引論：我們?yōu)槟砹?3篇小學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

以語文教育理論為指導，以提升課程實施能力為重點，以基本功訓練為突破口，從課程的設計、實施、評價三個環(huán)節(jié)入手，樹立以“以人為本”的教學理念。

二、發(fā)展目標

以自己扎實的專業(yè)知識和相關學科知識，在教學中能注入全新的教育教學理念，能夠正確解讀課程標準，在細讀文本基礎之上，結合學生的學習實際，恰當地選用教學方法，精心設計的教案，并全身心投入課堂；在平時教學中進行兒童詩、朗誦、演講、對聯(lián)、國學、讀書筆記的訓練，制定本班作文冊，培養(yǎng)學生語言能力，提升學生的語文綜合素養(yǎng)，并結合教學實際，及時進行思索與總結，以此促進自己的專業(yè)成長。

三、具體措施

1、多讀教育理論及教育教學專著。既提升自己，學生也耳聞目染、潛移默化，對其精神領域也起到熏陶感染之作用。

2、加強基本功的訓練，爭取在鋼筆字、粉筆字、寫作的基本功方面都有所的提高。

3、認真制定學科教學計劃，平時要做到：用心備課、上課要有激情、及時撰寫課后反思、精心設計作業(yè)、耐心輔導學生。

4、積極主動參加各級部門組織的各種教學教研活動。

5、通過教師個人自學，網絡學習的方法及時捕捉到教改信息，擴展自己知識視野，不斷更新教育教學理念，豐富教育教學理論，提升理論水平和教學教研水平。

篇2

一、綱要語境下“專業(yè)化教師隊伍”的解讀

兩個《綱要》①明確提出“努力造就高素質專業(yè)化教師隊伍”。“專業(yè)化教師隊伍”，是我國教育改革歷史上相關政策文件首次明確提出的術語。“專業(yè)化教師隊伍”的內涵，其邏輯界定的前提是明確教師是專業(yè)人員，教師職業(yè)是專業(yè)；理論依據是教師專業(yè)化的條件，包括專業(yè)自身發(fā)展成熟度（職業(yè)道德、專業(yè)理想、教育觀念、學歷層次、專業(yè)知識結構、教育教學能力、教育教學科研能力等）和專業(yè)的社會吸引力（經濟收入、社會地位、專業(yè)聲望）；其發(fā)展脈絡是順應教師專業(yè)化發(fā)展趨勢，促進教師個體專業(yè)發(fā)展，再由教師個體專業(yè)發(fā)展影響、推進教師群體專業(yè)發(fā)展，最終努力造就高素質專業(yè)化教師隊伍。其實質是確認教師職業(yè)的專業(yè)性，推進教師專業(yè)化進程，[1]促進教師（個體、群體）專業(yè)發(fā)展，以教師隊伍專業(yè)化發(fā)展形成專業(yè)人力資源。造就高素質專業(yè)化教師隊伍，是我國教師隊伍建設新階段的標志性要求，是世界發(fā)達國家加強教師隊伍建設、提高教師質量的共同發(fā)展戰(zhàn)略，也是世界各國政府和有關國際組織不懈努力的目標。

二、加強云南專業(yè)化教師隊伍建設亟待落實綱要

《綱要》明確提出“努力造就高素質專業(yè)化教師隊伍”，這是解決當前云南中小學教師專業(yè)理想偏低，職業(yè)道德亟待提高；教師業(yè)務水平偏低；教師隊伍建設存在歷史發(fā)展先天不足；教師基本生存狀態(tài)艱辛及民族地區(qū)奇缺“雙語”教師等問題的良策。因此，要在廣泛開展實證調研基礎上，抓住當前云南中小學教師隊伍建設實際存在的主要問題，運籌帷幄出臺實施致力于加強專業(yè)化教師隊伍建設的教育政策，體現教師隊伍建設以人為本、全面發(fā)展的人文關懷。

（一）加強云南中小學教師師德建設

云南中小學教師專業(yè)理想普遍偏低，職業(yè)道德亟待提高。調查顯示，29.5%的教師難以確認“不論學生學業(yè)成績如何，都熱愛每個學生”，13.9%的教師否認能愛每個學生；分別有23.2%、17.9%的教師對熱愛教書育人的本職工作持中立及否定態(tài)度；34.4%的教師不認同作為教師備受社會尊重及感到幸福；52.3%的教師，希望更換職業(yè)，欲從事收入、地位更高的其他職業(yè)；25.4%的教師對敬業(yè)、樂業(yè)的工作態(tài)度持否定看法；17.7%的教師否認在教學過程中能公平對待每一個學生；11.9%的教師對體罰學生未明確表態(tài)，仍有14.3%的教師認同體罰學生。云南中小學教師“養(yǎng)家糊口生存型”居多，“體驗人生享受型”與“自我實現發(fā)展型”居少。教師的專業(yè)理想偏低，多定位于養(yǎng)家糊口，對從事的職業(yè)尚缺內心趨向感，難以感受教師專業(yè)生活的快樂與幸福。

兩個《綱要》均強調要解決教師師德問題，加強師德建設：“加強教師職業(yè)理想和職業(yè)道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感，教師要關愛學生，嚴謹篤學，做學生健康成長的指導者和引路人。將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容。”針對云南中小學教師專業(yè)理想偏低，終身從教意識不強的問題，《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》特別提出“廣大教師忠誠教育事業(yè)”。

（二）提高云南中小學教師業(yè)務水平

調查顯示，云南中小學教師的教育觀念（學生觀、教師觀、課程觀）普遍落后，教師學歷結構層次偏低，小學專任教師學歷層次主要集中于專科和高中，仍有部分高中以下學歷層次的小學教師執(zhí)教，具有本科學歷層次的小學教師人數尚未構成師資主體力量，而具有研究生學歷層次的小學教師數量更是捉襟見肘，且全部集中在城市；普通初中專任教師學歷層次則集中于專科和本科，仍有部分高中學歷層次的初中教師任教，具有本科學歷層次的初中教師人數尚未構成師資主體力量，而具有研究生學歷層次的初中教師數量極為有限，主要集中在省會城市。教師專業(yè)知識結構普遍不完善，具備由學科專業(yè)知識、教育學與心理學知識、人文社科知識及教育技術應用知識等自身建構形成的專業(yè)知識結構仍存在“量”與“質”的欠缺；教師教育教學能力普遍欠佳，教育教學科研能力普遍較弱。

兩個《綱要》均提出要“提高教師業(yè)務水平。完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結構，提高教師專業(yè)水平和教學能力。以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”

（三）彌補云南中小學教師隊伍建設先天不足

追溯云南中小學教師隊伍建設的歷史，無論是晚清政府還是民國政府，都將教育發(fā)展重心始終放在東部、城市，對云南中小學教師隊伍建設關注程度極低，故不論是教育經費投入，還是教師福利待遇保障，推進專業(yè)化教師隊伍建設的項目工程或活動，都少之又少，即便同為西部的教師隊伍建設，也存在不均衡。歷史上，云南雖與四川、、甘肅、寧夏等地，皆因民風不開、語言不通，且居民多為少數民族又地處邊域，經濟、文教皆落后而劃歸為滇邊藏區(qū)或稱西部，但教師隊伍建設所獲及的教育傾斜政策遠低于西部其他各地，這在一定程度上制約了專業(yè)化教師隊伍的造就。

兩個《綱要》在制定上均突出“均衡”，這既是特點，又是亮點。提出促進義務教育均衡發(fā)展，強調教育公平理念與教育行動實踐，明確教育人力資源、物力資源的均衡配置，“對于農村邊遠地區(qū)實行傾斜政策”，這對于解決云南中小學教師隊伍建設的歷史發(fā)展先天不足將會產生積極的影響和作用，對占云南中小學教師總數80%的農村教師的鼓舞、激勵作用不可小覷。

（四）改善云南中小學教師生存狀態(tài)

云南中小學教師的基本生存狀態(tài)艱苦惡劣：1.“無以安家，難以樂業(yè)”——住房無保障；2.徘徊于生存與生活之間——農村中小學教師喝水難、吃菜難；3.交通閉塞條件下的農村中小學教師尚有生命安全之慮；4.清燈孤影——農村寄宿制中小學教師人員配備不齊，教師的教學生活精神孤寂；5.社會、教學、競聘層層重壓下惶惶度日的農村中小學教師頻發(fā)心理健康問題。目前國家關于中小學教師的醫(yī)療、養(yǎng)老、失業(yè)等各種保險、福利待遇仍缺乏法律制度保障和配套政策措施，在一定程度致使中小學教師難于消除后顧之憂。凡此種種生存狀態(tài)，一則對于人的基本生存而言實屬“艱難”；二則對專業(yè)化教師隊伍建設尤為不利。[2]

兩個《綱要》均強調“提高教師地位待遇。不斷改善教師的工作、學習和生活條件，吸引優(yōu)秀人才長期從教、終身從教。對長期在農村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的教師，在工資、職務（職稱）等方面實行傾斜政策，完善津貼補貼標準。建設農村艱苦邊遠地區(qū)學校教師周轉宿舍。研究制定優(yōu)惠政策，改善教師工作和生活條件。關心教師身心健康。落實和完善教師醫(yī)療養(yǎng)老等社會保障政策。國家對在農村地區(qū)長期從教、貢獻突出的教師給予獎勵。”《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》還針對實際，具體提出“設立專項經費，對在邊疆、民族及農村地區(qū)從教、貢獻突出的教師給予專項補助，確保在農村、山區(qū)、邊遠地區(qū)和貧困地區(qū)工作的教師工資待遇高于當地城鎮(zhèn)教師工資。將教師住房納入政府保障性住房體系，在城鎮(zhèn)為農村教師修建保障性住房，為在鄉(xiāng)村學習工作的教師建設周轉房，保障其基本食宿”。

（五）緩解云南中小學“雙語”教師奇缺的矛盾

云南少數民族種類及數量居于全國第二位，中小學教師，尤其農村教師的教育對象多為少數民族農村學生；學生之間通常用少數民族語言交流，教師面臨“雙語”教學難題。日常教育教學急需“雙語”教師開展工作。

兩個《綱要》均提出“加大民族地區(qū)‘雙語’教師培養(yǎng)培訓力度”，以緩解云南中小學“雙語”教師奇缺的矛盾。

此外，云南中小學新、中、老幾代教師激烈競聘，老教師一再落聘，但無相關教師退出政策，又達不到男教師60歲退休，女教師55歲退休的年齡標線；教師編制緊缺，新的優(yōu)秀教師人才無路可進，形成入口不暢、出口不通的尷尬現狀，制約著高素質專業(yè)化教師隊伍建設。兩個《綱要》就此問題提出：“完善并嚴格實施教師資格準入制度，嚴把教師入口關。建立教師轉崗和退出機制。”

注釋：

①兩個《綱要》指《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《云南省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》。

參考文獻：

篇3

1.職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展的需要

教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程，教師的專業(yè)發(fā)展雖起步于職前，但更離不開職后的教育實踐鍛煉，因此職前培養(yǎng)和職后培訓必須通盤考慮，總體設計，只有這樣才能促進教師可持續(xù)發(fā)展。

教師專業(yè)發(fā)展相對于不同層次的教師來說，有不同的要求和規(guī)律。從目前來看，小學教師是特殊的教師群體，他們中的大部分接受職前教育的年限相對中學、大學教師而言較短，職前專業(yè)知識的儲備量相對弱于其他教師群體；而繁雜、瑣碎的日常教學工作使他們自由支配的時間少于其他教師群體；加上小學教師的教育活動更講究教育教學技能，因此對專業(yè)知識中的方法性知識要求明顯高于其他教師群體。

本文綜合學界有關教師發(fā)展的代表性研究結果，結合對江蘇省無錫地區(qū)小學教師專業(yè)發(fā)展狀況的調查研究，我們認為，職后五年是小學教師由關注生存走向職業(yè)成熟的關鍵期，他們在從教初始經歷中獲得的體驗對其專業(yè)能否得到全面、持續(xù)、協(xié)調的發(fā)展有著極其重要的意義。通過對職后五年內教師專業(yè)發(fā)展的特點、需要和規(guī)律等研究發(fā)現，開發(fā)實踐性、實用性和整合性的職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展課程，實現教師研修體制、模式、手段和內容的創(chuàng)新，是職后五年內教師專業(yè)發(fā)展的需要。

2.無錫地區(qū)探索教師培訓新機制的需要

作為江蘇省教育廳確定的省級培訓基地，無錫高等師范學校（以下簡稱“我校”）承擔了無錫地區(qū)小學教師的主要培訓任務。依托學校師范專業(yè)教育課程師資的優(yōu)勢以及與基層學校的合作伙伴關系，自2000年以來，我校開展了小學語文、數學、英語、信息技術、科學、思想品德等各學科的省、市級骨干教師培訓，此外還開展了小學班主任培訓、雙語師資培訓、職稱外語和計算機培訓、專技人員信息化培訓等其他培訓項目。這些培訓對無錫地區(qū)小學教師的專業(yè)成長起到了較大的促進作用。

但培訓過程中也遇到了兩個不可回避的難題：一是“出不來”的問題：時下許多小學教師課務繁重，難以在工作時間脫出身來參加培訓；二是“用不上”的問題：在假期集中培訓結束后，培訓者很少提供相關的后續(xù)服務為受訓教師改進教學實踐提供支撐，因此盡管培訓時所接受的理念是先進的，但要應用于自身的教學實際，對自己的教學行為產生影響，對于某些教師而言還有很大的難度。

要突破這兩個難題，培訓機構不僅要在培訓理念、培訓模式、培訓內容等因素上變革，更要在整個培訓機制上有所創(chuàng)新。培訓機構要整合自身內部的資源優(yōu)勢，調動系統(tǒng)內部的力量，根據小學教師的實際需求和教師專業(yè)發(fā)展理論，構建適合無錫地區(qū)小學教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)。只有這樣，才能將先進的培訓理念轉化為科學的培訓行為，真正促進教師發(fā)展。

3.五年制師范學校功能發(fā)展轉向的需要

借助對教育史的回顧，我們可以清晰地看到，我國的師范教育和教師培養(yǎng)模式經歷了不斷的變革。1897年上海南洋公學師范學院的創(chuàng)設拉開了我國以師范教育的方式培養(yǎng)教師的序幕。1951年，全國第一次師范教育會議召開，確定了師范教育與大量短期訓練相結合的方針。1953年起師范院校獨立設置，建立起了完整的三級師范教育體系。而隨著中等師范教育體制的消失和綜合性大學培養(yǎng)教師政策的出臺，非師范類的學校也參與了教師的培養(yǎng)、培訓，教師教育逐步由封閉走向開放。

師范教育結構重心的上移和小學教師學歷層次的提升,使初中起點、大專層次的五年制小學教師職前培養(yǎng)模式遭遇到了前所未有的發(fā)展瓶頸：原先的生源、學歷、就業(yè)優(yōu)勢變?yōu)楫斚碌纳础W歷、就業(yè)劣勢。面對職前培養(yǎng)規(guī)模的逐漸萎縮，五年制師范學校必須積極應對時代要求，走出原有的辦學模式，以面向和服務基礎教育為宗旨，用可持續(xù)發(fā)展和終身教育理念為指導，以教師專業(yè)化為出發(fā)點，將自身的工作重心由職前延伸至職后。因此，依托學校現有教育資源，構建職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，有利于師范院校在教師教育的競爭中突出個性，把握住學校發(fā)展的新的生長點。

二、研究的價值

1.理論價值

職后五年內小學教師的專業(yè)發(fā)展是一個有待深入研究的領域：國外心理與教育專家對教師職業(yè)生涯的發(fā)展進行了大量的研究，但研究重點在于發(fā)展階段的劃分和每一發(fā)展階段的特點。國內小學教師的培養(yǎng)模式與國外存在較大差異，我們很難直接用國外的教師生涯理論直接指導無錫地區(qū)職后五年內小學教師的專業(yè)發(fā)展。本課題力求通過問卷和訪談調查、課堂觀察與診斷等方式深入調查小學教師職后五年內專業(yè)發(fā)展的特點、面臨的問題，在此基礎上對如何構建職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)等問題進行理性思考和分析，有助于建立起教師教育各個階段既相互銜接又各有側重的開放有序的教師教育體系，這對教師專業(yè)發(fā)展理論的建設具有積極意義。

同時在這一研究過程中，我們也在嘗試以下方法，即教師教育培養(yǎng)、培訓體系進一步開放以后，應重新定位師范院校職能，探索一條無錫乃至整個蘇南地區(qū)師范院校在結構轉型過程中對小學教師職后專業(yè)水平提升進行有效引領的可持續(xù)發(fā)展途徑。

2.實踐意義

通過探究并逐步構建無錫地區(qū)職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，可以為入職五年內的小學教師提供一個專業(yè)交流的平臺與家園。在這個平臺與家園中，他們可以參與自己感興趣的有針對性的培訓課程，可以就專業(yè)成長中的困惑得到個別或團體咨詢，可以就教育教學實踐中的問題與專家對話，可以交流彼此教育教學實踐的感悟與反思……所有這些，都將彌補師范院校職前教育的不足，變一次性、終結性的培養(yǎng)為連續(xù)性、終身性的教育，進而切實促進教師專業(yè)成長。

三、無錫地區(qū)職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的實踐探索

（一）職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構的組織建設

在課題研究過程中，我校發(fā)展了五所實驗基地學校，建立了“師范+小學”之間“5+1”式的院校科研合作聯(lián)盟。

這個聯(lián)盟以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨，以課題研究為平臺，以子課題研究任務書、協(xié)議書的簽訂為約，形成結盟團隊，從不同途徑入手，通過探究無錫地區(qū)職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展必要的課程支持與方法支持，構建其專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，為入職五年內的小學教師的專業(yè)成長提供加速度，逐步形成了以契約型伙伴關系為特征的促進教師專業(yè)發(fā)展的運作體系和機制。

一方面，我校小學教育研究所在省市、校內分別聘請了有豐富教學經驗和學術經驗的研究顧問和有學術專長的研究員，整合了師范院校、教育科研機構、教育學術團體、教育培訓部門等各方面、各學科的資源，形成總課題組的學習和研究共同體。另一方面，加盟的小學在無錫地區(qū)均有一定的代表性，聯(lián)盟內的每個小學內部都設立有課題研究組，將職后五年內的青年教師組建了強大的子課題研究隊伍，負責教師的在職成長。與此同時，我校指派小學教學研究員專門聯(lián)系，幫助他們制訂研究計劃，分析研究過程，指導研究方法，并幫助其推廣研究成果；建立“個別指導”制度，幫助教師解決一系列實際問題，并為有需求的教師制訂自修計劃。

在研究過程中，院校科研合作聯(lián)盟通過優(yōu)勢互補、資源共享、多方參與的方式，一起探索職后五年內教師培訓的新機制、新途徑和新策略，形成了一支專業(yè)、合作、高效的研究團隊。

（二）職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構的課程建設

為了整體提高職后五年內小學教師的基本素質，本次課題研究圍繞教師的基本素質結構，結合無錫地區(qū)的小學教育實踐和職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展的特點，初步設計了無錫地區(qū)職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展的課程模塊。課程模塊從專業(yè)情意、專業(yè)知識和專業(yè)能力三方面入手，利用我校百年資源，開發(fā)了教師職業(yè)生涯規(guī)劃、學科新知識應用與小學學科教學、學科教學設計、教科研方法等課程，形成了一定的課程體系。

在整個課程體系中，每一模塊課程內容的設計和開發(fā)均以提高小學教師的實踐操作能力為導向，強調實踐性、實用性、整合性和開放性，研究者可以根據每所小學教師發(fā)展的現實情況，根據小學教師每一次參與課程學習的反饋意見及時調整原有課程模塊或開發(fā)新的課程模塊。

在前期調研、實踐、操作的基礎上，總課題組研究人員已經分學科主編并出版了《語文學科新知識應用與中小學學科教學》《數學學科新知識應用與中小學學科教學》《人文社會科學新知識應用與中小學學科教學》《小學語文教學設計與導引》等若干培訓教材。在教材的編寫過程中，子課題承擔單位的骨干教師也共同參與部分章節(jié)的寫作，借助院校聯(lián)盟，合力為青年教師培訓提供抓手。

（三）職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)建構的途徑建設

1.指導課題研究，服務教師專業(yè)發(fā)展

本課題的研究目標和研究方法決定了研究過程的特殊性。為了能讓各子課題承擔單位能準確、清晰地理解總課題的研究目標和研究內容，在確定結盟團隊之后，總課題組通過訪談、調查、研討，對子課題承擔單位的教師發(fā)展情況作出了細致的現狀分析，了解了課題研究對象的發(fā)展途徑及效能，針對他們發(fā)展中的困惑制訂了相應的專業(yè)發(fā)展促進方案，指導小學確定課題研究方向和研究路徑，加速各子課題承擔單位支持服務系統(tǒng)的構建，為青年教師發(fā)展服務。

目前，五個實驗學校的子課題研究工作正順利開展，不斷推進，且研究的途徑已經展現出不同的風貌：江蘇省無錫市稻香實驗小學率先掛牌，成立了“稻香小學教師發(fā)展學院”，以“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”為抓手，推動職后五年內教師的專業(yè)成長；江蘇省無錫市濱湖區(qū)胡埭中心小學把課題研究確定為《反思型教師形成機制及校本培訓研究》，不僅著眼于職后五年內教師反思意識、反思能力的提高，更重要的是全面營造學校的反思氛圍，塑造一支會學習、會思考的研究型教師隊伍，為教師教育理論研究的發(fā)展提供實踐依據。江蘇省無錫市惠山區(qū)陸區(qū)中心小學側重于個案研究，追蹤新教師個體成長，試圖從中了解職后五年內小學教師的專業(yè)成長軌跡；江蘇省無錫市僑誼實驗小學則以數學學科為突破口，與我校數學方向的小教研究員攜手教研，共話成長；江蘇省無錫市東林小學是百年老校，文化底蘊深厚，英語學科教學是其特色，因而更注重該學科的教師專業(yè)發(fā)展。五所小學，有的與無錫高師同齡，有的與共和國同齡，有的與改革開放同齡；有城市優(yōu)質小學，有普通農村小學；有公辦學校，也有的屬于民營體制，它們分屬于無錫市不同區(qū)域，有著不同的類型，追求的卻是教師專業(yè)發(fā)展的同一目標。五個試驗點，把不同學科、不同學歷層次的職后五年內小學教師作為跟蹤研究的對象，研究過程中將分析專業(yè)發(fā)展支持模式對于不同小學教師的效能提升水平，進而對職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展的特征和支持系統(tǒng)的認識獲得更為具體的第一手資料，有利于開發(fā)職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展課程，有利于職后五年內小學教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的理論研究和模式建構。

2.搭建交流平臺，支持教師專業(yè)發(fā)展

（1）舉辦教師專業(yè)發(fā)展論壇：論壇的組織有意識地分層次舉行――一類是成功教師專業(yè)發(fā)展論壇，邀請無錫市特級教師、名師、學科帶頭人、教學新秀等回顧職后五年，講述自己個性化的專業(yè)成長之路，總結其專業(yè)發(fā)展的成功經驗，為職后五年內教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒，實施引領；更重要的一類是開發(fā)職后五年內青年教師自己的專業(yè)發(fā)展論壇，青年教師可以在論壇上敘述自己成長過程中的關鍵事件，把生活中偶然的教育事件具體化，把平凡的教育生活意義化，與同伴一起分享自己關于成長所獲得的特別珍貴的關鍵經驗。參與人員可以在敘述和聆聽中促進反思，在回顧和展望中獲得成長。

（2）聯(lián)盟學校資源共享：院校科研合作聯(lián)盟的一大特性就是彼此間的資源共享。包括信息資源、文化和成果的共享。聯(lián)盟單位要共同承擔教師發(fā)展的職責，為高質量的教育、教學改革提供保障。因此要共同探尋、提供教育信息資源，共同開展教育科學研究，共同關注學生、學校和自身的發(fā)展，共同分享教育、教學、科研、自我發(fā)展、學校改革等方面的成果。我校是省級培訓基地，不僅承擔無錫地區(qū)小學教師的主要培訓任務，還承擔江蘇省其他地區(qū)小學教師的培訓任務。每次培訓，總能集結全市、全省，乃至全國范圍的一些教育專家、學科專家，也總會組織多形式、高質量的培訓活動。只要有適合的機會，我們都會提供信息，邀請聯(lián)盟單位的課題負責人和青年教師一起參與。子課題承擔單位也能及時交流信息，邀請總課題組成員參與小學的各類活動。相互間的信賴和尊重，使得彼此間建立了暢通的信息渠道，在較大范圍內實現了資源的共享。

（3）開展教學展示活動：從一般情況看，職后五年內青年教師平時獲得教學展示的機會較少，教學展示平臺相對缺失。針對這一情況，課題組組織五所小學職后五年內的青年教師開展教學展示活動。在正式的教學展示之前，青年教師一般都要經歷同課多輪的鍛煉，所在小學也會組織團隊為其反復磨課，這樣就使得教學展示活動成為青年教師深度思考、反復琢磨、集思廣益、不斷改進的過程，能給教師帶來深刻的專業(yè)體驗。到正式教學展示的時候，青年教師一般還要敘說教學設計意圖，反思教學效果，接受專家與同行的現場診斷與指導。這樣的活動旨在通過多學科會課的方式創(chuàng)設交流的平臺，使青年教師經歷磨煉，在群體研討中獲得成長。

3.開展生涯規(guī)劃，促進教師專業(yè)發(fā)展

青年教師入職初期是其職業(yè)生涯發(fā)展的奠基階段，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設計的一個藍圖，它可以為教師的專業(yè)發(fā)展提供引導和監(jiān)控，也能為教師對自身專業(yè)發(fā)展的反思提供一個參照。基于這樣的理念，總課題組成員以五年內教師的需求為起點，以“教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”為突破口，引導青年教師認識自我，根據自我發(fā)展需求和學校發(fā)展規(guī)劃，制訂切合自身發(fā)展的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，借助規(guī)劃的實踐研究來解決職后五年內教師的專業(yè)發(fā)展問題。把青年教師的發(fā)展從開始時就借助生涯規(guī)劃納入有序的軌道，初步形成了一個可持續(xù)發(fā)展的理想模型。

4.參與日常課例研究，實現教師專業(yè)發(fā)展

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標準還具體要求，小學教師應較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規(guī)范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字。標準指出，小學教師要大膽開展教育教學實踐，不斷創(chuàng)新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。

基本理念

學生為本：尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發(fā)揮小學生的主動性；遵循小學生身心發(fā)展特點和教育教學規(guī)律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長。

師德為先：熱愛小學教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人。

能力為重：把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。

終身學習：學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發(fā)展的經驗和做法；優(yōu)化知識結構，提高文化素養(yǎng)；具有終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學習的典范。

實施建議

各級教育行政部門要將《專業(yè)標準》作為小學教師隊伍建設的基本依據。根據小學教育改革發(fā)展的需要，充分發(fā)揮《專業(yè)標準》引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高小學教師培養(yǎng)培訓質量。制定小學教師準入標準，嚴把小學教師入口關；制定小學教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的小學教師隊伍管理和督導機制。

開展小學教師教育的院校要將《專業(yè)標準》作為小學教師培養(yǎng)培訓的主要依據。重視小學教師職業(yè)特點，加強小學教育學科和專業(yè)建設。完善小學教師培養(yǎng)培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視小學教師職業(yè)道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事小學教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。

小學要將《專業(yè)標準》作為教師管理的重要依據。制定小學教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，注重教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展校本研修，促進教師專業(yè)發(fā)展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全小學績效管理機制。

小學教師要將《專業(yè)標準》作為自身專業(yè)發(fā)展的基本依據。制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愛崗敬業(yè)，增強專業(yè)發(fā)展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創(chuàng)新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業(yè)發(fā)展水平。

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一、 農村中小學教師專業(yè)化發(fā)展的困境

農村小學教師之所以存在著專業(yè)發(fā)展不足的諸多問題，其原因可能是多種多樣的，但最主要的困境主要有以下幾點：

（一）事業(yè)編制受限，教師數量不足。

通過調查發(fā)現，農村小學教師老齡化問題比較顯著。這一問題主要源于兩個方面：一是教師編制有限。我國現行的是2001年中小學教師編制標準，城市、縣鎮(zhèn)和農村分別規(guī)定小學生師比為19：1、21：1 和23：1。這個標準沒有把農村地廣人稀、生源分散、學校規(guī)模較小、成班率低等因素考慮進去。二是新教師來源匱乏。由于中等師范學校的取消和地方政府提高對教師學歷的要求，新教師來源受到了極大的限制，在調查的幾所農村小學中，老教師或者代課教師依然處于主導地位，數量稀少的新教師無法取代他們。

（二）教學工作量大，進修機會減少。

隨著教育改革的完善和拓展，農村小學“每個班增加微機課、外語課、法制課，科目增加，但教師編制沒有增加”，為開齊課程，又不占用其他主要科目教師的編制，農村小學教師在課時工作量上幾乎是城市同類學校教師的兩倍左右，農村小學教師在目前的超負荷工作狀態(tài)下身心俱疲，再加上教育主管部門為了提高教育質量，會不定期的進行教育檢查。“應付好日常教學已勉為其難，要提高，實在是沒時間、沒精力”。因此，為應付考核，達到學歷水平要求，好多教師都開始應付工作，“絕大部分教師進修專業(yè)都為‘漢語言文學’，因為好畢業(yè)”。

（三）工資待遇不高，學習積極性降低。

由于受地區(qū)社會和經濟發(fā)展的影響，政府部門支持農村教育的經費有限，農村教師的工資水平與職稱水平嚴重脫節(jié)，與城市教師相比，甚至存在“同工不同酬”的現象。而且，由于經費限制，農村小學教師外出培訓的經費無法得到長期、穩(wěn)定的保障。

（四）工作環(huán)境簡陋，發(fā)展條件有限。

新課程改革對教師要求，在教學的過中要多運用媒體教學，有助于教學質量的提高。在偏遠農村小學大部分老教師無法及時進行思想的轉變，對于多媒體教學也不關心，講課模式一如既往；而對于年輕的新教師而言，大多數都是從中高等師范類院校畢業(yè)，雖希望借助多媒體提高教學質量，但是當他們身臨其境的時候，教室里除了一塊質量一般的黑板之外別無他物，難免會讓年輕教師感到失望，從而影響到自己的工作積極性。

二、農村小學教師專業(yè)化發(fā)展的實施對策

鑒于以上農村教師專業(yè)化發(fā)展中存在的困境，我們建議今后要更加深入地開展農村小學教師專業(yè)化發(fā)展的相關研究，并在此基礎上制定農村小學教師專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展的長遠規(guī)劃，投入專項經費用于農村小學教師的專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展，通過有針對性的培訓指導和教研合作，以及科學合理的考評機制，促進農村小學教師專業(yè)素質的提升，進而提高農村基礎教育質量，促進教育公平。

（一）深入調研，準確把握農村小學教師專業(yè)化發(fā)展狀況。

為有效促進農村小學教師的專業(yè)化發(fā)展，建議今后開展更加廣泛、深入的調查研究，以期準確把握農村小學教師專業(yè)化發(fā)展狀況。“農村中小學教師專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展”研究的深入性意味著今后的研究要從多個層面對農村中小學教師的專業(yè)化發(fā)展進行深入地探討，研究的內容應從多個角度、多個層面深入挖掘和分析農村小學教師專業(yè)化發(fā)展存在問題的深層原因。

（二）深思熟慮，制定農村小學教師專業(yè)發(fā)展工作行動規(guī)劃。

調研是基礎，行動是關鍵。科學合理的行動規(guī)劃可以有效提高政府資金投入的產出效益，高效提升農村小學教師專業(yè)水平的提高。根據前期廣泛、深入的調研所得到的結果，結合教育實際，建議由政府主持、教育各相關部門密切配合，合理設置農村小學教師專業(yè)化優(yōu)先發(fā)展的目標，制定有條不紊的工作步驟，配置人力、物力、財力，提高農村義務教育的質量，推動義務教育的均衡發(fā)展。

（三） 滿足需要，激發(fā)小學教師專業(yè)發(fā)展的內驅力。

內驅力的激發(fā)對于主體的行為具有強烈的驅動作用。相當多的農村教師對教師專業(yè)發(fā)展的認識理解和重視態(tài)度不夠，沒有個人明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，對自己要求也不高，比較安于現狀，缺乏專業(yè)發(fā)展的內驅力。這是不利于教師的職業(yè)價值和教育意義的實現的。

1.喚起農村小學教師教師專業(yè)發(fā)展的需要與意識

專業(yè)發(fā)展的需要與意識是指教師個體認同“教師”所具有的專門職業(yè)的性質，了解專業(yè)標準及其對從業(yè)者的要求，能夠清醒意識并規(guī)劃自己的專業(yè)發(fā)展目標與方向，具有主動更新自己專業(yè)結構的主觀愿望。喚起農村小學教師專業(yè)發(fā)展的需要與意識，使之認識到“教師”不僅僅是一種職業(yè)，而應成為一種使人類和自己都變得更加美好的生命存在的方式；認識到自己是自覺創(chuàng)造自身職業(yè)生命的主體；認識到自身的專業(yè)發(fā)展對于學生、自己、社會的重要意義。

2.提升農村小學教師工作的成就感

成就動機是人們追求卓越、力求成功的一種內驅力，它可以激發(fā)人的奮斗精神，對人們的行為產生重要的影響。尊重教師的專業(yè)自，對教師工作績效給予合理的評價，使教師在其教育生活中體驗幸福與滿足，從而激發(fā)其內在的專業(yè)發(fā)展的需要和動機，調動教師自我專業(yè)發(fā)展的愿望。

綜上所述，隨著社會的發(fā)展，新世紀對人才的素質要求提高到了前所未有的程度。只有“研究型”的教師才能培養(yǎng)出“探究型”的學生；只有具有創(chuàng)新能力的教師才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。因此，教師專業(yè)化將是教師技術特征和地位特征的體現，也是教育行業(yè)吸引力產生的內在條件之一，有待于人們給予更多的重視。

參考文獻：

[1]周紅.農村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題與對策分析[J].開封教育學院學報， 2010 ，（30）.

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教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體的，自主的專業(yè)發(fā)展過程，是教師終身學習，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力的動態(tài)過程。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》指出：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。”農村中小學生的數量占我國中小學數量的一半以上，這關系到我國教育的均衡發(fā)展和教育公平的實現，也是我們教育取得較快發(fā)展的決定性因素。因此，要想取得農村教育的提升，教師專業(yè)發(fā)展刻不容緩，然而，目前農村教師隊伍現狀并不十分樂觀，如何促進農村教師專業(yè)的發(fā)展是一個亟待解決的問題。

一、農村教師專業(yè)發(fā)展的現狀

我國中小學教師專業(yè)發(fā)展目前還處于偏低水平。從全局看，農村教師的專業(yè)發(fā)展總體來說比較滯后，長期以來已成為制約四川教育發(fā)展的瓶頸，這種滯后主要表現在以下幾個方面：

1、農村教師隊伍建設的無奈與尷尬

由于農村的自然環(huán)境和地理因素，無人愿到農村進行教學，缺編嚴重，因此一些地方還存在為數不少的代課教師。加之城鄉(xiāng)的二元結構，農村教師的流動完全呈現“教而優(yōu)則城”的單向流動態(tài)勢，客觀造成農村優(yōu)質教師的流失，使得農村教師資源更加匱乏，農村教師隊伍建設非常尷尬，教師隊伍不穩(wěn)定嚴重影響了教師隊伍的專業(yè)發(fā)展。

2、專業(yè)發(fā)展缺乏專業(yè)引領，自我發(fā)展意識不強

農村教師常常由于所處環(huán)境和身份的原因，往往都承擔著教學、家務、農活的三重任務，加之學校教師缺編，每位老師承擔的教學任務尤其繁重，培訓研修機會較少，缺乏必要的專業(yè)引領。年長教師由于生活壓力且長期超負荷運轉，根本沒有足夠的時間和精力去思考與研究教材教法，教學觀念落后，教學模式單一。年輕教師則人心思走，主要是因為他們看到年長教師的今天就是他們的明天：困窘的經濟待遇與尷尬的社會地位，艱苦的生活環(huán)境與簡陋的工作條件，過重的生活負擔與蒼白的娛樂生活，缺乏人性的管理與職業(yè)倦怠，較低的職業(yè)幸福感、歸屬感與疲勞綜合癥等。由此造成其職業(yè)自信心不足，自我效能感不強。

3、缺乏農村教育的專業(yè)技能

相對于城市教師，農村教師的專業(yè)性問題長期以來一直被人們所忽視。調研發(fā)現，很多農村學校的教師好像是任何只要考試過關了就可以勝任的，有的甚至剛到農村教學就成為了農村的“骨干教師”。農村教師的專業(yè)性受到嚴重挑戰(zhàn)。

而且，農村教育有許多不同于城市教育的地方，有自己的特點，如果不是真心要投入到這個行業(yè)，那么在大城市上過學的師范生存有城市化、學科化的傾向，很難適應服務農村教育的需要。另外，有調研發(fā)現：農村教學專業(yè)不對口現象嚴重，尤其是所謂的“副科”“小科”門類。出現一種“兩少一多”的教師群體――專職教師少、科班出身少、兼職教師多。該調查還發(fā)現，某些農村初中學校僅有一名地理教師任教。

二、影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析

農村教師職業(yè)倦怠使其缺乏職業(yè)規(guī)劃與設計，對專業(yè)發(fā)展的認識不夠。農村教師所處環(huán)境相對特殊，教師厭教、棄教現象嚴重，許多教師也只是將教書作為謀生的手段和副業(yè)，而非一項事業(yè)。一邊務農一邊從教或者一邊經商一邊從教的情況在農村學校都很普遍，人生發(fā)展的重心嚴重偏離教師專業(yè)，對專業(yè)發(fā)展的認識是模糊的，缺乏人生職業(yè)的規(guī)劃與設計，當然也談不上專業(yè)發(fā)展。

三、農村教師專業(yè)化發(fā)展對策

1、加大投入，切實改善專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境

要讓農村教師安心從教，必須加大投入，切實解決農村教師的福利待遇，注重農村教師的實際需求，關心農村教師的專業(yè)發(fā)展，才能從整體上解決農村教師隊伍的穩(wěn)定與發(fā)展問題。

2、優(yōu)化教師職后培訓，有效促進農村教師專業(yè)發(fā)展

中小學教師國家級培訓計劃，以及國外教師專業(yè)發(fā)展學校等成功經驗和做法，教師職后培訓可以參考借鑒。一是豐富培訓模式。在集中培訓、短期培訓的基礎上，與高等師范院校結合開展脫產置換培訓、課題協(xié)作培訓、遠程培訓；二是充實培訓內容。視地區(qū)教師實際情況，有針對性地開展教育理論、學科知識、教學實踐、教育技術等方面的專項培訓，以滿足不同層次、不同年齡、不同學科的教師專業(yè)發(fā)展需求。三是建立考評機制。建立高等師范院校！教師進修學校、農村地區(qū)學校多方參與、良性競爭的教師培訓體系，把參加培訓的選擇權交給教師，把確定培訓機構的選擇權交給教育行政主管部門，通過考評建立健全培訓機構和淘汰激勵機制，切實增強培訓實效。

3、調動多方積極因素，激發(fā)農村教師專業(yè)發(fā)展內生動力

教師要自覺地發(fā)展自己的專業(yè)，不僅要有外在的激勵因素，同時應有內在需求的原動力。教育行政部門方面，一是在評優(yōu)評先、職稱評定時，制定向農村教師傾斜的政策，為農村教師提供外部激勵條件；二是提高農村學校師生比，有效減輕農村教師沉重的教學負擔，為農村教師專業(yè)發(fā)展提供更多可能。農村學校一方面可以大力開展校本教研，開發(fā)具有特色的校本課程，根據教師所學專業(yè)調整教師任教學科，為教師專業(yè)發(fā)展提供有利條件；另一方面鼓勵和要求教師制定個人發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識。

參考文獻：

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一、農村小學教師專業(yè)發(fā)展的特點

1 教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展可綜合地理解為一個教師內在專業(yè)結構、專業(yè)素養(yǎng)不斷更新、完善的動態(tài)發(fā)展過程。教師作為一名專業(yè)人員，除了擁有自我專業(yè)發(fā)展的自覺意識，還必須擁有堅實的專業(yè)素質結構作為實現此目的的物質條件。一般認為，教師專業(yè)素質結構由三部分組成：專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)態(tài)度。教師的專業(yè)知識是指教師作為一名專業(yè)工作人員從事專業(yè)工作所應具備的基本知識，主要包括普通文化知識、所教學科的專門知識和教育學科知識，這三者是相互結合和交融的。教師的專業(yè)能力主要是指教師通過教育活動，對學生施加有目的影響的主體能力，主要包括教育活動設計能力、教育活動實施能力、教育過程的組織與監(jiān)控能力以及教育評價能力。教師的專業(yè)態(tài)度是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，主要體現在四個方面：專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我。教師自我專業(yè)發(fā)展能力主要表現在教育科研能力方面，指教師在探知教育領域未知問題時所持有的教育科研意識和科研能力。

2 當前農村小學教師專業(yè)發(fā)展表現。農村小學教師專業(yè)發(fā)展水平總體偏低。主要表現在：農村學校環(huán)境相對閉塞、信息交流不暢、教師的教學任務相當繁重；由此造成他們難以及時、準確地獲取各種先進教育教學信息以推動自身專業(yè)發(fā)展；另外，農村小學教師的專業(yè)發(fā)展意識比較薄弱，還沒能形成長遠的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃；同時，也沒有形成教育研究的氛圍，特別是中年以上年齡段的教師，在教學過程中不注意與時俱進，參與改革和研究，沒能掌握現代的教學理念，過分拘泥于傳統(tǒng)的教學方式，缺乏專家的引領，科研條件不足和研究水平較低，專業(yè)發(fā)展缺乏行之有效的途徑和策略。

二、制約農村小學教師專業(yè)發(fā)展因素分析

1 片面的教師評價制度制約了農村小學教師專業(yè)發(fā)展。（1）評價制度不完善，難以對農村小學教師的專業(yè)成長產生正確的引導作用。在當前的農村教育實踐中，對小學教師的工作進行的評價基本是圍繞教學工作而進行的一種片面的評價，存在著明顯的局限性。許多學校雖然提出了要從德、能、勤、績等方面對教師進行考核，但學生的考試成績仍然是其中最重要的評價指標，許多學校學生考試成績所占比例達到70%以上，應試教育的觀念和做法在農村小學依然根深蒂固。這樣的評價制度壓抑了教師的創(chuàng)造激情和專業(yè)發(fā)展的主動性，教師的專業(yè)發(fā)展沒有得到正確而有效的引導。（2）激勵制度不完善，教師的專業(yè)發(fā)展缺乏足夠的動力。促進教師的專業(yè)發(fā)展，需要切實解決教師待遇不高的問題。當前，小學教師依然是一種付出與獲得不相稱、職業(yè)聲望較高而物質待遇卻較低的職業(yè)，它對人的吸引力遠比公務員、律師、醫(yī)生等職業(yè)要小。20世紀80年代中期，美國卡內基教育和經濟論壇“教育作為一種專門職業(yè)”工作組進行的調查顯示：“許多學校中出類拔萃的教師說，如果他們有機會重新選擇職業(yè)，那他們就絕不會再選擇教師職業(yè)。”應該承認，我國教師的待遇近些年確實有所提高，實行績效工資制度使教師待遇在一定程度上得到保障，但與許多行業(yè)相比教師的待遇卻并不盡如人意，教師職業(yè)成為許多人還找不到理想的工作崗位時的暫時的選擇。這些人一旦有更好的選擇便會棄教而去，根本談不上教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。此外，部分農村學校對教師的工作要求缺乏激勵政策，干好干壞都一樣，分配制度體現不出其工作的價值，導致部分教師把大量時間和精力放在第二職業(yè)上。長此以往，必然會影響教師專業(yè)發(fā)展，影響我國農村基礎教育的質量。

2 在職培訓針對性不強，難以滿足農村小學教師專業(yè)發(fā)展需求。（1）培訓內容設置與農村小學教師需求脫節(jié)。當前，我國基礎教育特別是小學教育正在進行新課程改革。為了順利實施新課改，需要對全體小學教師進行在職培訓，以幫助小學教師更新教育觀念和知識結構，掌握新課程改革前沿信息，運用現代教育手段和教學方式，從而整體提升基礎教育的質量。然而，對農村小學教師進行的培訓往往因人設課，缺乏與農村小學教育現狀與需求的有效對接，致使培訓內容缺乏針對性和實效性，大大降低了培訓效果，農村小學教師專業(yè)發(fā)展需求沒能得到滿足。（2）培訓的方式方法單一，影響培訓效果。農村小學教師在知識結構、教育能力以及教學的態(tài)度等方面差異較大，而當前的在職培訓往往忽視了這些差異。由于缺乏對農村學校教育教學現狀的真正研究，培訓教學重理論講析、輕教育教學能力的培養(yǎng)，因而出現“空”對“空”現象，即“用枯燥無味的講課來告訴教師如何在課堂上避免枯燥無味的講課”。此外，農村學校受教育經費和教學設備的限制，在培訓方式上往往無法利用現代教育技術，無法接觸到其他優(yōu)秀師資的授課，無法共享其他優(yōu)秀的教育資源，嚴重影響了農村小學教師參加在職培訓的效果。

3 農村小學教師專業(yè)發(fā)展受環(huán)境和條件限制。（1）工作任務繁重、教育資源缺乏。目前，農村小學不僅小學生負擔繁重，教師的工作任務也繁重。由于教師數量不足，許多教師往往身兼多職，同時承擔多門學科的教學任務，他們大部分時間和精力都投入到日常教學工作中，沒有時間接受培訓和進行自主學習。有的教師在工作之余還要回家干農活。這樣的工作和生活壓力使得農村小學教師無暇學習，從而影響他們自身素質的提高，影響農村教育的質量。農村小學的教學設施、辦公條件相對簡陋，許多農村小學教師還沒有條件上網共享優(yōu)質教育資源，不能跟蹤最新的教學科研信息，對其專業(yè)發(fā)展造成不利影響。（2）缺乏專業(yè)引領，教育研究水平不高。雖然大多數農村教師都能認識到教師開展教育科研的重要意義，但由于學校地處偏僻且比較分散，農村小學教師缺乏教育科研的理論知識，對學科前沿知識、動態(tài)了解甚少；同時對教育研究的基本方法，如科研選題、方法選擇、數據處理、撰寫研究報告等，也知之甚少；另外，農村小學教師很少與外界溝通，難以得到教育專家的指導。因此，能參與教育科研的農村小學教師仍是少數。而能創(chuàng)造性地應用教育理論解決教育實際問題，并把教育教學實踐經驗上升到理論方面，形成科研成果發(fā)表的更是少數。

三、促進農村小學教師專業(yè)發(fā)展的策略思考

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【文章編號】0450-9889（2017）06A-0004-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“完善培養(yǎng)培訓體系，提高教師專業(yè)水平和教學能力。”把教師職前培養(yǎng)和職后培訓整合，確立教師教育一體化體系，是目前教師教育發(fā)展的趨勢。對于相對薄弱的農村基礎教育而言，廣大農村小學教師擔負著農村基礎教育改革和發(fā)展的歷史使命，更應該有針對性地推進教師教育一體化。因此，很有必要借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development Schools，以下簡稱PDS）的成功經驗，為促進我國農村小學教師教育一體化提供參考。

一、PDS模式概述

20世紀80年代，美國基礎教育出現了學生學業(yè)成績下滑、適齡兒童輟學等問題，社會經濟也發(fā)展緩慢，美國急需發(fā)揮教育在提升社會競爭力的作用。很多人認識到，只有提高教師隊伍的專業(yè)水平，才有可能提升教育質量。

1986年，霍姆斯小組發(fā)表了著名的報告《明日之教師》，提出了未來教師應具有的能力和素質，以及培養(yǎng)未來教師的建議，最關鍵的改革觀念之一就是密切大學與中小學的合作，并首次提出了“教師專業(yè)發(fā)展學校”（PDS）的概念。具體而言，教師專業(yè)發(fā)展學校是美國一種中小學教師培養(yǎng)模式，它通過大學與一所或多所中小學建立合作關系，把教師職前培養(yǎng)、職后培訓有效銜接起來，達到培養(yǎng)未來教師與提升中小學教學質量的目的，從而推動教師專業(yè)化發(fā)展，提升基礎教育質量。到1996年底，美國大概已有650所專業(yè)發(fā)展學校，遍布美國各州。[1]從美國各州PDS的建立和相關研究來看，PDS確實有助于提升教師教育質量和提高中小學生的學業(yè)成績。比較來自同一所初中的畢業(yè)生，發(fā)現就讀于PDS的高中生的數學成績高于就讀于非PDS高中生20個標準差。PDS對學生的ACT分數也產生了積極影響。另外，PDS的學生在學習中注意力更持久，也更經常參與小組活動。[2]

二、農村小學教師教育引入PDS模式的現實依據

從目前的小學教師教育來看，職前培養(yǎng)和職后培訓分別由不同的教育機構來實施，成了教師職業(yè)生涯中關聯(lián)不大甚至相互脫節(jié)的兩個部分，而農村小學教師在職后培訓和專業(yè)化發(fā)展中受到的限制條件相對更多，因此，農村小學教師教育亟需引入PDS模式，真正實現教師教育一體化。

（一）農村小學教師教育存在的問題

1.職前培養(yǎng)忽視實踐技能培養(yǎng)

目前大多數地方師范院校對教師職前培養(yǎng)側重于理論知識的傳授，強調學科知識的完整性和系統(tǒng)性，把師范生真正安排到農村小學進行見（實）習的為數不多，使未來教師對農村小學教育的認識只停留在書本上。隨著社會對教師專業(yè)化程度要求的提高，傳統(tǒng)的農村小學教師職前培養(yǎng)模式的弊端越來越明顯：過于強調理論知識的傳授，忽視實踐技能的培養(yǎng)，嚴重脫離農村基礎教育實際，導致新入職的教師不能很快適應農村小學教師角色的要求。

2.職后培訓難以滿足教師專業(yè)發(fā)展需要

受多方面條件的限制，農村小學教師參加各類培訓的人數相對較少，參加市級以上教師培訓的人數更少，在這為數不多的培訓中，受訓教師對培訓內容、培訓方式和授課專家沒有選擇的權利，大多數受訓教師在學完這些“時尚而先進”的理論后仍然很茫然，面對實際問題無所適從。換言之，職后培訓不僅在培訓次數上難以滿足農村小學教師的需要，在培訓內容上也很難滿足教師的實際需求。

（二）農村小學教師教育引入PDS模式的優(yōu)勢

1.理論知識與實踐技能并重

PDS模式能夠促進大學與中小學的深度合作。首先，推動大學教師進小學成為制度化和常態(tài)化，在指導師范生實習的過程中，大學教師有很多機會參與到中小學教育教學活動中，并把教育教學活動中遇到的問題和好的教學經驗帶回大學；其次，推動小學教師進大學成為制度化和常態(tài)化，邀請優(yōu)秀的小學教師參與到課程建設、實習指導等師范生培養(yǎng)工作中，使教師職前培養(yǎng)的重心轉向實踐；最后，把師范生的課堂延伸到農村小學，促使師范生用一年的實習時間，把學到的教育教學理論運用到具體的農村小學教學實踐中，促進師范生實踐技能的提升。

2.切實滿足教師專業(yè)發(fā)展需求

教師專業(yè)化發(fā)展是時代的要求，也是每一位農村小學教師的愿望，然而目前教師職后培訓存在培訓名額少、培訓內容不符合實際等問題，在一定程度上限制了農村小學教師專業(yè)化發(fā)展。我們可以通過PDS模式，促進大學教師與小學教師的深度交流和合作，使農村小學教師到大學交流和學習制度化、常態(tài)化，通過置換研修、課題研究、兼職授課等方式，充分利用高校豐富的教學、科研資源，切實滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。

3.真正實現教師教育一體化

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一、學習《小學教師專業(yè)標準（試行）》

多種形式地開展《小學教師專業(yè)標準（試行）》學習活動，準確理解《專業(yè)標準》的基本理念，全面把握《專業(yè)標準》的內容要求，切實增強專業(yè)發(fā)展的自覺性，把《專業(yè)標準》作為開展教育教學實踐、提升專業(yè)發(fā)展水平的行為準則。

二、提升教師業(yè)務水平

依托委托管理，多渠道開展教師業(yè)務能力的培訓。建立校級骨干教師培養(yǎng)制度。繼續(xù)加強對青年教師培養(yǎng)。提高"校本培訓"的針對性和實效性。

三、營造教育研究之風

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既然師資力量如此重要，那么如何才能提高教師隊伍的素質呢？成立于1986年的美國智庫組織“霍姆斯小組”在其報告中指出：“教師質量偏低，一個原因是教師工作薪金太低且工作負擔過重，另一個更重要的原因是社會不認同教學是一種專業(yè)。”這一研究結論啟示我們，提高教師質量需要從兩個方面著手，一是不斷提高教師的工資待遇，減輕應試教育和煩瑣事務帶給教師的沉重負擔；二是采取各種措施，提高教師的專業(yè)化程度。我們認為，在教師職級管理中設置正高級職稱，就如同為教師的專業(yè)發(fā)展安裝了一個新的“引擎”，可以拉動中小學教師專業(yè)化程度的整體提升。

二、設置正高級教師職稱有助于提升中小學教師的專業(yè)認同感

專業(yè)認同感是專業(yè)素質結構中的一個重要部分。它是指從業(yè)者相信自己所從事的工作有足夠的專業(yè)品質和社會價值。通俗地說，就是這些從業(yè)者堅信自己的工作是這個行業(yè)之外的人不會做或做不好的，堅信自己的工作對社會具有不可替代的價值。人的專業(yè)認同感越高，他的專業(yè)自尊心和自信心越強，對自己的要求也就越高，工作的動力也就越大。

總體而言，我國中小學教師的專業(yè)認同感比較低。當然，造成這一狀況的原因很復雜，如：中小學教學內容較為淺顯，似乎誰都能教；中小學教學法缺乏系統(tǒng)性和專業(yè)性，似乎誰都會教、誰都敢教；教學成果的證據鏈不清，學生成才了，很難說是某個教師、某種教法的成果等。但除了這些原因外，在制度層面把中小學教師的職稱層次限制到副高職稱，中小學教師沒有獲得正高級職稱的機會也是一個重要的因素。因為這樣的限制明顯地傳遞出一個信息，中小學教師的專業(yè)能力達不到正高級專業(yè)人員的要求，從而引發(fā)了教師管理中的“羅森塔爾效應”。

“羅森塔爾效應”源于美國著名心理學家羅森塔爾的一個實驗，該實驗證明：教師的期望會對學生的成長產生重要的影響。教師的期望值越高，學生成才的可能性越大；教師的期望值越低，學生成才的可能性就越小。而這一規(guī)律也同樣適用于對教師的管理：管理者對教師的期望越高，教師的專業(yè)認同感就越強，專業(yè)發(fā)展的動力也就越強；反之，教師的專業(yè)認同感就越弱，專業(yè)發(fā)展的動力也就越小。

客觀地說，上個世紀80年代啟動中小學職稱評定時設置副高級職稱的上限還是有一定道理的。因為當時我國是窮國辦大教育，中小學教師隊伍中有相當一部分教師沒有受過正規(guī)的師范教育，人員素質普遍較低。但是，隨著我國經濟的持續(xù)快速發(fā)展，近些年來，中小學教師隊伍的結構已經發(fā)生了巨大的變化。無論從學歷層次、專業(yè)水平和教學、科研能力來看，中小學教師隊伍的整體素質都有了明顯提升，許多碩士生甚至博士生開始進入中小學的教學和研究崗位。他們受過系統(tǒng)的專業(yè)訓練，有較強的研究能力，經過長期不懈的努力，完全有可能達到正高級專業(yè)人員的水準。因此，現在及時地增設正高級教師職稱，既能體現全社會對教師專業(yè)品質的尊重，也可以提高中小學教師的專業(yè)認同感，為其專業(yè)發(fā)展提供正能量。

三、設置正高級教師職稱有助于提高中小學教師的專業(yè)能力

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一、研究視域

（一）從“教師”到“小學教師”

經過文章檢索，可以發(fā)現有關“教師”專業(yè)發(fā)展”的成果已經比較豐富，其中也有一部分是“中小學教師”專業(yè)發(fā)展，但是單獨研究“小學教師”專業(yè)發(fā)展的文章十分有限。基礎教育階段分為小學、初中和高中，而每個階段的教師所面對的教學對象是不斷成長的，并且是有差異的，所以對每個階段的教師所提出的任務和教師自身要達到的要求是不一樣的。《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》在不久前剛頒布，兩個標準中有共同點，但也有許多不同之處。就拿小學教師的專業(yè)標準來說，里面特別提到了“了解對小學生進行青春期和性健康教育的知識和方法”[1]等，但在中學教師的專業(yè)標準中沒有提到，也就是說，小學教師提升專業(yè)素養(yǎng)的內容也有特殊需求的方面，再具體到每個年級、科目、年齡段的小學教師，他們也會有不同的專業(yè)發(fā)展需求。

（二）從“專業(yè)發(fā)展”到“專業(yè)發(fā)展需求”

華東師范大學白益民博士認為，教師專業(yè)發(fā)展包括教師專業(yè)成長的過程和促進教師專業(yè)成長的教師教育等。由此可知，教師專業(yè)發(fā)展是每個教師都要經歷的過程，包括教師在職前和職后教師群體的進步與教師個體的發(fā)展，只不過這樣的發(fā)展過程，是需要外力推動還是發(fā)自自己的內部需求是關鍵所在。如果是外力推動，雖也能促進發(fā)展，但是沒有太多自己生命成長積極向上的態(tài)度和對教育事業(yè)發(fā)自內心的熱愛之情。更直接點說，“需求”是一種態(tài)度，是一種渴求進步和得到的愿望，從而把這種積極的訴求化作自身學習的動力和積極要求外部壞境和措施的適應。教師“專業(yè)發(fā)展需求”是教師對專業(yè)師德、專業(yè)理念、專業(yè)知能等方面的需求，如果沒有“需求”，只能說教師在成長，而談不上生命的成長。

（三）從“成長”到“生命成長”

有學者認為，教師成長就是教師學會教學、不斷習得與教師有關的角色期望和規(guī)范的社會化過程。[2]因此，教師在自己的專業(yè)發(fā)展中是不斷進步和成熟的，最起碼，在教師自身有關的技能、角色轉換等方面是不斷得到成長與更新的。但是教師關注自身的內在專業(yè)發(fā)展需求，把需求與關注學生的生命成長結合，把自己的追求和進步化作學生成長的力量，才是生命積極向上的成長。華東師大葉瀾教授認為：學校應該追求學生生命的成長、教師生命的成長和校長生命的成長。所以，教師的生命成長不是孤立的，他的生命成長意識和內涵是廣泛的，而不是僅僅只有自己人生中的一條發(fā)展直線。有學者認為，教育過多關注學生的生命成長，教師的生命成長被擠在學生的生命、國家的行政指令和教師職業(yè)角色的夾縫中而變形和萎縮。[3]因此，只依靠教師無限制的追求和需求，而沒有教師以外的力量的支持和平衡，那么生命成長也只是憧憬而已。

二、專業(yè)發(fā)展中之于生命成長的適切性

小學教師的專業(yè)發(fā)展一定符合教育和教學實際的規(guī)律，適應學生發(fā)展的規(guī)律，也要根據自己的實際情況確定專業(yè)發(fā)展的需求，制定符合自身發(fā)展要求的規(guī)劃。因為教師是有思考、有生命的個體，不切實際地追求低于或超越現有發(fā)展水平的計劃，都是不適合的而且應該摒棄的，應該讓每個生命都充分的成為自己。針對小學教師專業(yè)發(fā)展中的需求和各種不適應問題，筆者對某學校的教師和學生進行了訪談和調查。

（一）小學教師對課堂教學能力重要性的關切

課堂教學能力是教師必須掌握的十分重要的技能之一，還分為語文、數學和外語等不同的課堂情境中發(fā)揮的能力，特別是剛入職的教師對這方面的能力還是十分關注的，他們很羨慕有經驗的教師在課堂上揮灑自如、形象生動的講課過程，這是新教師在生命成長階段側重關注的方面，其次關注的是根據自己的教育教學經驗發(fā)表文章。然而是不是有經驗的教師就不太關注教學能力了呢？某有經驗的教師作出回應：“雖然教學這么多年，但是關鍵還是要提高教學能力以及用什么方法教學生的效率更高。至于發(fā)文章方面，是可以發(fā)，并不要求自己發(fā)太多文章。”

由此可以看出，不管是新教師還是有經驗的教師，都十分關注課堂教學能力。在生命成長中的需求是相似的，只不過新教師對課堂情境和教學過程還不太熟悉，對教學內容不懂得適可而止和取舍，需要一段摸索和反思的時期。課堂教學的本質就是要育人，在面對一雙雙天真和好奇的眼睛時，不僅要提高教學質量、善于引導、使教學生動感人，還要從學生的心理和生理的實際出發(fā)進行教學，師生共同獲得生命的成長。

（二）小學教師對課堂問題事件的恰當處理

小學生天性活潑，有時候上課會走神，很容易出現突發(fā)事件，特別是剛入職的教師經常不知道如何處理課堂中發(fā)生的突發(fā)事件，甚至對一些小事情也不管了，一心想著完成自己應該完成的教學任務，所以新教師對此十分苦惱。某有經驗的教師說：“比如說我有一次看見同學上課傳不相干的東西，便叫那同學交上來，他是不愿意的，他認為他自己沒有錯，覺得老師認為他是做錯事才叫他把東西送上來，我就對他說我沒有說你的行為是錯的還是對的，但作為一個老師，請同學把東西送上來總可以的吧，然后那同學自覺把東西送上來了。”

由此可以看出，處理課堂中的一些小事件，需要教師集中生智。如果教師與學生因為這些不相干的事情這樣僵耗著，既浪費教學時間，又有損教師的尊嚴。恰當的處理不僅維護了教師尊嚴，也維護了同學的尊嚴，學生才會敬佩老師而不是因此心生厭恨。一個真正注重自己生命成長的教師，不僅會教書并完成計劃教學任務，還要在學生突發(fā)問題事件出現時隨時做好心理準備，一個偶然的課堂問題事件的解決會提升學生對教師的印象，最終使老師的生命成長價值得以升華。

（三）小學教師對全體班級宏觀調控的重視

教師每一節(jié)課都要做好對全體學生的管理控制，還要在日常管理中做好宏觀調控，特別是班主任工作，更應該重視到這一點。很多新教師都認為小學班級有時鬧哄哄的，如果是一兩個人在說與課堂無關的話，可以指正引導，但對于全班學生出現不好控制的局面，只能束手無策，想對孩子狠點，但又不忍心。某校長說：“你不能對孩子狠，要跟他們講規(guī)則，孩子很活潑，但心并不壞，一般新老師快的話需要一學期適應，你沒管好紀律，有時候雖然是他們錯了，但是責任還在你的不對了。”

由此可以看出，如果教師對所有的學生所發(fā)生的事情都親力親為，事情一旦多了，就不太好著手管理，學生的自主性也會喪失，所以要做到宏觀調控，講究規(guī)則，使班級工作“有法可依”。再通過班級干部的間接管理，這樣可以提高管理的效率，解決教師控制不了局面的尷尬場景，還可以提高班級的凝聚力，使同學遵守上課下課的紀律，提升整體素質。小學教師對班級宏觀調控的需求在生命成長階段的各個時期都是十分重要的，特別是班主任還要思考許多科學的調控規(guī)則。

（四）小學教師對知識結構更新的適應性需求

小學教師面對的是發(fā)展中的小學生，并且他們對未來懷有憧憬，知識結構還需要不斷地適應眼前以及未來，并且更新知識，當然這些知識有學科前沿知識、教育理論知識、學生發(fā)展知識、多媒體應用知識等等多方面知識，這對教師提出了很大的挑戰(zhàn)。一位校長說：“新教師的知識結構還是比較新穎的，而像我們這些教師都覺得自己的知識與時代有時脫節(jié)了，不能帶給學生一些新的元素和流行性因素。”

由此，可以看出新教師雖然在教學和管理能力沒有有經驗的教師擅長，但是新教師一方面剛從學校畢業(yè)不久，接受了較前沿的理論知識的熏陶；另一方面，入職后，必須不斷學習新知識并更新知識結構，才能使自己不斷成長。如果只把以前一直擁有的陳舊觀念帶給學生，不掌握動態(tài)知識，那么不僅教師的發(fā)展是停滯的，而且會導致教和學的分離。因此，要適應社會對創(chuàng)新人才的需求和適應學生的成長。

（五）小學教師的專業(yè)發(fā)展需求適應學生發(fā)展

《小學教師專業(yè)標準（試行）》中強調，要以學生為本，那么教師專業(yè)發(fā)展的生命價值體現還要從學生身上去發(fā)掘。教師上的課再怎么細致、再怎么形象，如果學生不喜歡去聽，那么不僅教學效率低，學生成績提高也較慢。教師的專業(yè)發(fā)展沒有適應學生的發(fā)展需求，那么教師的發(fā)展也是毫無意義的。筆者對一位學生進行訪談，問剛給他們上課的一位新教師講課如何以及對這位教師的印象時，學生卻回應說：“一點幽默感也沒有，沒意思，我們班主任雖然嚴格，但上課還是很有趣的，不像這位老師。”

由此可以發(fā)現，新教師往往不能調動學生學習的積極性，而是以成人的思維去教學生，沒有考慮到自己面對的教學對象的特殊性。在新教師生命成長的過程中，應多與學生溝通，不僅要考慮到個人的發(fā)展，也不能忽視學生的發(fā)展需求。當然，學生對教師的要求不一定就是幽默感這一方面，應盡力使專業(yè)發(fā)展的觀念、目標、內容、方法和評價等轉移到在教師專業(yè)發(fā)展過程中，推進學生的成長和進步，并以學生的成長評價教師生命成長，這才是有生命力的兩性互動發(fā)展。

三、小學教師專業(yè)發(fā)展需求的生命成長動力

小學教師只有把自己的發(fā)展通過內部動力去實現，才能是真正的生命價值的提高。這也就是哲學上所說的內因。內因是事物發(fā)展的源泉，外因通過內因起作用。教師專業(yè)發(fā)展需求就是自身發(fā)展的需求和主動性，即內外動力，而教師專業(yè)發(fā)展只僅僅依靠教師的力量還是十分有限的，有需要學校、教師等方面的外部動力支撐，才能促進教師生命成長。

（一）小學教師對專業(yè)素養(yǎng)自主剖析的成長自覺性

一個優(yōu)秀或成功的教師應該具備的專業(yè)素質結構，概括起來包括三個方面：專業(yè)情意、專業(yè)知識和專業(yè)技能。[4]教師在成長的過程中也是這三方面素養(yǎng)在不斷成熟的過程，那就需要教師對自身的專業(yè)素養(yǎng)進行自覺地解剖和反思。第一，要自覺更新自己的知識結構，關注前沿教育理論和知識；第二，提高教學能力是教師最基本的素質，但現在也特別關注教師的特殊能力，比如反思能力、賞識教育能力等；第三，教師要有最基本的師德。教師應不斷發(fā)覺自己在這三方面還有哪些問題，自覺為自己分析和解剖，找出問題根源所在，并不斷改進，使教師專業(yè)成長真正融入生命成長的點滴寫照。

（二）小學教師對專業(yè)計劃主動調整的方向清晰性

教師專業(yè)發(fā)展重要的一環(huán)是制定好自己的發(fā)展計劃，明白自己的目標，分幾個階段達到目標，現階段要達到的目標，防止沒有方向性。也要根據具體情況靈活變化自己的發(fā)展規(guī)劃。規(guī)劃的內容主要包括對教育理論的學習，分析自己的專業(yè)發(fā)展需求，制定教科研結合的長遠規(guī)劃，還要根據學校規(guī)劃的思路規(guī)劃，防止和學校產生計劃上的沖突。最終這些指標性的內容還是要落實到行動上，不要為了規(guī)劃而規(guī)劃，必要時主動向專家和學校提出幫助，保持自己發(fā)展方向的明確和清晰，避免不必要的迷失和問題，使生命的成長少一點荊棘，多一點順暢。

（三）小學教師利用外部資源發(fā)展的顯性成長軌跡

小學教師自覺主動的發(fā)展依靠的是自身的積極性和自主性，但沒有外部資源的支撐，教師的自主專業(yè)發(fā)展也是唱獨角戲。教師有專業(yè)發(fā)展的需求和愿望，靠自己的力量不能實現時，其他教師、專家、學校、培訓機構等外部力量就十分重要，從而實現外部力量和教師的需求的有效對接。主要方式有，在校本培訓的時候增加專家引領；建立小學和師范學校合作的教師專業(yè)發(fā)展學校；在教學設備、資金方面也要根據教師的需求提供保障。另一方面是針對教師內部動力缺乏的外部激勵評價政策等。教師專業(yè)發(fā)展在生命成長中正是有了外部支撐，才為教師劃出了外部顯性的成長軌跡。

（四）小學教師以學生成長為先行的生命發(fā)展追求

關注學生的成長不僅是學校的根本目標，也是教師專業(yè)成長首要考慮的因素。課堂是教師和學生相互成長的主要環(huán)境，教師只有通過不斷了解和研究學生，才能掌握專業(yè)發(fā)展的有效路徑。教師要關注學生的情感和期望，為學生創(chuàng)造輕松、愉快、有意義的課堂氛圍，適時激勵和評價學生，教會學生學會學習，積極引導學生，為學生建立成長檔案袋，也要修養(yǎng)良好的師德，為學生樹立榜樣，做到用心去感染每個學生等。因此，教師要以自己鮮活的生命成長熱情，激活學生的成長學習，引導他們實現人生的目標。

小學教師的專業(yè)發(fā)展需求實際上是內在發(fā)展的需要，是生命成長的需要，只有認識到這種發(fā)展需求的重要性，才能促進教師長久的發(fā)展。認識到教師專業(yè)發(fā)展需求的重要性就要確定這種需求是否適當并切合規(guī)律性，在今后的生命成長中才會對教學能力、管理能力、知識更新、促進學生等都起到長遠的啟迪和反思作用。另外，小學教師專業(yè)發(fā)展的生命成長動力因素，是促進教師自主追求和發(fā)展的重要條件，應以內在動力為主，并通過外部動力發(fā)揮生命成長的作用。

參考文獻：

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[2]趙昌木.教師成長：角色扮演與社會化[J].課程·教材·教法，2004，4）.

[3]劉劍玲.追求卓越：教師專業(yè)發(fā)展的生命觀照[J].課程·教材·教法，2005，（1）.

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1.2提高小學教育質量

小學教育是學生成長過程中關鍵階段的教育，教育改革的最終目的是更好貫徹教育方針，提高教育質量。近些年來人們認識到教育的重要性，并重新審視教育理念，樹立起“向教育科研要質量”的目標。某省實驗小學語文教師結合前人的經驗，總結出“先整體后部分、先記憶后理解”的認知規(guī)律，構建完整的小學語文教學體系，通過實踐證明能有效提高小學語文教學效率和質量。

1.3完善小學教育理論體系

雖然小學教育的實踐性強，其研究也更加偏重于應用，但是作為一種典型的教育現象，小學教育研究不僅揭示小學的特殊教育過程，還在研究中挖掘教育原理，逐步發(fā)展完善理論體系，進而以理論指導小學教育實踐，提高小學教育質量。如陶行知先生在不斷的實踐、研究和總結的基礎上，創(chuàng)立生活教育理論，成為指導教育教學的重要理論之一。所以說，小學教育研究有助于完善小學教育理論體系，促進小學教育的學科建設。

2、小學教育研究面臨的境遇和挑戰(zhàn)

2.1小學教育改革對小學教育研究提出新的要求

知識是第一生產力，社會經濟的快速發(fā)展對教育提出了更高的要求，人們生活水平的提高也使得他們對基礎教育提出更高要求，小學教育必須不斷面臨新形勢，適應新形勢，加強教學改革，提高教育質量，推動社會、經濟、文化、教育的共同發(fā)展。小學教育改革的這一現實需求又對小學教育研究提出新的要求，要求從師資培養(yǎng)、課程體系、教育理論、教學觀念、教學模式等方面開展小學教育研究，這在一定程度上推動了小學教育研究的蓬勃發(fā)展。

2.2小學教師教育納入到大學教育中為小學教育研究指出新方向

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，小學教師教育逐漸從以前的非專業(yè)、準專業(yè)向現今的專業(yè)化進軍，小學教師教育納入到大學教育中，小學教師隊伍素質明顯提高，這在一定程度上也推動了小學教育研究的發(fā)展。眾多大學教育理論研究工作者開始將視線投向小學教育研究，開始對小學教師專業(yè)化等問題進行深入探討。

2.3城市化發(fā)展帶來的農村留守兒童教育研究問題

在小學教育中，教育的均衡性問題一直以來為大家所重視，是小學教育研究領域的重點課題。隨著我國城市化進程的推進，農村留守兒童越來越多，關于留守兒童的教育問題也受到社會各界人士的重視。

3、小學教育研究發(fā)展的思考

3.1堅持基礎教育的“兩條腿”發(fā)展模式

基礎教育研究要不斷面向現代化，就需要堅持民辦教育的“兩條腿”，我國實行“兩條腿”的辦學理念，是多年實踐經驗的總結。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確指出，基礎教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，而小學教育研究活動是教育事業(yè)發(fā)展的重要增長點，是促進教育改革的重要力量。因此，應該注重深入開展小學教育研究實踐。在多樣化的教育環(huán)境中，為促進基礎教育的發(fā)展，應該不斷發(fā)揮民辦教育的重要作用。

3.2探索小學教師專業(yè)化問題

小學教師專業(yè)化既是順應國際基礎教育教師專業(yè)化運動的需要，同時也是提高小學教育質量的需要。教育部通過《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《關于深化教師教育改革的意見》等政策性文件來對基礎教育師資隊伍建設做出具體的規(guī)定和部署，這也代表著我國基礎教育師資隊伍建設邁入新的臺階和發(fā)展階段。因此，小學教育研究工作也應開始關注教師專業(yè)化問題，譬如：教師準入標準、教師素養(yǎng)、教師的學習能力、教師的教學行為/個性、教師的專業(yè)化發(fā)展、教師職業(yè)規(guī)劃等，通過對這些問題持之以恒的深入研究，逐漸形成系統(tǒng)性的教師專業(yè)化理論體系，為小學教師專業(yè)化教育提供理論依據，推動小學師資隊伍建設。

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“課內比教學”說的是教師教學基本功“比武”活動，即通過考察教師在常態(tài)教學環(huán)境中的備課、說課、講課、評課等基本教學技能，再綜合學生成績和專家評價、教師互評、學生評價、家長評價等，評比教師的專業(yè)素質。“課外訪萬家”的基本要求是全員參與，即全省中小學校的校領導訪教師、教師訪學生，并以班主任為主，科任教師全部參與。其基本形式以走訪為主，面對面溝通，覆蓋全部學生家庭；以肯定學生成績，鼓勵學生成長，與家長共同探討教育學生的途徑和方法，聽取家長的意見和建議為目的。

記者：請您談談，為什么要在全省中小學全面推行這項活動?它具有什么樣的重要意義?

黃儉：第一，“比教學，訪萬家”是貫徹落實國務院常務會議精神的具體行動。它的目標和要求完全符合國務院常務會議的精神，其旨在探索建立與事業(yè)單位崗位聘用制度相銜接、符合中小學教師職業(yè)特點的職稱制度，形成以能力和業(yè)績?yōu)閷颍陨鐣蜆I(yè)內認可為核心，覆蓋各類中小學教師的評價機制。

第二，開展“比教學，訪萬家”是我省教育系統(tǒng)落實省委“萬名干部進萬村入萬戶”、“創(chuàng)先爭優(yōu)”、治庸問責活動，開展群眾工作長效機制建設的一項重要內容。全省教育戰(zhàn)線積極響應省委號召，機關干部共同參與，很多市、縣組織中小學教師開展家訪活動，加強家校溝通、交流和合作，營造家校攜手育人環(huán)境。在進一步總結成功經驗的基礎上，省委要求建立長效機制，扎實推進該活動向縱深發(fā)展。

第三，開展“比教學，訪萬家”活動是搭建教育和社會溝通的橋梁。教師上門家訪，讓學生感受到教師對自己的關注和重視，這對學生是很大的激勵，對家長也有較大的觸動，容易在教育中形成合力。我相信，有全省教師的共同參與，教育一定會得到更多的理解和支持，教育環(huán)境一定會得到優(yōu)化，這為教育的改革發(fā)展打下更好的社會基礎。

第四，開展“比教學，訪萬家”活動的內容將成為教師資格定期注冊信息的重要內容。國家正在探索建立教師資格證書的定期登記制度，我省是全國兩個試點省份之一。開展“比教學，訪萬家”活動，能夠為探索建立教師資格證書定期登記制度提供可靠的信息支撐。

基于以上幾點，我省教育廳在全省范圍內開展了“比教學，訪萬家”活動，希望圍繞“教師專業(yè)化”，探索和構建符合教育發(fā)展規(guī)律和教師成長規(guī)律的教師專業(yè)素質和職業(yè)規(guī)范評價體系，并與教師聘任掛鉤，推進中小學人事制度改革。

記者：新形勢下開展的這次“課內比教學，課外訪萬家”活動。其主要目的是什么?它是圍繞什么展開的?

黃儉：活動的基本宗旨，概括起來就是“四新”，即新目標、新機制、新課改、新技能。

新目標，即圍繞《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中提出的“努力打造一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”的這一目標，我們把中小學教師隊伍建設的重點放在提高教師專業(yè)素質和加強職業(yè)規(guī)范上，探索和構建遵循教育發(fā)展規(guī)律和教師成長規(guī)律的教師專業(yè)素質和職業(yè)規(guī)范評價體系。新機制，即響應國務院常務會議提出的“形成以能力和業(yè)績?yōu)閷颍陨鐣蜆I(yè)內認可為核心、覆蓋各類中小學教師的評價機制”。國務院還要求“各地區(qū)制定具體評價標準”。我們希望從構建教師專業(yè)素質和職業(yè)規(guī)范評價體系人手，先期進行試驗和探索。新課改，即通過“比教學”，繼續(xù)探索和推進“學思結合、知行統(tǒng)一、因材施教”和“以學生為中心”的教學新模式；通過“訪萬家”，了解和關心每一個學生，關注學生的不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。這項活動是在新課改的背景下，按照新課改的理念來實施的。新技能，即新目標、新機制、新課改，帶來了對教師能力的新要求。我們把“比教學”活動導向“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”，意在培養(yǎng)出有時代特征的湖北名師。

記者：此次“課內比教學”與過去開展的優(yōu)質課比賽有什么不同?你們采取了哪些措施促使其良性發(fā)展?

黃儉：“課內比教學”與過去的優(yōu)質課相比，有以下幾個特點。

一是全員參與。“課內比教學”要求全體教師都要參與，通過活動獲得專業(yè)能力的提升，是強制性的要求。優(yōu)質課比賽是少數人參與的活動，也是自愿參加的活動。