，立足點、出發點、落腳點、歸宿點都應是為了促進學生的品德發展，特色品牌只是載體而已。因此，學校德育特色品牌建設一定不能忘記立德樹人的初心，一定要堅守促進學生品德發展的根本目的。無論是從德育特色品牌主題及核心理念的提煉與設計、目標愿景的提出與預期、內容體現的組織與規劃，還是過程步驟的實施與調控，以及結果效果的實現與達成，都應該圍繞正確引導中小學生發展，有效促進學生良好品德的生成以及知、情、意、行等各品德要素協同發展的目的而展開。
二、學校德育品牌培育的價值引領原則
德育的根本目的是價值引領，德育的核心功能是價值導向，正知以正念，正念以正能，正能以正行，正行以正品。學校德育品牌培育同樣要體現德育的根本目的和核心功能。不同的是，德育的目的和功能更多體現在引導中小學生的品德發展上，而德育品牌的目的與功能更主要體現在對學校內涵發展、創新發展和可持續發展上。因此，在學校德育品牌培育過程中，其價值引領基本原則具體體現為文化構建與精神引領、校本傳承與創新發展、自我完善與共生發展三個方面。
（一）文化構建與精神引導
學校德育品牌培育過程是價值引領與文化構建相整合的過程，是德育特色創新與學校文化營造相融合的過程。文化構建與精神引導是價值引領的第一原則，是價值引領在德育品牌培育上的主要形式，基本內容表現為三個方面。
第一，文化構建與精神引導的核心是理念體系的整體營造。學校德育品牌的培育，主要是學校德育特色文化體系的整體營造，可以開展環境文化、制度文化、行為文化和精神文化體系建設，也可以進行顯性文化、隱性文化和潛在文化體系營造，還可以實施理念文化、視覺文化、環境文化、行為文化識別系統構建。針對學校教育和師生互動交流的特點，學校德育特色文化體系構建應著力于校園文化、課程文化、課堂文化、班級文化、家校文化等具有內在關聯性的體系的建設，尤其是圍繞特色品牌創建的核心理念，進行詩意校園、校本課程、友好課堂、和諧班級、共育家校五大特色主題文化的整體營造，合力形成、共同促進學校德育特色品牌建設。
第二，文化構建與精神引導的關鍵在于學校精神的樹立。一所學校“學校精神”的樹立，從內涵上說，是確立一個愿景以明確學校發展目標，形成一種理念以凝聚共同價值追求，建立一種信念以喚醒立德樹人情懷，設立一個支點以激發學校教育團隊智慧，經歷一個過程以促進教師專業成長的過程。實踐經驗證明，學校精神的樹立是學校德育品牌培育的杠桿點。學校精神可以通過辦學理念、教育愿景、育人理念，尤其是校訓體現出來。如，承德小學校訓是“承天之德正己之行”，推行“正行教育”；康有為紀念小學校訓是“立社會志做有為人”，推行“有為教育”；順德一中校訓是“以學為本學以致遠”，推行“學本教育”。
第三，文化構建與精神引導的目的是促進學校自主發展。學校特色文化建設與品牌發展一般有三種相互關聯的控制方式：由標準控制的外推式發展、由愿景控制的內生式發展和由聯系控制的共生式發展。外推式發展偏重于規劃引領，內生式發展注重內動生成，共生式發展側重互動促進。
學校德育品牌創建三種發展方式不可偏廢。然而，就德育品牌的生命力及其對學校可持續發展的意義來說，更應強化內生式發展，激發內動力，真正發揮文化構建與精神引導的作用，助力學校內生發展的價值和作用。
（二）校本傳承與創新發展
學校德育品牌建設不是一種憑空的設想，不是無本之木、無源之水，更不是為了特色而創特色的德育活動。學校德育品牌培育是一種校本發展研究、規劃與行動，同時也是一種改進性、發展性的校本創新行為，著眼點是創特色品牌促學校內涵發展與可持續發展，著力點是挖特色資源煉核心主題營造學校文化。校本化、個性化與創新性、發展性是學校德育品牌建設的重要特征。因此，學校德育品牌培育要堅持校本傳承與創新發展兩大原則。
校本傳承是在診斷、整理、挖掘學校德育特色資源基礎上的文化延伸，目的是營造和形成學校的特色德育文化。學校德育特色資源包括校名、校訓、德育傳統等。校本傳承的可持續性取決于對校本特色資源的準確診斷，包括問題診斷、優勢診斷和發展診斷，通過精確診斷把握優勢特色資源的本質內涵而形成特色文化核心主題。以校名文化資源為例，我們根據金沙小學的校名中“金沙”閃亮的特質，Y合“腹有詩書氣自華”的學校書香的特點，創建形成“自華教育”學校特色文化；依據里水中心小學校名的“里水內生，生生不息”原理構建“內生德育”模式；依據順德李兆基中學的“順李”成章之意蘊，構建學校遵循規律辦學和助人“成章-成人-成才”的富有獨特校本意義的“成章教育”體系。
創新發展是在對校本特色資源傳承基礎上的積極正確的價值追求和可持續發展，目標指向是創建正念、正向的學校德育品牌。創新發展是一種正面導向原則，樹立積極向上的學校精神，傳遞德育的正能量。在這一原則指導下，可以進行平凡化精彩、不利轉有利、消極變積極的正向性轉化。例如，可以將學校的體育傳統特色創新發展為德育特色品牌：可以將跆拳道特色發展為“樂道教育”（源自“好之者不如樂之者”的古語），將詠春拳特色打造為“自強教育”（源自黃飛鴻系列影片中的《男兒當自強》歌曲），將足球特色開展為“可能教育”（源自“足球是圓的，一切皆有可能”的觀點），等等。
學校德育品牌培育要在傳承中創新，在創新中不斷傳承發展。堅持校本傳承與創新發展原則，是提供促進學校德育品牌建立、形成和健康發展動力機制的有效保障。傳承是對校本特色資源的整合與利用，創新是對校本特色資源的挖掘與開發。傳承與創新的目的是發展。因此，學校要在傳承校本德育特色文化基礎上，用創新發展的意識、思路來指導德育品牌培育主題理念的提煉和頂層規劃的設計，進而整體而有序地構建形成學校德育品牌發展的模式體系。
（三）自我完善與共生發展
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1.堅持依法治校和民主管理
在農村學校管理中要嚴格依據國家的相關法律法規來制定和完善學校的有關規章制度，實現制度管人的目標，以此規范學校的管理行為，有助于學校形成良好的發展局面。[1]眾所周知，在管理學的諸多模式中，民主管理的優勢較為明顯，可以最大限度地凝聚民意，形成較有凝聚力的意見，以助于推動制度的良好運行，其管理效果可以較為充分地得到發揮。在農村學校的實際管理中，要妥善處理各種關系，尤其是領導與教師的關系較為重要，遇到重要事項要通過不同渠道，多聽取教師的意見，善于把握民意，營造良好的氛圍，最大程度地激發教職工參與學校管理實務的積極性和主動性，增加凝聚力和向心力，以便最大限度地發揮集體智慧，作出正確決策。
2.堅持以人為本的管理思想
農村學校的管理工作涉及多個方面，其中教育教學工作是重中之重，教學工作是中心，其他管理工作都是圍繞教育教學工作來展開的。在農村學校管理工作中樹立“以人為本”的管理理念，在學校的宏觀管理中居于核心地位。[2]管理學理論認為，管理的主體是人，管理的客體也是人。因此，要想管理好一所條件受限的農村學校，就必須樹立以人為本的管理理念。一般來講，學校的人力資源較為豐富，擁有著其他資源無法相比的人才優勢。在管理中，要把充分調動人的積極性、創造性作為管理工作的根本目標。每個教職工都是學校的主人，學校的發展需要全體教職工共同努力，這就要求農村學校的管理者學會尊重人、相信人、依靠人，多關注人的生存與發展，盡量提供充分條件，滿足不同教職工的需求，以此提高教職工的工作熱情，增強其責任感。
3.堅持教學是中心的地位
學校工作必須堅持以教學為中心。學校的主要任務是教書育人，這一目標主要是通過教學活動來實現的，教學是學校育人工作中一項最經常、涉及面最大、內容最廣泛的活動。[3]因此，在學校管理中要堅持以教學工作為中心，堅持抓好抓實教學的檢查、落實工作，尤其強調抓好課堂教學工作。在課堂教學上，教師要敢于創新，牢固樹立素質教育的教育理念，重視學生參與教學的積極作用，激發學生的學習興趣，建立新型的教學關系和師生關系，積極推進研究性自主學習模式，引導學生討論交流，培養學生的合作精神，提高學生的思維能力。
二、 農村學校管理存在的問題
近年來，教育改革穩步進行，對農村學校發展的理論研究已較為成熟，并在教學實踐中展開了積極的探索，且取得了較大進步。然而，由于農村學校發展受到辦學條件差、師資力量薄弱等因素的限制，存在一些突出問題，主要體現在以下方面。
1.師資力量嚴重失衡
最近幾年，由于國家高度重視農村教育事業，農村辦學條件有了較大的改善，教育教學質量較以前有了大幅度的提高，基本實現了城鄉資源共享，城鄉教育的差距逐步縮小。[4]然而，由于交通等多種因素的影響，其條件較之城市還是存在較大的差別，優質生源大量流入到城市學校，由此出現了城市學校人滿為患、農村學校學生屈指可數的尷尬局面，教育資源也被嚴重浪費。由此帶來優秀教師或者設法進城，或者進入其他行業，農村教師嚴重流失已成普遍趨勢，這也進一步導致了城鄉教育的嚴重失衡，并有日益擴大的趨勢，這對農村學校的發展極為不利。
2.評價體系極其單一
農村教育的重要性已漸成共識，教育改革進展較快，在諸多領域取得了突破性進展，其中針對農村學校的實際情況出臺了一系列制度，初步取得了一定成效。但是在運行過程中缺乏必要的研究，實際操作中由于沒有統一的標準，出現了各行其是的混亂局面，制度的優勢未能得到較好的發揮。[5]比如，最近在農村學校實行的績效工資制度就是如此。在農村學校實行教師績效工資制后，按照何種標準考核教師的績效就成了學校管理者較難處理的問題，其原因是在部分偏遠的農村學校，科學、有效的質量評價體系并沒有建立起來，而上級出臺的教師績效考核標準都較為籠統，屬于指導性意見，具體如何分配，需要學校自己去制定標準并加以量化。學校在師德師風等方面都可制訂出符合學校實際的管理制度，但對于教學質量方面的評價卻明顯不足，農村學校要制訂出符合教育規律的評價體系就存在較大的困難。
3.德育地位頗為尷尬
思想教育工作是一切工作的生命線。學校肩負著培養人才的重要職責，尤其農村中小學更是關系農村居民的切身利益。在人才培養的諸要素中，德育至關重要，對學生的人生影響極大。為此，學校德育工作是一切工作的基礎，事關教育工作的發展方向。學生思想道德教育是學校工作的重點，是學校實現教育目的的重要保障。中小學是教育的基礎階段，加強和改善德育工作，對學生的健康成長起到極其重要的作用。然而，德育應有的地位在應試教育的背景下沒有得到足夠的重視，一直屬于薄弱環節，這就導致了德育工作的針對性、實效性較差，影響了教育效果，教育目標與現實效果之間存在著較為明顯的差距與矛盾。
4.管理手段嚴重滯后
隨著社會經濟生活日趨多樣化與復雜化，管理理念亟待更新，以適應新形勢的需要。農村學校管理理念至關重要，直接影響到學校各項工作開展的有效性。現代學校管理水平的優化必須依靠一定的現代化管理技術。目前，我國很多農村學校還沒有實現這一思想的轉變，仍然遵循傳統的教學管理手段，先進的管理技術和設備在農村學校的普及程度存在較大差別。總的來說，傳統管理手段效率較差，學生的學習成績和學籍檔案基本都是采用紙質的保管方式，當需要查找一個學生的學習檔案或成績時，通常需要翻閱很多資料，花費很多時間，也極易丟失或毀損。當然，農村學校管理其他方面也存在著許多問題，對于學校教育教學質量的提高構成了不同程度的影響，需要加以正視。
三、 農村學校發展應遵循的路徑
前已述及，我國農村學校發展存在諸如師資力量嚴重失衡、評價體系極其單一、德育首要地位沒有得到重視、管理手段嚴重滯后等問題已經嚴重影響了農村教育的健康發展，亟待研究，以尋求問題解決的具體路徑。
1.堅持走合作辦學之路，加強教師校際流動
在我國，城鄉分割的二元體系雖已有所緩和，但仍然在不同程度上存在。在農村學校發展過程中，實現城鄉師資力量的均衡化發展是一個行之有效的做法，其有利于彌補農村學校教師的不足之處，以幫帶等形式提高農村教師的理論水平和業務能力，對各學科教師的整合也起到重要的作用。[6]以美術這門課來說，農村薄弱學校的美術師資極其缺乏，在這種背景下，如果有一名專業知識比較強的教師帶領、指導或結對幫扶，不但有利于教師教學能力的提高，而且也可以傳播先進學校的教學理念。
2.建立科學的評價體系，調動教師的積極性
在教學中，學校教育的評價一直都是解決師生中各種問題的最客觀、效果最好的策略。評價講求科學，以學生成績為主的傳統評價體系已無法滿足現實的需要，必須從學生的努力程度、對知識的理解程度去思考這個問題。從制度運行的效果來看，以激勵為主的評價體系具備較強的制度優勢，得到了學生和老師的較大認可，對提高學生的綜合能力可以起到積極作用。教育教學工作是學校的中心工作，對于提高教育質量、培養全面發展的人才具有十分重要的意義。要實現這一教學目標，就需要對教學進行管理，而管理的核心是人的問題，制度管人的獨特優勢決定了只有制定一系列科學的評價體系才可以確保管理工作得以有效運行，收到較好的教育效果。[7]在學科教育中，中小學體育學科制定了一個體質健康標準，其出臺后對于體育教學起到了較大的推動作用，可操作性很強，即教師可以在教學中對照標準，檢查自己在教學中應該注重什么，從哪些方面努力，學生的成績離達標還差多少。從實踐效果看，這個標準具有較強的實踐性，能夠很好地推動學校體育教學工作的發展。最近幾年，新課改發展的趨勢促使教師專業性進一步增強，農村教師經過短期培訓，雖然能力有所提高，但教學實踐與新課改要求仍然存在一定的差距。這種情況下，如要解決這一問題，就需要一個科學有效的評價體系，以便對教師的教育教學工作展開量化計算。面對科學標準指導下的質量評價，教師都會積極認可，增強工作成就感，提高工作的積極性與主動性，學校教育質量的管理工作也能形成長效機制，從此走上良性發展的軌道，對于推動學校可持續發展起到重要的作用。
3.崇尚以德為尚的育人理念，為學校的各項管理提供保證
無才無德是一個廢品，有才無德變成了一個危險品，由此可以看出德育的重要性。在當今經濟快速發展的社會，拜金主義盛行，再加上西方文化思潮的侵襲與沖突，很多學生的思想受到不同程度的侵染，全國出現的多起校園兇殺案就是一個具體體現，由此引發的思考是多方面的，教育形勢十分嚴峻。如何有效抵制不利思想的影響則是一個亟待加以研究的問題。通常認為，加強思想道德教育，重視道德教育的重要地位，其應該是第一位的，是做好其他工作的思想保障。[8]這就要求在學校的實際管理中積極采取多種措施，努力開展道德教育，把道德教育納入到對教師與學生的考評體系中去，以提高實際德育的培養效果。
4.利用現代化管理手段，提升農村學校的信息化水平
現代教育技術對于農村教育起到了較大推動作用，是學校教學管理的關鍵部分。依據學校各管理部門的職能，管理信息系統可分為教學管理、學生管理、教職工管理、圖書管理、財務管理、事務管理等，這些系統的現代化管理技術如能得到有效利用，對學校的管理工作一定會起到積極的作用。[9]在學校管理中，要創新思維，努力創造信息技術與現代教學結合的有效方式，這是未來教育發展的必然趨勢，在經濟相對落后的農村地區更應該對此加以推廣和發展。農村學校地處偏遠，力量薄弱，較差的辦學條件和緊缺的師資力量，以及由此引起的一系列問題都成為了遏制這類學校發展和進步的障礙。有些學校對多媒體、遠程教育等先進教學手段尚處在了解、觀望階段，主要原因是管理者的認識不到位。最近幾年，教育行政部門加大了遠程教育、信息技術教育的投資和管理，為農村教育管理者帶來了難得的發展機遇，學校的管理者應當抓住這一有利時機，爭取加盟信息網絡，以提高辦學水平。在網絡信息技術廣泛普及的今天，學校在管理上不能再故步自封，而應“互通共用，優勢互補，以材為用，樂材善誘[10]。合理充分地應用遠程教育，信息網絡技術教育，使學校教育在現代化教育推動下快速提高，而不能僅僅停留在本校教師的教學相長方面。另外，信息素質教育是我國學生素質教育的重要內容，農村學校要高度重視這一問題。現代化的信息技術的運用對于培養適應現代需要的人才也可以起到較大的作用，有助于開拓學生的視野，有利于提升學生的創新能力，培育濃厚的學習興趣。
總之，農村學校管理工作是一項系統工程，其意義深遠，作用重大，需要在立足農村實際的基礎上，堅持依法治校和民主管理，體現以人為本的管理理念，重視德育的積極作用，保證學校教育教學工作的順利開展，提高辦學效益，讓學校的教育教學管理工作不斷走上制度化、規范化的軌道，以推動農村學校的長遠發展，為農村的建設與發展培養出更多的合格人才。
參考文獻
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二、秉承傳統與自主創新相結合
我校建校16年來，開天津開發區基礎教育之先河，開創了基礎教育新的辦學模式（不僅有九年一貫制，有與國際教育接軌的雙語高中，還有純粹的西方教育的分校和國際部）；國際學校除了引進國外課程和外國教師外，還實施了自主教學法改革，突出了英語教學和外語人才的培養，強調以教學反思為核心的教師專業發展。國際學校將要在處理下列關系中不斷地積累經驗：（1）學科課程（文化知識）與各種活動（如文體活動）之間的矛盾；（2）學生的知識學習與人的其他方面的教育之間的矛盾；（3）對學生管理嚴格度的把握；（4）德育處與班主任之間的關系；（5）教與學的矛盾；（6）教學任務與課堂管理的矛盾；（7）教學理論與教學實踐的關系；（8）集體備課的形式與效果；（9）作業的數量與學習效果；（10）課堂教學的過程管理；（11）教學常規檢查中的表揚與批評；（12）教師勞動紀律管理的嚴與寬；（13）教師之間的利益的平衡；（14）教師的個人利益與學校整體利益；（15）教師的獎懲與教師的工作積極性；（16）領導的工作方式與群眾之間的關系；（17）職能部門之間的分工與協作；（18）教師工作的多種評價。我們還將在繼承優秀傳統的基礎上，竭力創辦優質學校：所有成員都擁有共同的愿景和價值取向；具有不斷鼓勵學習的機制的學習共同體；擁有一支以教、學、研為中心的合作團隊；承擔一種責任，致力于師生的共同發展；擁有一種寬容，人與人之間沒有歧視，師生能感受到博大的胸懷；贏得家庭和社區的積極參與；敢于改革，勇于創新，不斷奮斗，追求卓越。
三、尊重人性與科學管理相結合
學校對人的管理，首要的是合乎人性，與人的自然性、社會性、歷史性、主觀能動性保持一致；其次是尊重人的個性與人格，關注人之間的個體差異和性格特點；最后就是把滿足個人的需要作為學校整體利益的一個組成部分，人生價值的自我實現、對幸福的追求是“一切有生命和愛的動物，一切生存著和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動”（費爾巴哈）。為此，在教師管理中，我們努力處理好“十大關系”：教育行為與教學效率的關系，教育觀念與教育行為的關系，師德與教學能力的關系，教師與學生的關系，教學與教研的關系，學習與工作的關系，奉獻與索取的關系，我與他人的關系，我與自我的關系，我與學校的關系。
科學管理的一個重要方面就是制度管理。在制度建設中，我們強調三個原則：（1）教師優先的原則。即在學校制度與機制設計的過程中，要把教師這一因素放在第一位。制度要關注教師的業績，更要關注教師的成長，教師的發展才是教師的幸福源泉。（2）價值引領的原則。制度不是管理的目的，而是管理的手段，從教職工的心理需求出發，強調在制度“限制”與“激勵”兩者中，要以激勵為主，在物質激勵與精神激勵兩者中，要以精神激勵為主。（3）持續發展的原則。學校制度與機制的建設要從當時當地的實際需要出發，因時因地而異，但更要從學校長遠發展的需要考慮，注重學校發展的可持續性。只從一時一事的需要出發，朝令夕改會使人們感到無所適從，但是，只是守住陳規陋習，不懂得與時俱進，這種制度與機制也只會束縛人們的手腳。為落實辦學思想和管理策略，學校修改或重新制定了各種規章制度141個，崗位職責39個。如，為加強教師隊伍建設，提升教師專業水平，我們新制定的校本教師教育的相關制度有：《天津開發區國際學校教師職業標準》、《天津開發區國際學校教師職業道德規范》、《天津開發區國際學校教師隊伍建設與校本教師教育總方案》、《天津開發區國際學校骨干教師和學科帶頭人評選方案》、《天津開發區國際學校新教師入職教育實施方案》、《天津開發區國際學校教育科研管理辦法》等。
四、走向校本與自主開發相結合
學校管理校本化、學校自主發展成為改革和發展的趨勢，“為了學校”“在學校中”“通過學校”是校本的內涵。
學校要努力做好國家課程校本化，并全力根據學校實際開發校本課程；與此同時，建立新的課程觀念：（1）課程不僅是目的，更是實現教育目標的手段，它為學生的發展與成長提供資源（包括時間與空間）。（2）課程不只是學科體系，而是學科與活動、間接經驗與直接經驗、過程與結果、主觀與客觀的有機統一。（3）課程改革是一個包含了設計（課程計劃、課程標準、教材）、實施和評價的系統工程。過去存在著一種傾向性：在理論上忽視“實施”的研究，在設計時輕視“實施”的制約，在實踐中蔑視“實施”的作用。（4）課程實施既是一個忠實執行文件課程的過程，又是一個課程調適和創生的過程。不是機械地絕對地忠實取向，也不存在純粹的創生取向。課程實施是一個課程執行者與課程設計者、教師與學生之間互動調適和共同建構的過程。（5）要區分“課程內容、教材內容、教學內容”這三個不同層次與不同構成的概念。人們常常認為教學內容等同于教材內容或課程內容，所以常出現“教教材”的現象。（6）生成性課程觀。為確保教學活動的目的性、計劃性和效率，課前、課中、課后都要做好精心的“預設”。然而，課堂是具體的、情景化的、變動不拘的，生成性成為課堂的一個顯著特征：對過程的關注甚于對結果的關注，對差異的關注甚于對同一的關注，對關系的關注甚于對實體的關注，對創造的關注甚于對規律的關注，對歧態的關注甚于對正態的關注。（7）新課改賦予了教師開發課程、研制課程、編寫教材甚至評價教材的權利和空間，教師應具備這些方面的意識和能力。（8）自上而下所提供的教材僅僅是課程的一種重要載體、一種文本性的材料，是教學的一個“案例”，是師生對話的一個“話題”，并不是課程的全部，教師要收集更多的與課程目標相關的、體現學科特點的、聯系學生實際的、緊密聯系社會的多種多樣的課程資料（即課程資源），為學生的發展提供更多的發展機會、發展條件、發展時空和發展途徑。
教師教育的校本化也成為學校的重要任務和重要責任。我校采取的培訓形式多種多樣，比如校內觀摩、組內教研、教育反思、讀書心得、上研究課、專家報告、校內交流、校本科研、博客共享、教師論壇等。除了這樣一些常規的培訓方式之外，還建立了校本教師教育體系，形成了自己的特色，強調了校本教師教育體系的計劃性、持久性、針對性以及系統性，強調了“為了教學實踐”“在教學實踐中”以及教育理論對教育實踐的導向、啟發和指導作用。
建立教育質量保障體系。第一，以結果考察質量；第二，以過程控制質量，不僅明確教育質量目標，而且嚴明教學過程標準，對教學過程的每一個環節進行質量把關，將質量視為一個持續的改進過程；第三，以文化孕育質量，讓每個教師都樹立明確的質量意識，領悟質量標準，對質量目標做出承諾，付諸行動，自覺規范自己的教學過程，并對自己的行動結果負責，從而孕育出我們所期望的教學質量。
五、關注生本與自主發展相結合
努力保障學生權利的實現。聯合國大會通過的《兒童權利公約》已經申明，學生是權利的主體，學校教育要遵從兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點與意見原則、無歧視原則，學校要切實尊重、保障并實現學生的生存的權利、安全的權利、受尊重的權利、受教育的權利。努力做到學生的人格尊嚴不受侵害，不諷刺、挖苦、謾罵學生；學生受教育的權利不被侵害，不剝奪學生聽課的權利、不占用學生上課時間、不改變教學計劃。
確立為學生發展服務的途徑，把為學生發展服務落到實處。構建激勵型與欣賞型德育模式，旨在培育學生的自我教育能力；構建立體化的大課程體系，為學生的個性發展提供豐富的信息資源與學習資源；抓住課堂教學這個主渠道，努力培養學生的自主學習能力；課外活動，包括各種實踐活動，主要在于滿足學生特長發展需要；班主任所做的各種思想政治工作主要在于交流與溝通，解決學生的思想認識與心理不適等問題；學校的各種管理在于保證服務質量的提高；學校的各種物質條件和資源在于為學生的學習與生活提供保障；建立發展性的評價體系與機制，全面提高學生的自我評價和自我發展能力。
篇4
1 自主原則
不可否認，人與人之間永遠存在著個體差異性，而這種個體差異性在推進社會的發展中起到至關重要的作用，也正因為個體差異性讓整個人類社會變得燦爛多姿。不敢想象，一個所有人長著相同面孔，說著相同腔調的語言，舉手投足一模一樣的社會是多么的可怕，如果這個假設成立，人類社會一定沒有牛頓，沒有了愛因斯坦，也不會出現霍金。古老的中國的“私塾”正是以個別教學的典型代表。個別教學，正是滿足這種個體差異以及需求的差異的最好教學方式，它符合因材施教的原則，也符合“多元智能”理論指導下的教學。隨著班級授課制度的引進，以尋求教學規模為出發點的班級授課制替代了尋求個體差異的個別教學。應該說，班授課制在“促進學生社會化”這個過程中起到了積極的推進作用，但是整齊劃一的目標、內容、方法也抹殺了學生的個體差異，兩者之間格格不入，似乎有不可調和的矛盾。要想在班級授課與學生的個性化教育兩者之間找到一個平衡點，那就是只能是自主學習。
“以學定教”是有效教學的基本規律。教師根據學生的實際情況確定教學內容、方法、組織形式，從而滿足絕大部分學生均能在原有基礎上增長，這個增長就是生成，就是效果。自主學習是相對于傳統“灌輸式”教學方式提出的概念，完全有別于“被動學習”和“機械學習”。鐘啟泉教授將“自主學習”的特征概括為以下幾個方面：學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標。學習者積極發展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習。學習者學習過程中有情感的投入，有內在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗。國內研究自主學習，以及通過自主學習實現高效教學的名校不少，如江蘇的洋思中學、山東的杜瑯口中學等。其中洋思中學的“先學后教，以教導學，以學促教”理念就是學生自主學習為主，保證學生每節課不間斷自學 30 分鐘。教師在課堂教學中的不再是真正意義上的教，而是對學生的自主學習做出評判，個別不會的由教師指導，所有作業當堂完成，課后不留作業。這樣的教學模式充分發揮了學生“學”的自主性，從而解放了教師的“教”，解決了傳統教學中后進生面積大，學生負擔重，教學效率低的痼疾。在語文閱讀課上，教師同樣只講幾分鐘，學生通過自學、思考、討論、交流、練習達成教學目標。從這個角度上看，洋思中W真正實現教師職業角色轉變，那就是從“知識的傳授者”到“學習的促進者”。從這個意義上看，洋思中學的的高效不是“教”的高效，而是“學”的高效。這里的學，即自主學習，學生通過自主學習達成有效閱讀教學的目標。
2 對話原則
義務教育課程標準認為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。從學生學的角度出發，閱讀教學是學生與教師之間的對話，是學生與教科書之間的對話，是學生與編者之間的對話，是學生與文本之間的對話。從這個意義上講，閱讀教學的課堂既應有深沉的靜思，也應有熱烈的討論。對話，應以問題為中心，問題是對話的基礎。師生之間，生生之間，學生與文本之間的對話均應是“問題”這座橋梁聯系起來，當然，這里的“問題”首先要避免教師一個問題接一個問題似的“滿堂問”。學生通過自己的自學，在分析文章主題以及人物形象或價值取向時通常會有與不同的個性化的見解或疑惑，這樣的問題也許并不一定是老師預設的問題，但這樣的問題也許往往具有一定的代表性，能激發學生好奇心與探究欲，能讓學生知無不言，言無不盡，甚至不探究明白不罷休。問題也可以是師生或生生對話過程中碰撞出的新的有價值的問題。教師一言堂猶如一潭死水，讓人生厭，而師生對話或生生對話卻如同一灣清泉，往往能在學生的心中蕩漾起一絲絲漣漪，學生暢游其間必能收獲無盡甘甜。
3 讀寫原則
多年來，語文語閱讀教學通常是“為讀而讀”，相當部分教師的潛意識里，文閱讀教學就是教學生讀懂課文，教大家理解文章內容，即關注文章“寫什么”，卻很少關注“怎么寫”，前者重文章內容，后者重文章表達形式。只關注文章內容的教師通常情況下為了讓學生把文章的字面義、引申義等弄清楚而不得不翻來覆去地咀嚼，而學生的認知水平必然有所不同，所以實在不行的情況下，就只能自己嚼碎了再喂給學生，而學生要做的就是記好筆記，背好標準答案。這樣的閱讀教學，學生沒有了個性化的理解。隨著語文課程標準的推進，一部分教師在閱讀教學中對文章表達形式的關注達到了另一個極端，他們幾乎忽略了對文章內容的關注，而把主要精力放在文章“怎么寫”，關注文章的表達順序、表達方法、文章線索、文章結構等表達形式。部分教師反對“教課文”，主張“用課文教”，關鍵是把課文作為一個范例教學生學會寫作，他們忽略學生“言為心聲所發”的寫作需求，把表達技巧、寫作方法作為了閱讀教學的第一要務。有關閱讀教學的爭論從未停息，既有“閱讀本位”論，也有“寫作本位”論，前者以閱讀為出發點和落腳點，后者以寫作為出發點，以寫作為落腳點。著名特級教師管建剛從寫作教學研究轉型閱讀教學研究，他徹底否決了傳統的為讀而讀的閱讀教學，甚至不贊成傳統的“聽說讀寫”能力定位，他認為閱讀教學只有一個目的，那就是教會學生書面表達――寫作。顯然，管老師的“為寫而教”觀點太過偏頗。閱讀教學不僅僅要學習文章的寫作技巧、寫作方法，促進書面表達，也要教會學生“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”。
4 結語
綜上所述，閱讀教學應以閱讀為出發點，以寫作為落腳點，即以讀促寫，讀寫結合。值得表明的一點是，新型的教學關系并不反對教師的教，而是更多地強調了學生的學，倡導學生學習形式的變革。在這里，既不贊成教師主體論的教師凌駕于學生之上，是課堂上具有絕對統治力的權威，也不贊成學生主體論的沒有原則的學生自由發展，為所欲為，師生關系應是平等、尊重、對話。
篇5
在語法教學方面，外國教育專家提出了兩種方法："Explicit grammar teaching"（顯性語法教學）和"Implicit grammar teaching''（隱性語法教學）。前者側重在教學中直接談論語法規則，語法教學目的直接明顯；后者則在教學中避免直接談論所學的語法規則，主要通過情景讓學生體驗語言，通過對語言的交際性運用歸納出語法規則。"Explicit grammar teaching"需要運用抽象的思維能力，對智力還在發展的孩子采用"Implicit grammar teaching"的方法更為合適。不少教師的英語課堂枯燥乏味，其中一個重要原因是在鞏固所學的語法項目時，采用了過于機械的練習形式（mechanicaldrills），也可以說是采用了過多的"Explicit grammar teaching"。例如，學習了一般將來時后，讓學生做大量類似如下的練習：
依照例句改寫句子：
Model：I am swimming now.（tomorrow）
I am going to swim tomorrow.
1）Jack is dancing now.（tomorrow）
2）Mary is drawing now.（tomorrow）
此類練習只讓孩子重復操練所學的語法項目，并沒有提供機會讓孩子了解應用這個語言點的情景，容易使所學的語言形式與語言的使用語境、語言的意義脫節，不能很好地達成語法教學的最終目的--幫助提高學生語言的交際能力。
此外，孩子天性喜歡好玩的東西，過于嚴肅機械的練習不能引起他們的學習熱情。因此，我們應盡可能摒棄直接的、機械的練習，多提供機會讓孩子在有意義的、生動有趣的情景中練習和運用所學的新項目。例如我們可以利用講故事、做游戲、TPR（全身反應法）、念兒歌等"間接"的方法來幫助他們鞏固所學的語法。例如，我們可以采用以下的游戲來鞏固be going to do something這個語法項目：
1）教師拿起粉筆，說："I am going to draw something. But what？ Can you guess？''
提示讓學生使用句型"You are going to draw..."。
2）教師每次畫一兩筆，讓學生繼續猜："You are going to draw..."，直到他們猜對為止。 這個游戲給孩子們提供了一個較真實的情景去使用語言，讓他們在玩樂中無意識地訓練了所學的語法。當然，為了鞏固孩子的語法知識，提高孩子語言的準確性，教師也要在適當時候使用 Explicit grammar teaching"。
2.Meaninggofirst（意義先行原則）
英國教育專家Jayne Moon（2000）的研究表明，孩子具有"Go for meaning"的天性，即在學習語言時，孩子的注意力通常首先放在語言的意義（meaning）上，他們很少注意到語言形式（form-指vocabulary，pronunciation，grammar structures）或語言規則。而且，孩子在特定的情景中獲悉語言意義的能力很強。 由于孩子的關注點在語言的意義上，如果在開始授課時，教師首先談論語法規則，勢必導致他們不感興趣。在教學中，我們要利用孩子的天性來幫助他們學習語言，才能真正做到"以人為本"。 在語法教學上，英國專家提倡采用這樣的教學順序：首先，讓孩子在一個有意義的情景中（meaningful context）理解所教語法項目的意義；然后，提供足夠的機會讓孩子在較真實的語境中進 行交際性活動，運用所學的語法項目；最后，在孩子理解并會運用的基礎上，教師把孩子的注意力吸引到語法規則上來，進一步鞏固所學的內容。也就是說，在教學的前面兩部分----"meaning"與"use"階段使用"Implicit grammar teaching"，在最后一部分----"form"階段才采用"Explicit grammar teaching"。
3.Economy（適量原則）
除以上兩點外，在解釋語法項目時還要注意"economy"原則，即講解要適時適量，解釋清楚就可以了，不要羅嗦，費時費力太多，反而弄巧成拙，導致孩子糊涂及生厭。
篇6
在學習一種外語時，如果不了解該語言的內部規則，那將影響學生準確地運用該語言進行交流。許多專家（如Cameron，2001）認為，即使在小學階段，孩子也需要一些語法知識幫助他們牢固地、正確地掌握語言。新課程標準也要求在小學階段要進行一些簡單的語法教學。作為小學英語教師，如何才能既保持孩子學習英語的熱情，又讓孩子掌握新課程標準所要求的"枯燥的"語法知識呢？筆者去年有幸到英國學習三個月，了解了一些外國專家提倡的語法教學方法。我認為，根據孩子的天性，在教學中要做到"以人為本"，讓小學語法教學生動起來，應遵循以下三個原則。
一、Implicit（隱性原則）
在語法教學方面，外國教育專家提出了兩種方法："Explicit grammar teaching"（顯性語法教學）和"Implicit grammar teaching''（隱性語法教學）。前者側重在教學中直接談論語法規則，語法教學目的直接明顯；后者則在教學中避免直接談論所學的語法規則，主要通過情景讓學生體驗語言，通過對語言的交際性運用歸納出語法規則。"Explicit grammar teaching"需要運用抽象的思維能力，對智力還在發展的孩子采用"Implicit grammar teaching"的方法更為合適。不少教師的英語課堂枯燥乏味，其中一個重要原因是在鞏固所學的語法項目時，采用了過于機械的練習形式（mechanicaldrills），也可以說是采用了過多的"Explicit grammar teaching"。例如，學習了一般將來時后，讓學生做大量類似如下的練習：
依照例句改寫句子：
Model：I am swimming now.（tomorrow）
I am going to swim tomorrow.
1）Jack is dancing now.（tomorrow）
2）Mary is drawing now.（tomorrow）
此類練習只讓孩子重復操練所學的語法項目，并沒有提供機會讓孩子了解應用這個語言點的情景，容易使所學的語言形式與語言的使用語境、語言的意義脫節，不能很好地達成語法教學的最終目的--幫助提高學生語言的交際能力。
此外，孩子天性喜歡好玩的東西，過于嚴肅機械的練習不能引起他們的學習熱情。因此，我們應盡可能摒棄直接的、機械的練習，多提供機會讓孩子在有意義的、生動有趣的情景中練習和運用所學的新項目。例如我們可以利用講故事、做游戲、TPR（全身反應法）、念兒歌等"間接"的方法來幫助他們鞏固所學的語法。例如，我們可以采用以下的游戲來鞏固be going to do something這個語法項目：
1）教師拿起粉筆，說："I am going to draw something. But what？ Can you guess？''
提示讓學生使用句型"You are going to draw..."。
2）教師每次畫一兩筆，讓學生繼續猜："You are going to draw..."，直到他們猜對為止。
這個游戲給孩子們提供了一個較真實的情景去使用語言，讓他們在玩樂中無意識地訓練了所學的語法。當然，為了鞏固孩子的語法知識，提高孩子語言的準確性，教師也要在適當時候使用 Explicit grammar teaching"。
二、Meaninggofirst（意義先行原則）
英國教育專家Jayne Moon（2000）的研究表明，孩子具有"Go for meaning"的天性，即在學習語言時，孩子的注意力通常首先放在語言的意義（meaning）上，他們很少注意到語言形式（form-指vocabulary，pronunciation，grammar structures）或語言規則。而且，孩子在特定的情景中獲悉語言意義的能力很強。
由于孩子的關注點在語言的意義上，如果在開始授課時，教師首先談論語法規則，勢必導致他們不感興趣。在教學中，我們要利用孩子的天性來幫助他們學習語言，才能真正做到"以人為本"。
在語法教學上，英國專家提倡采用這樣的教學順序：首先，讓孩子在一個有意義的情景中（meaningful context）理解所教語法項目的意義；然后，提供足夠的機會讓孩子在較真實的語境中進 行交際性活動，運用所學的語法項目；最后，在孩子理解并會運用的基礎上，教師把孩子的注意力吸引到語法規則上來，進一步鞏固所學的內容。也就是說，在教學的前面兩部分----"meaning"與"use"階段使用"Implicit grammar teaching"，在最后一部分----"form"階段才采用"Explicit grammar
teaching"。
三、Economy（適量原則）
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在語法教學方面，外國教育專家提出了兩種方法："Explicit grammar teaching"（顯性語法教學）和"Implicit grammar teaching''（隱性語法教學）。前者側重在教學中直接談論語法規則，語法教學目的直接明顯；后者則在教學中避免直接談論所學的語法規則，主要通過情景讓學生體驗語言，通過對語言的交際性運用歸納出語法規則。"Explicit grammar teaching"需要運用抽象的思維能力，對智力還在發展的孩子采用"Implicit grammar teaching"的方法更為合適。不少教師的英語課堂枯燥乏味，其中一個重要原因是在鞏固所學的語法項目時，采用了過于機械的練習形式（mechanicaldrills），也可以說是采用了過多的"Explicit grammar teaching"。例如，學習了一般將來時后，讓學生做大量類似如下的練習：
依照例句改寫句子：
Model：I am swimming now.（tomorrow）
I am going to swim tomorrow.
1）Jack is dancing now.（tomorrow）
2）Mary is drawing now.（tomorrow）
此類練習只讓孩子重復操練所學的語法項目，并沒有提供機會讓孩子了解應用這個語言點的情景，容易使所學的語言形式與語言的使用語境、語言的意義脫節，不能很好地達成語法教學的最終目的--幫助提高學生語言的交際能力。
此外，孩子天性喜歡好玩的東西，過于嚴肅機械的練習不能引起他們的學習熱情。因此，我們應盡可能摒棄直接的、機械的練習，多提供機會讓孩子在有意義的、生動有趣的情景中練習和運用所學的新項目。例如我們可以利用講故事、做游戲、TPR（全身反應法）、念兒歌等"間接"的方法來幫助他們鞏固所學的語法。例如，我們可以采用以下的游戲來鞏固be going to do something這個語法項目：
1）教師拿起粉筆，說："I am going to draw something. But what？ Can you guess？''
提示讓學生使用句型"You are going to draw..."。
2）教師每次畫一兩筆，讓學生繼續猜："You are going to draw..."，直到他們猜對為止。
這個游戲給孩子們提供了一個較真實的情景去使用語言，讓他們在玩樂中無意識地訓練了所學的語法。當然，為了鞏固孩子的語法知識，提高孩子語言的準確性，教師也要在適當時候使用 Explicit grammar teaching"。
2.Meaninggofirst（意義先行原則）
英國教育專家Jayne Moon（2000）的研究表明，孩子具有"Go for meaning"的天性，即在學習語言時，孩子的注意力通常首先放在語言的意義（meaning）上，他們很少注意到語言形式（form-指vocabulary，pronunciation，grammar structures）或語言規則。而且，孩子在特定的情景中獲悉語言意義的能力很強。
由于孩子的關注點在語言的意義上，如果在開始授課時，教師首先談論語法規則，勢必導致他們不感興趣。在教學中，我們要利用孩子的天性來幫助他們學習語言，才能真正做到"以人為本"。
在語法教學上，英國專家提倡采用這樣的教學順序：首先，讓孩子在一個有意義的情景中（meaningful context）理解所教語法項目的意義；然后，提供足夠的機會讓孩子在較真實的語境中進 行交際性活動，運用所學的語法項目；最后，在孩子理解并會運用的基礎上，教師把孩子的注意力吸引到語法規則上來，進一步鞏固所學的內容。也就是說，在教學的前面兩部分----"meaning"與"use"階段使用"Implicit grammar teaching"，在最后一部分----"form"階段才采用"Explicit grammar
teaching"。
3.Economy（適量原則）
除以上兩點外，在解釋語法項目時還要注意"economy"原則，即講解要適時適量，解釋清楚就可以了，不要羅嗦，費時費力太多，反而弄巧成拙，導致孩子糊涂及生厭。
有些教師認為只有把語法盡可能詳盡地解釋，才能保證孩子運用的正確性，而且往往把孩子犯的語言錯誤歸因于語法（語言點）講解不夠。其實，學英語就象學計算機或學駕駛汽車一樣，太多的理論解釋反而適得其反，最關鍵的是實踐、實踐、再實踐。而且，正如我們上面所說的，孩子的抽象思維能力還沒有完全發展，這方面的能力比不上成人，在涉及語法解釋時更應特別注意"economy"原則。
4.Speaking（張口說英語原則）
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一是要依據課程特點把握單元教學。品德與社會課是基于學生經驗維度開發的綜合課程。它集品德教育和公民教育于一身，引導學生通過與自己生活密切相關的社會環境、社會活動和社會關系的認識，不斷豐富和發展自己的經驗、情感、能力、知識，加深對自我、對他人、對社會的認識和理解，并在此基礎上養成良好的行為習慣，形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力。
這門課程在設計上有綜合交叉、螺旋上升的特點，在課程總目標之下，又細化出態度情感價值觀、知識、能力三個方面的分目標，以及“我在成長、我與家庭、我與學校、我與家鄉、我是中國人、走進世界”六個內容標準，這是進行單元教學的基本依據。教師要通過分析教材，明確單元定位，準確掌握單元教學內容所體現的課程分目標和內容標準，明確單元設計的目的和思路。
二是要把握單元各部分主題的內在關聯。品德與社會教材在進行單元編排時，各主題之間存在著承接或并列的關系。教師首先要通過研讀教材了解把握單元中各主題之間的關系，為進行單元教學提供科學依據。如人教版三年級上冊第三單元《我和規則交朋友》這一單元，共有三個主題：《規則在哪里》《規則有什么用》《我們給自己定規則》。顯而易見，三個主題間是順承關系，因此開展單元教學就要遵循這一內在關聯依次教學。
教材中也有一些屬于并列關系的單元，如人教版四年級上冊《關心你，愛護他》單元，該單元的主題分別是《讓爺爺奶奶奶高興》《伸出愛的手》《我的鄰里鄉親》《大家的事情大家做》。這個單元中的四個主題之間沒有承接關系，單元教學時，教師就可以不必拘泥于教材的順序，而是根據具體情況來安排教學。
另外，教師還要把握單元各主題間的目標關聯，理清單元目標的指向和下設的各主題目標之間的關聯。如人教版四年級下冊《通信與生活》這一單元，目標里涵蓋了品德與社會課程中的社會常識教育、品德教育、歷史教育、法規教育等方面，也包括了各種通信方式及其特點、通信禮儀、通信法律法規、通信發展史、大眾傳媒、獲取信息、信息辨別力等。教師不僅要對這一單元下設的四個主題的目標心中有數，而且要明晰每個主題的目標與單元目標的關系，即主題目標在單元目標中的定位，同時還要知曉四個主題目標間的聯系。在這個基礎上，就易于確定各主題下的課時目標的價值取向，而且這樣制定出的目標才能準確，單元教學目標才能有效達成。
三是要做好有效的學情分析。對于按單元編排的課，課前教師要分析和思考學情與單元目標、內容的關系。教師首先要了解學生已有的間接經驗，同時教師還應該回到教材上，看看教材給我們提供了哪些可用資源，哪些資源與學生情況不符應當刪去，哪些資源應進行恰當的補充，要做到心中有數。
在上課時，教師要以學生的年齡特征、經驗背景和學習興趣為基礎，組織教學活動，將知識技能的學習與情感態度的培養融為一體。教師可根據教學目標，設置引人入勝的開課環節，激起學生的學習興趣。依據目標讓教學波瀾起伏，不斷激發學生的興奮點，使每一個教學活動都緊扣目標，特別是在對學生活動進行評價時，要注意往目標上引導。
二、整體把握單元目標，準確定位
品德與社會課程的核心就是幫助學生學習做人、參與社會，促進學生的全面發展。因此，單元教學也要在核心概念的統領下推進。如首師大版六年級上冊第一單元《屹立在世界的東方》，道出了中國發展的速度和中國人民為了祖國的繁榮富強不懈努力的決心。教師要關注到本單元教育的重點是感受祖國的日益強大，迅速騰飛。教師采用的各種教學方式最終要使這一概念有效落實，以情感、態度、價值觀為主線來統領對歷史事件、地理知識等內容的學習，提高學生對祖國進步和發展的責任感和自豪感。
三、整體感知單元內容，全面鋪墊
在每一單元教學前，編者都安排了單元導學，其目的是讓學生初步了解本單元教學內容，激發其學習興趣。同時便于教師了解學生的相關學習基礎，以便有針對性地開展教學，因此教師要充分發揮教材中單元導學的作用。
如在學習首師大版《民族團結一家親》單元導學時，教師可先請學生互相交流已有的民族知識，提出自己感興趣的話題。在此基礎上，教師指導學生按民族服飾、民族禮儀、民族節日等話題分組進行單元學習準備，搜集相關資料。有了這樣的導學，教師心里有底，學生手中有貨，課堂教學才可能高質、高效。
四、整體規劃教學內容，創新授課方式
師生進行教學活動的目的不是為了記住話題，而是為了以話題為中介進行交往，獲得發展。因此教師要在單元教學中，針對學生的學情，科學規劃教學內容，創造性地使用教材。
如人教版《我們都是中華兒女》單元由三個主題組成，其中《五十六個民族五十六朵花》下又有“中華民族大家庭、說說自己的民族、各具特色的民族風情(服飾、民居)、民族歌舞、多彩的民族節日、各具特色的體育運動、習俗與禮儀”等七個方面的內容。教師可將這種具有開放性和活動性的教學內容進行整合，引導學生開展研究性學習。教師先確立“民族服裝博覽”、“民族節日大觀”、“民族飲食文化”等七個小課題，讓每個學生自主選擇自己最感興趣的課題，然后按課題分組制訂研究性學習計劃，分工合作，開展搜集資料、調查采訪、分類整理等課題研究活動，最后進行成果展示，總結交流，對學生的活動情況進行評價。這樣，教師教得輕松，學生學有收獲，整個主題的學習任務就在饒有趣味的小課題研究中較好地完成了。
五、整體實施單元評價，體現過程
單元評價能大大縮短評價的時間間隔，增強評價的針對性，及時反饋教學效果，達到改進教學、為學習者的道德發展服務的目的。單元評價的內容要依據單元教學目標而定，同時充分考慮學生的學情、校情和地域特點等諸多因素，更多地關注學生的學習態度、學習能力和方法。
單元評價的方式可以是展示性評價、表現性評價，也可以是情境測試等。如《一方水土養一方人》這一單元的評價，就可以采取專題作業考查的形式。單元學習伊始，教師就告訴學生：在這個單元的學習中，大家要做一份介紹自己家鄉的手抄報，內容包括介紹自己家鄉的地理位置、環境、物產、風俗，拍攝下美麗風光和名勝古跡，摘錄動人的傳說和歷史故事，贊美家鄉人，表達對家鄉美好的祝福等。通過這份手抄報的制作，讓學生充分了解家鄉的自然環境、民風民俗及其與人們生活的關系，感受家鄉的變化和發展，萌發對家鄉的熱愛之情；同時了解家鄉的杰出人物，向他們學習。教師可以依據學生制作手抄報的態度，手抄報的完成質量，手抄報內容中體現的真情實感，以及運用資料的能力、合作與交流的情況等進行評析。
篇9
我國高等職業教育正處于蓬勃向上的持續發展階段，工學結合已成為共識，廣大教育工作者從理論上對工學結合的意義、模式和價值等進行了充分的闡述，在實踐中對工學結合進行了不懈的探索，形成百花齊放的格局：有引企入校的，有訂單培養的，有工學交替的，有項目驅動的，有的高職院校嘗試“課證融通”、有的高職院校實踐“工學一體”……可以說仁者見仁，智者見智。本文對工學結合的原則進行探討。
一、整體性與局部性相結合的原則
工學結合的整體性是指高職教育以就業為導向，以服務為宗旨，以培養實用型高級人才為主的工學結合，貫穿培養目標、專業建設、課堂設計、教學方法、教學手段、管理制度等全過程，是一種整體的、系統的模式。就人才培養模式整體而言，應該是和專業建設尤其是課程改革相聯系的全程式的結合，即從人才培養的起點到終點，形成了一個完整的工學結合系統，反映了對高職教育人才培養模式的一種整體認識。
工學結合的局部性是指高職教育在某種條件不成熟，如政策不到位，企業不配合，教改不配套的情況下在人才培養的某個學習階段或某個專業的若干門課程或某個知識領域內局部實施工學結合。
高職教育工學結合的整體性是目標，是方向，是基于專業人才培養和職業能力形成的，包含了教與學兩方面的一個完整過程。高職教育工學結合的局部性是短期安排，也可以說是近期目標，是局部條件成熟的率先嘗試。局部是整體的組成部分，離開局部，就沒有整體；整體包括局部，離開模式的整體性，就無法把握人才培養模式的全貌。
高職教育整體性與局部性相結合的原則要求教育者站在整體的高度來把握工學結合，重構人才培養新方案，從源頭從計劃從大處抓起。工學結合又要實事求是，具體問題具體分析，哪塊政策配套，哪個企業支持，哪塊成熟，哪塊先做，即便是某一時間學生參加工作的“階段式”結合或某門課程 “工”與“學”的結合，也應該牢牢抓住機遇，腳踏實地，不失時機地完成。
二、理論性與實踐性相結合的原則
高職教育工學結合的理論性是指對工學結合的研究應區別于中職教育操作層面的經驗總結，上升到規律性、本質性的高度，形成關于工學結合的完整、嚴謹、系統、科學的理論體系。高職教育工學結合的理論來源于實踐，是教育研究者主觀能動性的主要表現，一方面總結原有工學結合的實踐經驗；另一方面指導新的工學結合實踐，實現人們的預期目標。這點江蘇經貿職業技術學院在實施工學結合的“兩重一再工程”中體會很深刻，在初始階段，由于認識的主客觀條件的復雜性，指導者的認識難免偏差，在實踐中無法使問題得到解決；在發展階段，指導者很快意識到主導理論的思路有問題，及時予以調整修正，獲得一定成效，從而出現了新局面。
高職教育工學結合的實踐性是指高職院校在工學結合過程中形成的思想、觀念、理論，必須通過實踐檢驗其正確性。沒有實踐，工學結合的思維發展就失去了動力，就不會有創造性的思維。高職教育工學結合的實踐性尤其重要：一是高職教育研究者的思維能力產生于實踐；二是高職教育研究者的思維能力隨實踐的發展而提高；三是高職教育研究者的思維成果要在實踐中接受檢驗。理論性與實踐性相結合的原則要求高職教育研究者不僅善于在實踐中發現新問題，產生說明這些問題的新理論，而且勇于實踐、善于實踐，并在實踐的檢驗中修正、調整、推廣、應用新理論。同時，更應超越實踐，不斷深化對工學結合客觀規律的認識，提高理論水平，使理論具有前瞻性，才能指導促成新一輪的實踐。只有科學、系統的工學結合理論，才能指導工學結合的實踐，準確無誤地實現人們的預期目的，即產生最理想的工學結合實踐。三、學歷證與職業證相結合的原則
學歷證是指完成一定教育階段學制內學習任務而獲得的文憑，如小學、初中、高中、本科畢業證書。本文專指高職院校學生完成該階段學習任務而獲得的大專畢業證書。
職業證即國家職業資格證書，是指勞動者根據國家制定的職業技能標準或任職資格條件，通過某種職業所應掌握的技術理論知識和實際操作能力的客觀規范的測試和評價，而獲得的相應憑證。職業證是勞動者具有從事某一職業所必備的學識和技能的證明，是勞動者應聘、就業、開業的資格憑證，是用人單位招聘、錄用勞動者的主要依據。高職院校在校大學生參加職業資格認證培訓，可以考本專業的職業證，也可以考其他專業的職業證，既提升專業素質，也提高綜合素質；可以根據個人發展、興趣愛好考一證，也可以針對市場變化、熱點速換考多證，既專又博，既增強同行競爭力，也拓寬就業創業渠道。
高職院校堅持學歷證與職業證相結合的原則，必須以國家職業資格為指導，積極發揮行業、企業的作用，可以把相應的職業證書課程納入教學計劃，也可以讓學生自學證書課程，使學生在拿到學歷證書的同時獲得職業資格證書，迅速與工作崗位對接；更應該鼓勵在人才培養方案中嵌入職業資格證書標準，提倡高職院校參與新的職業資格證書標準的制定。
學歷證與職業證相結合的原則是實現就業創業導向的關鍵，是以就業創業為導向的職業教育改革的重要內容，是在分析企業崗位群的工作過程的基礎上，根據崗位要求確定課程內容和方法，引入相關證書，實施任務導向、項目引領等改革所必須遵循的原則，這直接、準確地反映了特定職業實際工作的技術標準和操作規范，從而推動高職院校的教改。學歷證與職業證相結合兼具學歷性、職業性兩種屬性，不僅提高了學生的職業素質和就業創業能力，還可用證書推動培養模式和教學內容的改革，使學校教學計劃和國家職業資格標準有機結合。
四、雙贏式與政策性相結合的原則
高職教育工學結合的雙贏式是指其在與政府、行業、企業的團結合作中應采取利益兼顧，都獲得較好結果的模式，包括工學交替、引企入校、頂崗實習等模式。雙贏式一方面使學生在具體工作崗位上通過具體操作，在職業工作過程中親身體驗實現系統知識和職業能力的融合，使學生具備職業能力；另一方面使企業在接受學生頂崗實習時能產生一定的經濟效益和社會效益，同時，雙贏式也使高職院校充分發揮人才資源優勢，在校企共享人才資源中為行業企業提供各種技術支持與服務，做到以科技服務密切校企關系。
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一、整體性與局部性相結合的原則
工學結合的整體性是指高職教育以就業為導向，以服務為宗旨，以培養實用型高級人才為主的工學結合，貫穿培養目標、專業建設、課堂設計、教學方法、教學手段、管理制度等全過程，是一種整體的、系統的模式。就人才培養模式整體而言，應該是和專業建設尤其是課程改革相聯系的全程式的結合，即從人才培養的起點到終點，形成了一個完整的工學結合系統，反映了對高職教育人才培養模式的一種整體認識。
工學結合的局部性是指高職教育在某種條件不成熟，如政策不到位，企業不配合，教改不配套的情況下在人才培養的某個學習階段或某個專業的若干門課程或某個知識領域內局部實施工學結合。
高職教育工學結合的整體性是目標，是方向，是基于專業人才培養和職業能力形成的，包含了教與學兩方面的一個完整過程。高職教育工學結合的局部性是短期安排，也可以說是近期目標，是局部條件成熟的率先嘗試。局部是整體的組成部分，離開局部，就沒有整體；整體包括局部，離開模式的整體性，就無法把握人才培養模式的全貌。
高職教育整體性與局部性相結合的原則要求教育者站在整體的高度來把握工學結合，重構人才培養新方案，從源頭從計劃從大處抓起。工學結合又要實事求是，具體問題具體分析，哪塊政策配套，哪個企業支持，哪塊成熟，哪塊先做，即便是某一時間學生參加工作的“階段式”結合或某門課程 “工”與“學”的結合，也應該牢牢抓住機遇，腳踏實地，不失時機地完成。
二、理論性與實踐性相結合的原則
高職教育工學結合的理論性是指對工學結合的研究應區別于中職教育操作層面的經驗總結，上升到規律性、本質性的高度，形成關于工學結合的完整、嚴謹、系統、科學的理論體系。高職教育工學結合的理論來源于實踐，是教育研究者主觀能動性的主要表現，一方面總結原有工學結合的實踐經驗；另一方面指導新的工學結合實踐，實現人們的預期目標。這點江蘇經貿職業技術學院在實施工學結合的“兩重一再工程”中體會很深刻，在初始階段，由于認識的主客觀條件的復雜性，指導者的認識難免偏差，在實踐中無法使問題得到解決；在發展階段，指導者很快意識到主導理論的思路有問題，及時予以調整修正，獲得一定成效，從而出現了新局面。
高職教育工學結合的實踐性是指高職院校在工學結合過程中形成的思想、觀念、理論，必須通過實踐檢驗其正確性。沒有實踐，工學結合的思維發展就失去了動力，就不會有創造性的思維。高職教育工學結合的實踐性尤其重要：一是高職教育研究者的思維能力產生于實踐；二是高職教育研究者的思維能力隨實踐的發展而提高；三是高職教育研究者的思維成果要在實踐中接受檢驗。理論性與實踐性相結合的原則要求高職教育研究者不僅善于在實踐中發現新問題，產生說明這些問題的新理論，而且勇于實踐、善于實踐，并在實踐的檢驗中修正、調整、推廣、應用新理論。同時，更應超越實踐，不斷深化對工學結合客觀規律的認識，提高理論水平，使理論具有前瞻性，才能指導促成新一輪的實踐。只有科學、系統的工學結合理論，才能指導工學結合的實踐，準確無誤地實現人們的預期目的，即產生最理想的工學結合實踐。 轉貼于
三、學歷證與職業證相結合的原則
學歷證是指完成一定教育階段學制內學習任務而獲得的文憑，如小學、初中、高中、本科畢業證書。本文專指高職院校學生完成該階段學習任務而獲得的大專畢業證書。
職業證即國家職業資格證書，是指勞動者根據國家制定的職業技能標準或任職資格條件，通過某種職業所應掌握的技術理論知識和實際操作能力的客觀規范的測試和評價，而獲得的相應憑證。職業證是勞動者具有從事某一職業所必備的學識和技能的證明，是勞動者應聘、就業、開業的資格憑證，是用人單位招聘、錄用勞動者的主要依據。高職院校在校大學生參加職業資格認證培訓，可以考本專業的職業證，也可以考其他專業的職業證，既提升專業素質，也提高綜合素質；可以根據個人發展、興趣愛好考一證，也可以針對市場變化、熱點速換考多證，既專又博，既增強同行競爭力，也拓寬就業創業渠道。
高職院校堅持學歷證與職業證相結合的原則，必須以國家職業資格為指導，積極發揮行業、企業的作用，可以把相應的職業證書課程納入教學計劃，也可以讓學生自學證書課程，使學生在拿到學歷證書的同時獲得職業資格證書，迅速與工作崗位對接；更應該鼓勵在人才培養方案中嵌入職業資格證書標準，提倡高職院校參與新的職業資格證書標準的制定。
學歷證與職業證相結合的原則是實現就業創業導向的關鍵，是以就業創業為導向的職業教育改革的重要內容，是在分析企業崗位群的工作過程的基礎上，根據崗位要求確定課程內容和方法，引入相關證書，實施任務導向、項目引領等改革所必須遵循的原則，這直接、準確地反映了特定職業實際工作的技術標準和操作規范，從而推動高職院校的教改。學歷證與職業證相結合兼具學歷性、職業性兩種屬性，不僅提高了學生的職業素質和就業創業能力，還可用證書推動培養模式和教學內容的改革，使學校教學計劃和國家職業資格標準有機結合。
四、雙贏式與政策性相結合的原則
高職教育工學結合的雙贏式是指其在與政府、行業、企業的團結合作中應采取利益兼顧，都獲得較好結果的模式，包括工學交替、引企入校、頂崗實習等模式。雙贏式一方面使學生在具體工作崗位上通過具體操作，在職業工作過程中親身體驗實現系統知識和職業能力的融合，使學生具備職業能力；另一方面使企業在接受學生頂崗實習時能產生一定的經濟效益和社會效益，同時，雙贏式也使高職院校充分發揮人才資源優勢，在校企共享人才資源中為行業企業提供各種技術支持與服務，做到以科技服務密切校企關系。
篇11
眾所周知，體育教學和勞動一樣，是一件流汗甚至流血的體力訓練，因此，在某個層面講無異于強度較大的勞動。一談到勞動，學生們就談虎色變，有鑒于此，在體育訓練的啟蒙時代，首先必須而且應該著重培養學生熱愛體育的興趣。實踐證明，多數名人大家，之所以能夠成名成家，其原因主要是他們大多是在某一方面產生濃厚興趣并研究、探索，憑借濃厚興趣，靠執著頑強的精神去反復嘗試。小學體育教學理應如此，若有悖于這一客觀規律，則終將走向平庸，所以在小學階段，特別是小學的起始年級，培養學生從小熱愛體育這一任務，對于一個體育教師來講就顯得尤為重要。
課程改革以來歷年的教學內容，正是順應了“培養興趣”的這一科學規律而漸次安排的，如一年級的體育教學內容就安排了“叫號起立”、“躲閃游戲”、“老鷹抓小雞”、 “搬西瓜”、 “拋接包”、“叫號接球”、“喂鴨子”……這些看似“游戲”的內容，實則包含了不少體育鍛煉的內容，這些內容大多體力鍛煉強度不大，而有一定的“神秘性”或“刺激性”，這些從客觀上講能夠吸引學生注意力的活動，既有健身的成分，又有培養興趣的功效，因此，我在低年級的體育課上創造性地使用教材，比如“躲閃游戲”培養學生的智力因素，又可以培養學生的非智力因素，就智力因素而言，它可以訓練學生的思維敏捷性，就非智力因素而言，既可訓練學生身體的靈活性，又可訓練學生短跑的速度，這樣嘗試著，我的體育課起到了事半功倍的作用，到了高年級這些學生不但愛跑，而且在體育短跑競賽中，他平均成績優于其他班。再如“叫號起立”游戲，這個游戲，既可訓練學生思維的敏捷性，又可訓練學生反復“蹲起”的能力，同時出于學生的好勝心，做了一遍爭先恐后還想做第二遍、第三遍……
第二，健身性
健身性是體育教學追尋的終極目標，不論哪個國家或哪個學校以及世界性的錦標賽、奧運會，體育教學的出發點或歸宿都是健身。當然健身的內容必須按照學生年齡特點，選擇符合學生身心發展規律，具有增強體質、改善機能、愉悅身心的基本特征。比如人教版五年級下學期教材就安排了武術“弓步走馬”、“馬步架打”和“歇步推掌”以及“提膝穿掌”、“仆步穿掌”和“虛步勾于挑掌”等內容，這些內容在教學生入門時，教師必須按照要領多做示范，然后讓學生一個動作一個動作去學習模仿。這樣做，訓練出的學生動作比較規范而且也起到了健身的作用。可謂一箭雙雕。
當然僅靠“興趣性”和“健身性”是遠遠不夠的，因此在長期從事體育教學的同時，還得注重體育教學的科學性原則，基礎性原則、實效性原則、全面性原則及地域性原則等等。
二、小學體育教學內容的選擇方法
第一，充分利用課程資源，篩選提取教材內容
眾所周知，體育教學追求的終極目標是健身，因此對于一些教學內容應予以篩選與提取。應當清楚，奧運健兒或亞運會、全運會冠軍畢竟鳳毛麟角，而我們體育課既要為奧運會、亞運會、全運會培養人才，又為健身打下良好的基礎，而后者在教學中顯得尤為重要。因此，對一些競技性強的體育訓練，內容必要時，我們體育教師可對教材進行適當的調整或取舍，即簡化規則，降低難度，達到學生健身的目的即可。
第二，充分利用生活資源，篩選提取教材內容
生活的內容真可謂五花八門，凡是與運動有關的生活內容都應從生活中結晶出來，成為體育訓練的內容。比如農村孩子愛好爬山，而且也貼近現實生活。因此，我就引導他們去爬大青山。冬季，后山地區多宰殺家禽，因此制作毽子的原材料十分豐富，布置作業，讓學生用漂亮的公雞毛制作毽子。學生們把自己親手制作的毽子一個個拿來，然后我示范踢毽子的基本要領和動作。踢毽子雖然未列入奧運會、亞運會甚至全運會的比賽行列，但學生們通過踢毽子鍛煉了自己的身體，增強了自己的體質，同時通過踢毽子比賽激發學生熱愛體育活動的興趣，進而達到體育課追求的終極目標――健身。
第三，大力挖掘校本資源，結晶升華教材內容
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合作學習小組一般由研究興趣相近的學生自愿組成，每組3—6人。在組建小組時，教師可視情況進行協調，給予幫助。例如，幫助個別因為某種原因自己未能落實到組的學生加入到合適的小組。各合作小組在選擇研究問題時，完全由學生根據興趣愛好自主選擇決定，各小組研究課題互不重復，其成果豐富多樣，經交流展示，將拓寬同學的視野。在研究問題的過程中，各小組制定研究計劃、討論研究方案、分配研究任務、收集整理資料、外出實踐活動、形成階段性研究成果等。在研討交流階段，合作小組或對自己的成果補充內容或征求別人對你成果的意見，或對別人的成果提出異議，通過小組間的相互啟發，交流補充，各抒己見，使每個小組的成果更完善。
小組合作學習形成了“組間競爭、組內合作”的良性機制，將傳統教學的師生之間單向交流或雙向交流改變為師生、生生之間的多向交流，不僅提高了學生學習的主動性和對學習的自我控制，也促進了學生間良好的人際合作關系，促進了學生心理品質發展和社會技能的進步。
2. 發展性原則
開放性指的是非封閉的，多元化的、靈活的。開放性學習方式就是指靈活多樣的、綜合化、富有個性特征的，而非單一的學習方式。這樣的學習方式能最大限度地發揮學習者的主動性，而且學習者能根據需要靈活自主地選擇某一種或某幾種學習方式組合進行學習。它使學生在學習中表現出積極主動、樂于探究、善于合作的特征。
面對新的時代要求，開放式教學突破了舊有的以“接受性”、“結論性”為特點的教學方式，它讓學生成為學習的主人，使學生的主體性、能動性和創造性得到不斷發展，創新意識和實踐能力不斷增強，并為日后的發展打下良好的基礎。可以說，開放性學習是以學生的發展為最終目標的。
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一、在閱讀中培養學生情感
這是閱讀內容的情感性決定的。語言是一種工具，這是人們的共識，但是我們更應該強調語言工具的功能本質，即表情達意。以語言文字為表達形式的各類文章，特別是詩、詞、歌、賦、小說、劇本等文學作品，其中無不蘊含著作者對人、事、物強烈的思想感情和主觀態度，無不以情動人、以情寓理，這是語文閱讀教學在教學內容上與數理化等其他學科教學的顯著區別。欲使語文閱讀教學生動活潑、富有感染力，激發學生學習語文的興趣、愿望，從而產生學習語文的內在動力，必須在閱讀教學中突出情感因素，以情動人，教出情味。不論是教寫人的還是記事的文章，抑或是教說明文或議論文，都應該引導學生領會、體驗課文的語言形式所傳達的作者的憎愛之情、褒貶之義，使學生在情感體驗過程中理解字詞句篇的含義和作者運用語言的技巧。
從另一個方面來講，由于學校的教學資源有限，從而導致學生的閱讀層面受到限制，故此要拓寬學生的閱讀層面，學生之間就應該學會分享。故此，我們還要引導那些書籍或者閱讀材料較多的學生將自己閱讀過的書籍拿回教室進行分享，拓寬其他同學的閱讀層面，從而解決由于教學資源限制而導致學生閱讀層面不大的問題。而且分享也是一種美德，學生之間學會分享也會大大增進他們之間的友好關系。
二、在閱讀中激勵學生思維
這是閱讀思維的情境性所決定的。閱讀教學過程中思維訓練的規律與其他學科有根本的不同。語文閱讀教學中的思維訓練則是直接通過語言訓練來實現的。用語言教語言是語文閱讀教學的基本表現形式，語言本身不只是傳授知識的媒介或憑借，更主要的又是教學內容。學生接受、理解課文語言所傳達的情感信息，不論是感性的還是理性的，首先需要通過感知、體驗、聯想、想象等思維活動方式進入情境，才能真正領會和理解。閱讀教學的這一特殊規律要求閱讀教學尤其是記敘文和文學作品的閱讀教學必須貫徹情境熏陶、激勵思維的原則，同時也賦予了閱讀教學過程中思維訓練的特定內容和形式，即以具體可感的形象、畫面、聲色、情態、情節、場面等，引導學生進入課文情境，激勵學生思維，使其產生思維樂趣。
三、在閱讀中聯系學生生活
作為口頭語言和書面語言的合稱的語文，是聽說讀寫的工具，以語言文字為表現形式的課文是現實生活的反映。因此，語文知識和語文技能與人們交際的需要密切地聯系著。所以，閱讀教學藝術的根本目的和出發點也應該是不斷激發學生學習語文的需要，使其產生學習語文的內在動力。
閱讀教學不能為教課文而教課文、為教知識而教知識，必須緊密聯系日常生活實踐，特別是讀寫聽說活動，把課文中蘊含的語文知識和語文技能活化為呈現在學生面前的一盤盤美食甘味，使學生真正認識到“學屬所需”、“學有所用”，從而產生學習語文的濃厚興趣，主動自覺地去獲取知識，并積極運用所學知識，發展自己的語文能力。如一位教師講《落花生》一課，針對學生普遍感到作文選材難這個問題，自始至終圍繞作文選材進行講讀，使學生認識平時留心觀察和勤于積累是獲得寫作素材的重要來源。一堂課講得生動活潑，學生學得津津有味。
四、在閱讀中選好閱讀方法
閱讀教學往往是教師事先設計好問題、學生被動回答的過程，學生自己想的東西很少。這就使學習陷入被動，不能培養學生積極思考的能力。新課程標準中指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，使用教材，而不是教教材。”因此，閱讀教學的基本模式為：初讀課文――感知課文內容；精讀課文――學習重點段；品讀課文――走出課文，擴展視野。從中看出，“讀”是閱讀教學的精髓，讀是閱讀教學的生命線。要讓學生理解地讀、傳情地讀，讀出韻味，讀出感情，從讀中真正體會到祖國語言文字的優美。
五、在閱讀中重視口語藝術
