引論：我們為您整理了13篇高校教師論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
近年來，隨著高校教師隊伍的不斷擴大，整體科研水平不斷提高，在各專業學科領域涌現出了很多學術成果，并據此撰寫了大量的論文及著作，如何對這些寶貴的學術成果數據信息進行有效管理是當下各高校面臨的重要課題。筆者結合本人日常工作經歷，并走訪了各級各類高校相關管理工作人員、專職教師和科研人員，收集了大量需求信息，隨后進行系統功能模塊設計和數據庫設計、程序編碼，最終形成了本系統原形產品，本系統的主要功能有：1、教職工所撰寫的論文及著作基本信息查詢，包括：第一作者姓名、第二作者姓名、第三作者姓名、論文(著作)名稱、ISBN(ISSN)、出版社名(期刊名稱)、成果類別、獲獎情況、總頁碼、封面彩圖、封底彩圖、總字數，本人所完成的字數等信息；2、根據論文及著作成果影響程度和類別，以及本人完成的字數來計算科研積分及工作量折算；3、存儲論文及著作的的目錄，封面、封底圖片，以備日后查詢；4、與現有教師教學工作量計算系統無縫集成，以便匯總教師總的工作量及績效津貼。圖1反映了高校教師論文及著作管理系統的主要工作的流程示意圖，其中教師操作部分使用B/S模式，采用Windows2003server+IIS+.net+MSSQLServer2005平臺，使用C#.net進行編程；管理工作人員操作部分采用C/S模式，使用C#.net進行編程。
1.2論文及著作管理系統的數據庫系統設計
由于高校教師論文及著作管理系統中涉及到的用戶權限和業務一般相對復雜，因此在進行數據庫系統設計時，充分利用數據庫理論和設計規則，同時兼顧硬件系統性能指標等客觀條件，適當容忍較低程度的數據冗余。由于要儲存論文及著作的封面、封底的圖片，故涉及到大量圖像采集和存儲，對系統的存儲功能要求較高，要求采用大容量存儲技術，對所有用戶所提交的各種文檔采用二進制流文件格式統一存放到數據庫中，避免了占用服務器中的大量存儲資源，根據需要，在數據庫中設計若干個數據表，其中論文及著作表(CEC_AUTHORS)主要存儲教職工的論文及著作數據，該表是整個系統的主數據表,其結構如圖2所示，其中著作編號為主鍵，封面、封底字段的數據類型設置為image數據類型。同時，為降低系統運行中出現“臟”數據的幾率，在數據庫系統別設計了以論文及著作表為中心的數據庫關系圖，以保證數據庫數據完整性和一致性，如圖3所示。
2基于績效管理制度的高校教師論文及著作管理系統的實現及性能分析
本系統的后臺數據庫采用SQLServer2005搭建，在B/S部分采用了MVC(Model-View-Controller)三層結構設計模式，即模型-視圖-控制器三層，用以實現程序代碼、業務邏輯以及數據顯示的分離，下面談談對系統的實現和性能分析。
2.1系統實現
在此，筆者以本系統中位于Model層中的數據訪問類的實現和View層功能的實現為例，簡要敘述基于.NETFramework3.5的高校教師論文及著作管理系統的B/S部分的實現過程。由于篇幅有限，在此簡單羅列部分關鍵代碼，希望能拋磚引玉，在MicrosoftVisualStudio2010開發環境下，實現數據訪問公共類的簡要代碼如下。在B/S部分，系統中的用戶登錄模塊負責接受來自UI層的用戶號、用戶密碼、用戶身份等數據，并將這些數據傳送到控制層，控制層根據不同用戶身份數據，返回相應的不同數據給用戶，從而在View層中顯示不同的內容，圖4和圖5展示了根據不同用戶身份返回不同的View內容。在C/S部分，管理員對論文及著作成果信息進行逐一分類、匯總核實，然后根據教職工通過B/S客戶端提交的信息對各成果取得人進行統一入庫歸檔，如圖6所示，其中作者單位和姓名是根據教職工提供的作者教師號自動生成，無需管理人員手動輸入。
2.2系統性能分析
本系統采用基于.NETFramework3.5開發平臺，該軟件項目充分利用AJAX技術創建更有效、更具交互性、高度個性化界面，在B/S部分的Web系統中大量運用母板技術，使整個系統界面統一規范，外觀友好，設計合理，用戶操作起來非常方便。服務器采用WindowsServer2010操作系統，運行穩定，響應速度快，數據庫系統狀態良好，數據準確，同時為方便管理、整合各種數據，便于用戶檢索數據信息，在設計本系統后臺數據庫時，采用了大容量存儲技術，合理、恰當地利用了數據庫系統的事務、存儲過程、和觸發器等技術，優化服務器配置，保證了數據的安全性和一致性，使其滿足海量數據的并發訪問和存儲的需要。
篇2
高深知識既要靠一代代人發現，也要靠一代代人傳承。高校既是研究和傳授科學的殿堂，更是教育新人成長的世界，把學生培育好是高校教師的天職。雅斯貝爾斯（KarlJaspers）認為教育是“人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向原初派生出來的東西和平庸的知識”。①教師的教育教學之責，主要體現在以下幾個方面。第一，引導學生心靈成長。高校對學生而言，不是知識的加油站，也不是為職業競爭補充能量。“他們希望和有思想的長者們——那些能夠幫助他們發展個性的教師——進行有意義的接觸。”②在師生交往中，教師在學生心里播撒正直、善良、求真、好學、自由、獨立的種子，歷經生活磨煉后在人生之旅中開出絢麗之花，結出豐碩之果。第二，展現學術之美，培育學術志向。北京大學教學名師張祥龍認為教學的要點在于“以教學內容和材料的原真性、內在豐富性來形成難度、高度、突破學生習慣的思維方式和表面上的可接受程度，把它們還原，同時以這樣高難度中展現的學術魅力來吸引學生；還要以多種手段來幫助他們涉水渡灘，激勵他們通過自己的奮發努力來克服困難，入深山探寶藏，得到終身難忘的學習和思想經歷；此外還要通過多重的考核來訓練學生的思考能力，逼他們去跳‘龍門’，讓他們在大學學習的一開頭就明確學術的優劣之別，將深刻的聽課體驗和思考體驗落實為有形的能力，并且讓有些學生形成攀登學術高峰的志向。”③目前不少學生對閱讀經典不感興趣、對實驗和研究也不感興趣，他們愿意花更多的時間準備各種各樣的證書考試，爭取畢業后靠這些證書增添就業競爭力。作為教師有責任通過精湛的教學藝術，展現知識之美，激發學生的求知欲，培養學生的學術志向。因為知識要靠年輕人傳承，知識也要靠年輕人去發現。第三，關愛學生、尊重學生。教育存在于師生關系中，尊重、信任、平等是師生關系的基礎。著名的對話哲學家馬丁•布伯（MartinBuber）在他的代表作《我與你》中富有開創性地構建了對話哲學思想，其核心就是“我—你”關系。在“我—你”關系中，師生雙方都作為整體的、獨特的個人而相遇與交往，在相互對話與理解中接納對方。雙方都不是把對方看作對象，而是與對方互相承認、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對話人生。①然而，現實生活中，碩士研究生或博士研究生背地里稱導師為老板，這反映了師生關系的不平等，揭示了導師為了自己個人利益剝削學生的現象。第四，對學生負責。當教師在科研與教學方面存在時間競爭時，需要教師把學生放在第一位，毫不吝嗇地把時間、精力、心血花費在學生身上，隨時回應學生課業或非課業方面的咨詢和疑問，精心設計每項作業，批閱作業，并給出令學生信服的評語，及時反饋給學生，讓學生知道自己學得怎么樣以及繼續努力的方向。同時，還需要時常反思教學行為，把學生作業、學生評價、同行評價作為自身改的重要依據。“對學生負責是大學的主要使命，也是教師的主要學術職責。”②
三、高校教師質量要素
關于教師質量的概念和構成要素，從國內外研究文獻看，學界并未達成一致意見，學者反而認為教師質量的概念界定是不確定和難以捉摸的，③教師質量是一個多維和難以具體化的概念。④筆者認為，既然質量是反映實體滿足明確或隱含需要能力的特性總和，那么高校教師質量就是教師在滿足科學研究、人才培養和社會服務方面知識、能力和個人特征的總和。從高校教師承擔的最重要的教育教學職責角度而言，教師質量指教師能促進自我學習，并改善他人學習的特性總和。這些特性具體表現在教師的教育理念、對學生的情感、個人的學養和教學行為四個方面。
1.教育理念理念是指人們對于某一事物或現象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系。教育理念是指人們對于教育現象(活動)的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩定性、延續性和指向性的教育認識、理想的觀念體系。①教育理念的外在表現，是教師的教育教學行為。教育教學行為的本質是激勵、喚醒、鼓舞學生，促進學生的思想、行為、情感產生積極的變化。高校教師的使命不僅是傳承知識，授業解惑，更是傳承人格，明道正志，教師的理想信念、人生態度、價值取向、道德修養、治學方法、言行舉止等方面對學生世界觀和價值觀的形成產生潛移默化的作用。因此高校教師應樹立以高尚的品德、寬廣的胸懷、嚴謹的治學作風、謙虛好學的態度、健康的心理品質、良好的行為習慣等開啟學生智慧、滋潤學生心靈、傳承社會文明、幫助學生成才的理念，只有高尚的理念，才能外化為高尚的行為，塑造高尚的心靈。
2．對學生的情感教育存在于師生關系中，好的教學一定是通過人與人的交往，產生思想和行為的變化。現代意義上的師生關系是一種平等交流、互動的關系。教師只有常懷有愛學生之心，才能盡到教師的責任。教學不只是講授，它還包括啟發和友愛（philetic）的方面。②當教師把自己的心交給了學生，平等地對待學生，尊重學生的主體地位，學生就能感受到自己的價值和重要性，產生學習的熱情和主動性。尊重學生、關愛學生不僅體現在課堂教學活動中，而且可以延伸到課堂之外。好教師會主動地與學生分享求學經歷、人生理想，鼓勵學生勇敢地面對挫折和挑戰，在探索未知世界的過程中與學生建立情感聯系。清華大學校長梅貽琦曾對師生關系有過這樣的描述：學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。然而令人遺憾的是，如今走在大學校園里，學生認識老師，但大部分任課老師并不認識學生，教師與學生成了陌生人。教師在課題申報、獎項申報、職稱晉升方面忙得分秒必爭，而對學生的課業詢問卻擱置不理。教師為何變得如此冷漠？因為高校中教師承擔科研課題、發表文章的期刊級別與數量決定了教師的學術地位、經濟收入以及職稱晉升中的競爭優勢。“科研是投資，教學是負擔”已成為高校中不言自明的現實。
3．個人學養學術研究貫穿教師整個職業生涯，所有的教師在職業生涯中都應該始終把自己當作學習者。正如美國教育學家波伊爾所說，高校教師必須繼續學習，并認真地、不斷地為拓展知識而工作。③只有自己不斷學習，善于學習，才能改善他人學習。所以，潛心學術研究，廣泛涉獵其他學科領域，強烈關注學科發展中的前沿問題，發表研究成果等既是高校教師的學術志趣，也是高校教師培養人才的必備條件。只有親身從事科研實踐才有可能將學科前沿成果引入課程教學，引導學生從多學科和跨學科視角分析問題的復雜性，引導學生掌握科學研究方法，鼓勵學生質疑，開拓知識邊界，激發學生求知欲和探究欲。“教師只有通過研究才能使其教學更有內容，更有創造性之發揮；同時，也只有通過教學才能使其研究更有生命，更有心靈上之沖擊。”①布魯貝克認為，教師在教學和科研中只能兼顧一方的兩難說是虛設的。這兩種活動相互促進：一方面，因與知識前沿的難題搏斗興致勃勃來到課堂的教師，能夠為學生帶來第二手資料決不可能給與的某種東西；另一方面，對一個探索真理的人來說，迫使他用可以理解的術語向一個聰慧的外行闡述他的發現,這是一種有益的訓練。②所以，研究促進教學，教學促進研究。具有深厚學養的教師善于將深刻的理論從實驗或自然現象中演繹出來，揭示事物的本質，發掘和傳授滲透在課程內容中科學的思維方法，用問題的提出和探索，喚起學生的創新意識。教師在教學中承擔著知識傳授者與開發者的雙重角色，不僅傳遞現有知識，同時還需要傳遞自己通過科學研究而發現的知識，并建立知識與當前現實問題的聯系。因此，教師的學術能力直接決定了所教授課程的質量，決定了課堂教學活動的創新程度。中國當代著名教育家張楚廷曾說“學識水平（或學術水平）與教學水平是教師業務能力的兩翼，須兩方面同時提高自己。我們的教學藝術是靠這兩翼齊飛而翱翔的。教學藝術的花朵是在教師廣闊而豐富的學識土壤上生長、開放的。”③
4．教育教學行為教學并不是靠盲目的一股腦熱情就能做好的事情。只有遵循學習者的認知規律和能力培養規律安排教學內容、設計課程模塊或教學單元，科學設計教學環節，合理分配教學時數，理論聯系實際，課內外有機結合，融知識傳授、能力培養、素質教育于一體，才能真正做到“授之以漁而非授之以魚”。講課是師生間的對話。教師要根據學生的理解和反應，采用啟發式、討論式、探索式、研究式、案例式等多樣教學方法，激發學生的求知欲望，調動學生的學習熱情，引導學生獨立思考，培養學生創新思維能力。教師不僅知道教的方法，還要知道學生學的方法，加強學習方法的研究,把教法建立在學法的基礎上,將教法與學法進行統一設計和安排,使學生獲得與教法相適應的學習方法。所有這些都需要教師全身心地投入。
篇3
（一）明確價值取向，改革教學方法，為學生量身定做課程的實施方案
價值取向指教師怎樣的教學勞動能夠為學生所認可和欣賞的價值評價。確立了科學課堂意識的教師，會以學生的身心特點為根據，區別學生的認知水平、需求特點，認真而不是隨意的、真誠而不是敷衍的、民主而不是獨斷的、開放而不是封閉地進行課程決策、課程編制及課程實施，以此作為自己的根本價值主張，為學生量身定做課程的實施方案。教師在講臺上展現的自信、大氣以及教學過程中的陽光魅力，源于主體意識的覺醒和自身價值的張揚，源于對學生的需求和認知水平的把握，尤其能夠根據學生的身心特點、興趣、品位，通過課題的選擇，創造性的教學設計，師生共同構建一個鮮活的、動態的教學過程。[3]教師對傳統的課程文本的突破是教師對自己曾經擁有過的課程意識價值取向的審視和否定，是對靜態教材束縛的解放，是對新鮮的、前沿的學科知識營養的汲取，是對慣性教學思維的悖論。因此，這種創新式的突破是需要勇氣、經驗和智慧的，是值得提倡的一種進取精神，同時也是學生希望看到和認可的、科學的、有良知的、富有責任感的勞動。正是這種勞動，才可能使學生獲得更多的真知。
（二）以學生發展為本，尊重學生主體性，引導學生參與構建課程
要尊重學生的主體權利，盡可能多地滿足學生的利益訴求，把促進學生的成長和發展作為出發點和目標；要改變教學方式以及師生關系，重新認識學生在教學過程中的地位，要求學生從教學的“邊緣”角色轉變為教學的參與者，學習變成了教師指導下自主探究的過程。從教師的角度如何促進學生主體性的發展呢？一方面要求教師調整教學關系，改變占有式學習方式。目前大學生的逃課現象仍然普遍存在，學生在學習過程中仍然是被動地接受知識，缺乏主動性、積極性和創造性，學習方式更多地是一種占有式的學習，弗洛姆認為：“占有式學習就是盡可能完整地把聽到的一切記在筆記本上，以應付考試。這并沒有豐富他們的思想，這種大學生最多不過成了某個由別人提出的觀點的所有者。占有式學習的大學生只有一個目標：死記‘學過的東西’。”這種學習方式對學生的應用知識能力和創新能力等提高無益。另一方面是使學生成為課程的參與者和建設者。從大學課程存在的主要問題來看，學生還是大學課程的局外人和旁觀者，其主體性不但沒有得到充分的發揮，反而被僵化的課程體系、陳舊的課程內容、自上而下的課程評價所壓抑，因而大學課程必須進行改革，讓大學生成為大學課程的參與者，使大學課程成為大學生主體性發展的平臺，使大學課程最終培養出來的是“人”，而不是“物”。
（三）重視課程開發，努力拓展教學的廣度，挖掘教學的深度
在教學理念根本轉變的前提下，學生的學習所得并不完全是教師和文本教材的直接給予，而是學生在課程實施過程中，對優秀文化遺產的重新認識和消化，重新解讀，重新發現。教學內容不再是傳統意義上單純的傳承性課程和特定的教科書，而是把傳承性課程與體驗性課程整合為有機整體。整個教學過程是一個動態的、不斷生成、建構、創造的“生態系統”；教師備課時的課程分析，不僅要分析教學難點、重點等傳統意義上的要素，更要注重課程開發與整合，挖掘、研究體驗性課程的亮點，在利用非文本課程資源上下功夫；現行的個別教材存在不同程度上的“先天不足”，需要教師盡可能地根據學生的需求，對教材給予補充和再造。其主要表現是對教材外可用案例的篩選，重要概念、知識點的再認識，背景、戰略的收集和積累等。
篇4
1．樹立全新評價理念，發揮教學評價的多重功能
許多高校的教學評價只是一種管理教師的手段，強調為管理部門進行決策、對教師進行留任、職稱評聘與獎懲提供依據，評價結果沒有得到合理使用，評價效能沒有得到有效發揮。《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教育質量與教學改革工程”的意見》(教高〔2011〕6號)中明確指出:“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養人特色的需要。”一些高校建立教師發展中心，對教師的發展進行評估和規劃。樹立發展的觀念，建立發展性教師教學評價是個亟待解決的問題。但是高校教師發展中心和發展性教師評價尚處于理論研究階段。發展性教師評價是一種形成性的面向未來的評價，是為教師個人專業發展提供服務，強調對教師的教育、引導和幫助，教師參與評價過程，評價雙方通過溝通和交流，對教師教學進行診斷，確定教師專業發展方向，提出改進措施。發展性教師評價突出了教師的主體地位，強調的是教師的個人發展，在一定程度上削弱了教師的危機意識、競爭意識和責任意識。發展性教師評價并不是對獎懲性教師評價的完全否定，而是針對獎懲評價的弊端對其進一步完善的過程。以發展性教師評價理念優化績效評價，在獎懲性教師評價制度無法取消的情況下，應該研究如何將發展性教師評價與獎懲掛鉤。高校進行教學評價的功能是多重的。其一是以評促進。通過評價查擺教學中的問題和不足，進而提出整改的措施，提高教師的教學能力，提升教學質量。其二是以評促改。激發教師進行教學研究和教學改革的積極性，創新教學模式。其三是評優推優促優。通過評價樹標桿，起到引領和示范作用，帶動教師隊伍整體水平的提高。其四是績效考核。評價的結果作為管理部門對教師晉升、職稱評聘、評優評先、獎懲的依據。本課題組認為，教學評價必須是既能保持教師的績效壓力，又能激發對教師的內在積極性，在促進專業教師成長和發展的同時，發揮教學評價的多重功能。因此，教學評價既不能只關注獎懲，也不能只關注發展，應該獎懲性評價與發展性評價相結合、相互補充，真正起到“助推器”的作用，推動教學改革和改進，全面提升教學質量。
2．多主體參與，提高教學評價的信度
根據不同評價主體的認知和層次來選定評價內容，科學設定評價權重。高職院校教師教學參與主體應該多元化，學生、同行、專家、領導、企業(用人單位)共同參與，但在評價指標、觀測點上有所側重。教學態度、教學成長、教學效果由學生和領導評價，專業水平、教學內容主要由同行評價，教學設計能力、教學方法、教學創新主要由專家評價;科研能力、社會服務能力主要由領導和企業評價。同時，科學合理賦予不同評價主體評價結果的權重，提高評價結果的信度。權重的分配是個難題，需要進一步研究和探討。
3．科學設計評價體系，保證教學評價的公正性
如何設計評價體系是當前高職院校教師教學評價體系構建的重點和難點。其一，在評價方式上，需定量評價與定性評價相結合，發展性評價與獎懲性評價優勢互補，以求達到最佳效果。其二，在評價指標上，針對新入職教師、中青年教師、年長教師需有不同的標準。其三，對不同學科、不同性質的課程分類制定評價標準。公共基礎課、專業理論基礎課以課堂講授為主，注重知識的傳輸，而專業課和專業實習實訓課以技能為主，注重實際操作能力，其評價標準和觀測點應有區別。其四，在評價指標如教學設計、教學效果等方面，不僅要看教師怎么“教”，更多的要關注學生”學”得怎么樣。“教學有法，教無定法”，根據學情進行教學設計才能實現預期的教學目標，所以說“合適的就是最好的”。其五，在評價體系上需體現高職特色。高職院校教師教學評價的主體必須有企業參與，評價指標需體現實踐指導能力方面的考量等。
篇5
1當前國內雙語教學中教師因素問題分析
在中國，雙語教學是指除漢語外，用英語作為課堂主要用語進行學科教學。其目標定位包括培養和提高學生運用外語的能力，通過使用外語進行學科教學，增加學生運用外語機會，從而使他們能用外語進行交流。（付承英，2004）國外雙語教育已有100多年的歷史，在我國雙語研究還處在初級階段。2001年9月，教育部下發的《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》中指出：本科教育要積極推動使用英語等外語進行公共課和專業課的教學，力爭在3年內開出5%~10%的雙語課程。2005年《關于進—步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中規定：“要提高雙語教學課程的質量，繼續擴大雙語教學課程的數量。”為了貫徹落實教育部指示，培養具有國際競爭力的高素質雙語人才，各高校如火如荼地開展起雙語教學，但是這其中也存在不少問題和不足，其中包括雙語教學師資、教學理念和模式、雙語教學教材、學生外語水平等問題，制約著雙語教學的開展。從教師的角度來看，主要問題如下：1.1雙語教師師資不足，水平良莠不齊。對高校雙語教學的資料調查發現，中國雙語教學面臨的嚴峻現實是，師資嚴重不足、教師水平良莠不齊。一些具有國外留學經歷的專業課教師能用流利的英語給學生講授專業課知識，在雙語教學方面相較于其他雙語教師更有優勢，他們擁有漂亮的英語發音、深厚的專業知識、恰當的教學方法，可以說他們是一批魅力無窮的老師，讓學生從心里感到欽佩。然而，許多院校專業教師外語表達水平較弱，或發音不夠準確，或英語和文化知識掌握不牢，雖然基本能夠用英語向學生傳授課程內容，但是卻難以在課堂上與學生及時互動溝通，無法吸引學生，影響了教學效果。而另一部分原本從事英語教學的老師由于專業知識不足，很難真正達到雙語教學的目標，其結果是學生專業知識和英語能力都無法得到提高。1.2雙語教師對雙語教學的認識各有不同。目前在中國高校中進行的雙語教學沒有一個統一的標準，對雙語教學理念和模式也缺乏統一的認識。例如有的教師課堂教學中采用母語進行授課，但是PPT、教案和教材是全英文形式，教師在授課中只對部分術語用英語解釋。也有一些院校的雙語課堂是由兩個教師組成，一個中國教師，一個外籍教師，中國教師在課堂中是一個口譯員，給外籍教師進行現場口譯。雙語課堂中漢語與英語的比例分配有明顯差異。當然這與學生的外語水平和接受程度有一定關系，同時也反映出雙語教師對于雙語教學的理念比較含糊。1.3教師教學方法單一。雙語教學實際上是一個多元化課程，是教師魅力發揮的場所，教師應該盡自己所長，采用先進的教學理念來調動學生的學習積極性。而研究發現大多數教師采用語法翻譯法給學生進行授課，說一句英語然后翻譯一句漢語，課堂枯燥乏味。還有的采用以教師為中心的“一言堂”授課模式，既沒考慮學生的互動參與，也沒考慮這樣的授課方式是否能被學生所接受和理解。教學魅力是指在教學中由教師綜合素質產生的并能夠吸引學生努力完成任務和積極完善自己的一種感召力量。（李建忠、劉松年，2009）雖然雙語教學的成功開展存在諸多的制約因素，可以看出其中教師教學缺乏吸引力是影響雙語教學質量的關鍵因素之一。從教師的角度來看，塑造提升自身教學魅力對提高雙語教學質量、推動高校雙語教學發展有著重要作用。
2高校雙語教師教學魅力的構建
雙語教師承擔著為國家培養高素質復合型人才的重任，教學魅力不僅是優秀教師的必備素質，也是影響學生素質的重要因素。對于教師魅力的構建，國內外學者有不同的論述。美國學者D.Lanston認為構成教師魅力的因素包括知識、技能及運用能力，個人特質及運用能力，對工作、對人、對自己的態度三部分。美國學者喬第12期（總第084期）2017年12月瑟夫•紐曼認為影響教師教學魅力的因素包括知識、教學技能和品德。雙語教學對高校雙語教師提出了更高的要求。筆者認為，在雙語教學過程中，教師的扎實而全面的知識結構、先進的教學理念和模式、嫻熟的教學技能以及個人魅力四個方面融合成教師的教學魅力，直接影響著雙語教學效果。構建教師的教學魅力、激發學生的學習積極性成為提升雙語教學質量的關鍵。2.1知識結構。教師的知識結構是其全面素質的重要體現。教師的知識結構不僅影響著教師自身素質的完善與提高，同時也影響著課堂教學效果和學生未來的發展。雙語教學的特殊性對教師的知識結構提出了新的挑戰。雙語教學不同于外語教學，它是以語言教學為手段讓學生掌握學科專業知識。因此，雙語教師不僅要具備扎實而系統的學科專業知識，同時兼顧外語語言知識。扎實而系統的學科專業知識是教師的知識結構的核心，豐富的外語語言文化知識和運用能力是教師知識結構的重要內容，只有這樣教師才能在課堂中靈活運用兩種語言組織教學，把相關學科的概念、理論深入淺出地傳授給學生。在專業知識方面，雙語教師要不斷提高自己業務水平，掌握本專業領域的前沿知識理念和最新發展動態。同時還要不斷提高自己的英語水平，注重專業詞匯和課堂用語的積累，在課堂中盡量做到用地道的英語表達，給學生足夠的語言輸入，激發學生的求知欲望。2.2教學理念和模式。教師的教學理念和教學模式是實施雙語教學的關鍵。目前廣大雙語教師對于雙語教學定義的認識是“用外語主要是英語作為課堂用語進行學科教學”，這就使得雙語教學與大學英語教學和專業英語教學之間區分開來。我國高校雙語教學的目的是為了“實現專業知識和英語水平的雙豐收”。（俞理明、袁篤平，2005）然而由于教師教學理念的差異，師生外語水平和學生接受程度的不同，雙語教學在教學實踐中的具體操作還是存在很大不同。據調查，雙語教學的授課方式有三類：第一類課程完全使用英文原版教材，全部英文講課；第二類課程完全使用英文原版教材，用英文講課課時占50%以上，其余課時用中文講課；第三類課程完全使用英文原版教材，用中文講課。（劉紅、熊麗萍，2006）要想真正實施雙語教學，雙語教師在教學過程中應理清教學理念，樹立學科專業知識第一的教學理念，將專業知識的傳授和專業能力的培養作為教學的首要目標，同時重視英語能力與學科知識的雙向滲透，確立英語作為媒介的重要性。在課堂教學中，漢語與英語的比例分配要針對學生的具體情況，不斷摸索嘗試，積累教學經驗，尋求適合自己本學科的教學模式。2.3教學技能。作為教師教學魅力的重要方面，雙語教師的教學技能包括良好的中英文表達能力、各種教學方法的靈活掌握運用以及現代多媒體技術的運用。Baker（1985）指出：“雙語教師除具有本專業知識外，他們必須具備授課的語言能力，這不僅包括語言水平，而且包括具備原語言知識以及文化理解的能力。”雙語教學模式要求高校教師必須具備融合兩種語言的能力和豐富的跨文化背景知識，能用流利地道的雙語傳授知識、表達思想。教師魅力還體現在教師針對不同的學生和教學內容因材施教，靈活運用各種教學方法和現代化教學技術。一個有魅力的教師還要注意對自己的教學進行反思，總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式：“經驗+反思=成長”。葉瀾教授曾經指出：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思，就有可能成為名師。”這包括教學方法手段上的反思，教師要通過教學實踐，針對學生的具體情況，借鑒和運用先進的教學方法，營造雙語教學環境，把學生融入到教學過程中，成為教學的中心，真正實現學科知識獲得和語言能力提高的“雙豐收”。2.4個人魅力。雙語教師的個人魅力也是教學魅力的一個方面。教師需要在敬業精神、個人品質、性格氣質、情商等方面不斷提升自己，塑造自己的個人魅力。作為教師要充分意識到把美帶給學生是教師應盡的職責之一，要讓學生每天看到一個具有敬業意識、注重個人修養和外表形象，把樂觀儒雅帶到課堂的教師，讓學生在美的環境中吸收知識的精華。教師也要意識到，個人魅力不等于單純的外表漂亮，它要具有扎實的英語和專業基本功來支撐。在性格、氣質、知識基礎之上，雙語教師還要利用情商來提高自己的個人魅力。情商主要體現在教師是否風趣幽默、是否積極樂觀、是否自信等。如新東方創始人俞敏洪沒有帥氣的外表，但他用自己的經歷和閱歷以及高情商給我們展現了一個擁有超級個人魅力的教師形象。
3結語
作為高校雙語課教師，我們承擔著改革的重任，肩負著國家的囑托和希望，本著對學生負責的態度，通過構建自身教學魅力來提升雙語課堂魅力，從而使我們的學生真正融入到課堂學習中，實現專業知識和語言能力的雙贏，讓他們成為市場上炙手可熱的人才，投入到各種工作崗位，去發揮自己的聰明才智為國家創造財富。
參考文獻
[1]付承英.從學生調查表中分析雙語教學存在的困難、問題和對策[J].湖北中醫學院學報，2004(3).
[2]教育部.關于加強高等院校本科教學工作提高教學質量的若干意見[Z].2001.
[3]教育部.關于進—步加強高等學校本科教學工作的若干意見[Z].2005.
[4]李建忠，劉松年.教師教學魅力研究述評[J].高等建筑教育，2009(2).
[5]劉紅，熊麗萍.高校雙語教學現狀調查與對策思考[J].江西教育科研，2006(4).
篇6
1.1.1專業局限性專家聽課時數有限，對教師教學水平的了解不夠全面，同時督導組的教師畢竟受其專業學科領域的限制，不可能對所評估的每門課都熟悉，不可能對課堂教學的理論知識的正確與否、知識的前沿性程度做出準確的評估。
1.1.2心理因素影響評佑首先專家有可能對符合自己教學風格、思維模式的教師給予高于實際值的評估；其次還可能出現功利主義的評估，評估者似乎認為自己有決定被評估者命運的權力。若評估者再濫用這種權力，就會人為地嚴重影響評估的結果。
1.2學生評教的不穩定性
1.2.1態度因素如果學生未能認識到“學生評教”是教學環節的組成部分和自身權利,對“學生評教”活動持“無所謂”的態度,就會把實施“學生評教”活動的各種調查工作看作是與己無關的事情,導致出現不能認真、客觀地評價的現象，這樣自然會影響評價結果。
1.2.2專業因素理科學生相比文科學生而言對同一教師的評價結果可能會更好。相比之下，理科學生更善于理性思維及邏輯思維，動手能力強，對方法與技能的掌握要求更高，這最終導致對教師的邏輯性關注更多。
1.2.3興趣因素學生對所學課程感興趣，就會對教授這門課程的教師予以很高評；反之，如果學生對所學課程沒有興趣或興趣不大，即使教師上課質量再好，學生給予的評價也可能偏低。
1.2.4成績因素目前,大學生由于受到社會不良因素的影響,普遍存在不愿努力學習的心態，對所學專業等知識存在明顯的功利心態，一些大學生甚至希望混過這幾年。因此，就存在著“不抓出勤、不抓補考”的教師成為了“評價最高的教師”之一。而對于那些“抓出勤、抓補考”或自己不喜歡的教師,學生尤其是那些不愛學習的，或考試未通過的，可能出于報復心理而使評價偏低。這種現象在學風比較差的學校經常出現。
2建議
篇7
高校教師的教學方法反思必須與教學研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學方法的反思，必須要以課堂教學為核心，通過實踐、反思、再實踐的過程來不斷提高教學能力和理論認識。教學與反思的過程中要關注學生反應，在反思中要體現學生的主體地位，從學生的課堂反應、接受效果中來反思自己教學方法的得失。目前在校的大學生是伴隨著中國社會的大變革而成長起來的一代新人，中國發軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學生個性化的審美需求；大眾文化的娛樂性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學生以功利主義眼光判斷知識價值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過教學方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個橋梁的搭建必須與高校教師的教學研究緊密結合起來。但我們同樣遺憾地發現，這個結合并不理想。其主要原因有以下幾個方面：第一，教研論文選題并不是來自教師自己的教學反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經驗。了，只是雨過地皮濕，根本解決不了自身教學反思中遇到的實際問題。第二，教研課題多由上級主管部門統一命題，教師自己命題往往很難通過。統一命題的結果是教師搞教研課題實際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務。至于教師在教學方法反思中遇到的個性化問題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學研究往往不能及時使之上升到理論高度，使教學方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問題的對策有如下幾方面：第一，教學方法研究選題必須來自教師的教學方法反思，解決教師教學中遇到的個性化問題，并且在用于教學實踐時，具有實效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門的工作。一方面取消教研課題主管部門的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學方法反思上升到理論高度，使教學方法反思問題的解決步入科學化、理論化、規范化的軌道。
三、高校教師的教學反思
高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進教師的專業成長。要堅持終身學習。在知識經濟和信息化時代，教師的專業成長，必須在終身學習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實現。所以有人說教師的專業化成長大約需要一生的時間，是言之有理的。教育新理念是教師專業化成長的推進器，因為教育新理念是滲透于教師觀念形態的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會直接制約教師的教學動機、教學方法、教學風格、教學行為等等，也會對教師職業化道德人格產生直接影響。所以，高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進教師的專業成長。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學論。建構主義理論認為認識不是被動地通過感官接受的，而是通過大腦根據自己的經驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀世界的發現，而是人經驗世界的一種建構，一種創造，是人創造的產物，知識是生成性的；認識是主觀的，而不是客觀的；認識不能準確無誤地表征客觀世界，沒有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經驗世界服務的。它為我們尊重學生已有的知識經驗基礎上正確引導學生進行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價學生，發現學生自身所具有的個性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學生個個是人才，個個能成才，給予了原則性指導。有效教學論則給我們如何提高教學效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學改革。教學反思隸屬有效教學論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會貫通才能使教學反思獲得理論支撐，才能使教學反思的問題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：問題式教學、案例式教學、情境式教學、開發非智力因素教學、加強師生互動式教學、學生自主體驗式教學、自主學習、合作學習、探究性學習、教學評價主體由教師走向多維，評價形式由單一轉向多元等等，紛至沓來。教師在教學反思中，如果沒有在宏觀上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個個具體瑣細的問題之中。高校教師的教學反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個性化的教育觀與方法論。教學反思根據不同需要可以劃分不同類型，上文是以教學內容與教學方法劃分教學反思類型。還可以在教學過程中把教學反思劃分為單元反思、單項反思、創新反思等等。單元反思是在進行一個相對獨立的單元教學內容后的教學反思，這種反思的目的是對單元教學中教學目的、教學內容完成情況、教學方法的運用、教學風格等多方面教學實踐進行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經驗，找出不足，為下一單元教學提供良好的思想準備。單項反思，是教學反思實踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學中的某一單項內容進行反思，便于有針對性地解決問題。如以學生為中心的教學貫徹情況，問題式教學實踐情況、師生課堂互動情況等經驗與不足的反思。創新反思，是一種以素質教育為目的深化教學改革的教學反思，這種反思沒有成例，需要教師逐步探索，積累經驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類型的教學反思，都離不開教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關照之下進行。否則教學反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來說，教師掌握了教育新理念，只能說完成了對教育新理念的初步認識，這個新理念是否管用，是否能達到素質教育目的，還必須到教育實踐中檢驗。每個教師在實踐檢驗中，由于原有的學識水平、情趣愛好、表達習慣、教學風格的不同，必然使教育新理念的落實打上個性化的標簽。這種標簽是獨一無二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，說得正是這個道理。這就需要每一位教師在教學反思中，從肩負的歷史使命出發，從承擔的社會責任出發，從自身專業化成長出發，不斷實踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿激情地主動內化教育新理念，使之成為自己個性化的教育觀、方法論組成部分。這是一個永無止境的過程，教師正是在這個過程中實現職業生涯的不斷完善，生命價值的不斷提升。
篇8
(二)體現教師的社會價值和職業價值的需要
教師作為社會中的一個個體，其社會屬性表明他們具有追求自我價值和社會價值的愿望，希望通過個人的努力成為被他人尊重、受學生愛戴的示范性人物。教師在傳道、授業、解惑的過程中，不僅履行了學高當師、身正為范的光榮使命，還充分彰顯了春風化雨、潤物無聲的園丁精神。能夠得到同行的認可、學生的尊敬，能夠在專業領域內取得一定的成績就會讓教師感到非常幸福。教師教學發展可以滿足其體現社會價值和職業價值的需要，在不斷追求個人進步和能力提升的過程中，教師的教學能力和教學質量會逐步提升，職業理想和價值理念也將得到彰顯。
二、高校教師教學發展存在的問題
(一)教師的培養制度存在缺陷
目前，我國還沒有專門培養大學教師的師范院校。高校在遴選教師時比較關注專業背景、學歷學位、畢業院校、科研能力等方面。很多新教師沒有師范教育學習經歷，沒有接受過專業的系統的教學法訓練，不懂得如何開展教學活動，更不能科學規范地組織好教學中的各個環節，根本不能滿足復雜多變的高等教育教學的需要，職后教育和培訓亟待加強。
(二)教師的評價導向存在偏差
重科研、輕教學是很多高校普遍存在的問題。教師在課題申請、職稱評聘等競爭形勢日趨嚴峻的情況下，普遍感覺到科研能力和水平受到的重視程度更大些。很多教師在教學方面非常出色，講授的課程非常受學生歡迎，但在競爭中并沒有體現出優勢。有些科研能力非常強的教師即使教學效果比較差，仍然能夠在學校占據重要位置，究其原因是因為當前大學教師的評價導向存在偏差，科研項目級別、科研經費數量、SCI論文多少仍然是衡量教師能力和水平的重要評價指標，這種評價機制抑制了教師的教學熱情，促使他們將精力轉移到科研方面，導致教師教學發展遭遇困境。
(三)教師的職后發展模式異化
多數高校對于教師的職后發展非常重視，鼓勵教師攻讀學位、進修培訓、參加會議、交流學習，側重于教師學科知識的豐富和研究能力的提升。盡管有些學校組織開展了形式多樣的校本培訓，但這種教師職后發展模式的異化不僅導致教師產生職業倦怠，還影響了其教學積極性的發揮，不利于大學教師教學發展和整體素質的提高。
三、高校教師教學發展的策略
如何推進教師教學發展，促進教師教學能力的提升和教學質量的提高，是教師培養部門需要思考的問題。筆者認為應從政策引導、健全制度、搭建平臺等三個維度進行強化。
(一)政策引導，確立教學工作的中心地位
教師教學發展要想取得明顯的效果，首先要在全校范圍內形成以教學為中心的觀念。只有領導重視教學、關心教學，教師才能感受到教學的重要性。以教學工作為中心不是一句口號，需要各級管理部門將其貫穿于工作始終，一切工作都圍繞教學開展，一切工作都服務于教學;各項資源優先投入教學，提高一線教師的地位，讓廣大師生感受到教學工作是一切工作的中心。教師只有潛心教學、樂于教學，才能投入更多的時間、傾注更多的精力，才能產生自我發展、追求進步的愿望。因此，學校管理部門要制定明確的政策，確保教學的中心地位不容動搖，使廣大教師安心教學，敢于探索，勇于創新。
(二)健全制度，完善教師評價激勵機制
教師評價在教師發展中發揮著杠桿的功能，健全和完善教師評價激勵機制能夠有效地引導教師處理好教學、科研及其他工作之間的關系。高校要在職稱評聘、崗位晉升、項目遴選中加大對教學水平的要求，強化教學成果的地位，建立教學成果與科研成果之間的對等關系。對于教學質量好、教學效果明顯、教學成果多、備受學生好評的一線教師，學校要在物質上給予獎勵，在精神上進行宣傳，在項目建設和經費投入上給予傾斜;多一些鼓勵，多一些肯定，讓教師感受到學校領導的重視、工作氛圍的和諧，以激發其奮發向上的發展熱情。同時，學校要以競爭為動力，打破平均主義，完善教學評價激勵機制，引導教師將更多的精力用于教學能力的提升，為教師創造健康、和諧、有利于教學名師脫穎而出的工作氛圍。
(三)搭建平臺，成立教師教學發展中心
教師教學發展中心主要以提升教師教學能力為目標，加強教師教學基本功訓練，根據不同教師群體的特點組織開展教師培訓活動，突出教學設計、教學方法研究與實踐，探索適應學生身心特征和課程要求的有效的教學模式。根據專業屬性和教師個人的特點，為提高教師業務水平和教學能力提供全方位、個性化的咨詢服務。通過開展主題研討、教學沙龍、講座報告、觀摩教學等豐富多彩的教師教學交流研討活動，使教師擁有強烈的歸屬感和價值感，找尋到教學的精神家園，明確未來教學發展的方向。
篇9
知識管理已逐漸受到企業界及學術界的廣泛重視，與之相關的研究及書籍近幾年陸續出現，越來越多企業也紛紛相應成立相關的崗位，以落實執行知識管理的工作。許多組織都在著力于通過知識管理以改善企業效率，在各組織中積極推廣知識管理的重要性，并以技術架構為基礎建立框架，用以對知識的獲取、應用和合作。對于高校而言，高校教師在教學活動中已不像從前一樣只能靠口述或是文字來傳授知識。在信息化的環境中，高校教師能選擇更多方法輔助本身的教學活動。相對的，學生在學習方法和知識的獲取上也有更多的選擇，以往填鴨式的教育模式逐漸被更生動的知識傳授方式，更多元化的師生互動渠道所替代，高校教師也逐漸從知識的傳授者逐步轉變為知識的引導者。在這種大背景下，高校教師需要有一套屬于自己的知識管理流程，將教師自我知識進行條理化管理，使其教學水平和競爭能力得以有效提升。
2個體知識管理
何為知識管理？Galbreath認為知識管理應由個體開始、其次為組織的個別單位、跨領域或跨單位、全方位的實施，最后逐漸擴展到與其他組織的合作。知識管理是指對知識及知識的轉換和創新進行管理，一方面，將知識視為物體，另一方面也將知識視為一種過程。就其主體而言，進行知識管理者可能是個體或組織，由此便形成所謂的個體層次或組織層次的知識管理；就其手段而言，知識管理不單是技術問題，還有一部分是策略問題，同時也強調信息技術和互聯網技術的應用。總而言之，知識管理是一種動態的循環過程，只有結合科技與人，兼顧內容與過程，才能促成真正有效的知識管理。知識管理應由個體做起，目的是幫助個體更有效率地將知識付諸于實踐，以協助組織的發展。個體的知識管理可以將個體興趣和工作需要作為其出發點。個體是組織的基本單位，個體知識管理即是組織知識管理的基礎，它與組織知識管理是相輔相成的。知識管理是每一個體的工作，知識管理者的例行工作需要搜尋、利用、創造以及分享，因此應鼓勵所有的員工都能管理知識。在終生學習時代中，個體不但是知識的創造者，也是現有知識的消費者，而且后者的作用更加明顯。個體為何追求知識，其最大的意義在于能將知識轉化為行動力，進而提升個體自身的能力，并在組織中占居一席之地。此外，個體除了要不斷學習新知識以外，還應積極投入到知識的創新中去，努力創造出新的知識。第一，知識計劃：秉持自我負責態度確立完善的知識計劃，并妥善做好目標、時間以及情況三方面分析。第二，知識評價：對個體知識管理整體方案進行自我評價及總體性評價。第三，知識展現：此過程主要包括對信息和知識來源的識別。前者包括對個體已掌握知識的分析及個體對新知識的需求分析，后者則涵蓋對查尋到的信息來源可靠程度的分析。第四，知識產生：針對各類的知識形式，如文本、演說、圖書資料、影像作品、多媒體課件以及學習軟件等進行信息處理與知識體系的建構。第五，知識傳播：知識傳播過程主要涉及與他人的信息與知識的溝通和交流。在個體間知識的溝通互動之中，其重要的溝通和交流工具大多依靠信息技術和互聯網技術。第六，知識運用：個體根據自身對知識的掌握程度，以一種適當的方法對知識進行有效的應用。第七，壓力與缺失管理：通過在吸收知識的過程中，對其過程進行全方位監控并能從發現的錯誤中不斷總結。
3高校教師的知識管理
教師知識管理是指教師個體隱性知識外顯化的過程。由于高校教師個體知識有高度的經驗性、脈絡性與內隱性，因此為了提升高校教師專業發展，特別需要通過外顯化與理性化的努力，才能使此種看似龐雜、無價值的隱性知識，得到系統性的整理，以增進其流通性與可接近性。有學者認為在知識經濟時代，身為高校教師必須有良好的知識管理能力，包括信息運用能力、終身學習能力和知識分享能力，即教師也要不斷利用信息技術，查詢教學資料，并加以有意義和有系統的組合，并且能與師生互相分享，以豐富和強化教師教學能力。高校教師身為一個知識工作者，對于社會全體知識進步的推動與探索，相對于其他行業有著不可替代的責任。高校教師在知識的學習、應用和創新上面，更應該有積極作為，不但能夠管理個體知識，并且可以指導學生如何管理知識，成為掌握時代知識的主人。以高校教師身處的環境而言，知識管理也有其重要意義：第一，從知識管理流程的視角定義：知識管理主要包含知識的判別、知識的獲取、知識的創新、知識的分享以及知識的儲存等流程。以高校而言，需了解哪些是有用的知識、摸清獲得知識的渠道、建立高校知識流動與分享的渠道，最后還需整理出一套系統完整的知識，以書面或電子方式建檔。第二，從知識管理的目的角度定義：知識管理能增進組織獲取更新知識的績效，并解決復雜或重復的教學與行政作業。第三，從知識管理功能的視角定義：知識管理就是如何更高效地管理高校的智慧資本或知識資產，能將高校的顯性知識或隱性知識有效的運用，以累積高校的無形學術財富，從而能提高高校的競爭力。
4信息技術對知識管理的影響
BillGate指出知識管理要有完善的功能必須有工具加以輔助才行。其基本的幾個條件包含資料庫、檔案以及電子郵件和工作流程的應用軟件。此外，還包括了特別搜尋的功能。Graham則認為信息技術的普及已經改變了人類溝通方式，因此它被視為溝通技術革命的產物。此種溝通技術的革命，通過信息技術來不斷創新知識，并提供傳播與擴散渠道，使知識的普及與應用更加便利。這樣的變化也使得人們學習方式發生轉變，逐漸進入了以信息化學習手段學習的環境，一種運用網絡傳播、獲取學習信息及學習內容的學習方式應運而生。信息技術的應用對知識管理存在四方面的影響：其一，可以很方便地延伸個體在組織內部的網絡；其二，可以提供一種快速學習別人知識的途徑；其三，信息技術可以方便提供對知識的快速獲取、更新以及存儲；其四，可以使得結構化知識在組織內部向垂直和水平兩個緯度快速擴散。同時，由于信息技術已融入個體在知識管理的要素中，造成個體在處理信息的模式上也有了很大的轉變：第一，多媒體的應用使信息型態的轉變。所謂多媒體，是一種以電腦為中心結合所有已知的信息，包括文字、圖形、聲音、影像、視訊等，是各種資源的結合體。以往單獨存在的書、雜志（文字）、錄音磁帶、電視、電影、錄像帶，通過多媒體的整合能呈現不同一般的效果。第二，信息搜尋、紀錄、內部查詢的便利性與可擴充性。互聯網的發展，使得過去從內部資料庫搜尋的資料，也就是個體整理過的筆記、圖片、摘要等以及外部資料（圖書館、雜志社等）更加快速與便利。也可以超越時空限制的互相溝通交流，并且累積大量知識加以活用。第三，信息儲存空間的改變。傳統上對個體資料庫的建立以分類卡為基礎（包括個體的藏書、書報剪輯、講義目錄、會議記錄等），而當個體資料量達到一定程度時，由于物理儲存空間有限，對資料的保存和檢索就會變得特別困難。但是信息技術在資料儲存與處理能力上更有助于解決知識凌亂多變及難以保存的問題，所以信息技術的運用對于知識管理有很大的影響及貢獻。第四，將信息做結構化系統分類。由于個體所屬的專業有所不同，傳統的知識分類盡量采取較簡單且易于檢索的方式。而運用結構化的分析架構，可依據運用數據庫技術和分布式存儲的方式，對已有知識做分門別類的安排，并可對個體在知識的創造及運用的銜接上起到協助作用。
5信息技術環境下高校教師知識管理策略
在信息技術及互聯網技術快速發展的大背景下，高校教師知識管理的策略是指在知識管理的過程中，教師如何主動利用信息化手段，判斷其所具有的顯性、隱性知識，并在此基礎上加以分析整理、儲存、傳播以及創造。其目標是通過信息化的手段對教師知識儲備進行系統化、條理化的管理，從而提升知識應用及創新能力，從而達到提升高校教師專業能力的目的。第一，高校教師要很好進行個體知識管理，高校首先應該建設資源豐富的網絡教學資源中心，比如建設高校數字化圖書館建設。隨著信息技術和網絡技術的發展，尤其是數字化技術在教學過程中的全面應用，網絡教學資源中心不僅僅給學生提供了豐富、多元的學習資源，也給教師也提供了一個獲取各種教學資源的平臺。通過這個平臺，學生可以在線咨詢課程與教學問題，教師可以通過教學資源中心的幫助，培養自我學習和獨立研究能力。第二，使用專門的軟件來進行個體知識管理。由于高校教師計算機應用能力的差異，大部分教師對概念地圖等知識管理軟件并不是很清楚。因此有必要建立一個教師知識管理的技術和軟件平臺，可以有效提高教師的相關軟件應用能力。第三，高校教師可以享用互聯網中豐富的信息資源，通過相關網絡搜索技術，下載電子書籍和相關期刊網上的學術資料等方式來獲取相關專業信息；還可以登陸專業的學科網站來獲取自己所需的專業知識；此外散布在互聯網中的許多專業論壇也是高校教師獲得專業知識的很好補充。第四，高校教師可以利用校園網或者及時聊天工具，如QQ、MSN、E—Mail、BBS、個體網站等建立虛擬社區來促進彼此之間的知識共享。在教師虛擬社區內，教師圍繞共同的主題發表各自見解，進行知識分享。在同一虛擬社區匯集的教師越多，社區內所集聚的知識也越多，其學術價值也越高。在虛擬社區內，高校教師可以將自己獲得的相關知識上傳在QQ空間中，供大家轉載、閱讀，也可以將自己在教學過程中形成的點滴教學經驗和不足以微博的形式讓同行借鑒和評論，從而提升自己的教學和專業水平。
作者:李樂婷單位:電子科技大學中山學院
參考文獻：
篇10
教師是學校的靈魂，是保證教育教學質量的根本。教師隊伍道德素質的高低，直接關系到培養的人才質量，關系到我國教育事業的發展，甚至關乎國家的前途與命運。目前，我國高校教師的思想道德整體是健康的、積極向上的，但同時我們也應意識到，在社會不良社會風氣的侵蝕下，師德方面也存在著諸多問題。主要表現在：個別教師不注重學習，缺乏進取心和奉獻精神，違背“學高為師，身正為范”的職業道德；在市場經濟大環境的影響下，有些老師注重物質利益，而學術精神和治學動力不足，表現出急功近利的心態，如科研態度不嚴謹，弄虛作假，抄襲剽竊等學術不端行為屢屢見諸報端；部分老師熱衷于申報課題項目，卻對教學工作敷衍了事，更有甚者做出傷害學生的不法行為，社會反響強烈，嚴重損害了教師的崇高形象。當然這些問題的出現，有時代背景和深層次原因。比如，雖然現在的教師地位和待遇比以往有了很大的提高，但與西方發達國家或者國內其它行業相比較，教師仍然屬于很清貧的職業。另外，在對教師的考核上，往往注重教師業務素質的考核，較少考核教師的思想道德素質，即“唯成績、唯科研論英雄”，從而造成了部分教師放松了自己的師德修養。
三、加強師德建設的方法與措施
（一）為師德建設提供制度保障
教師的師德建設僅僅依靠道德主體的自我約束是無法完成的。正如羅爾斯所言：“離開制度的公正性來談個人道德的修養和完善，甚至對個人提出嚴格的道德要求，那么，即使本人真誠相信和努力奉行這些要求，充其量也只是充當一個牧師的角色而已”。因此，只有建立健全相關制度，充分利用制度的剛性機制對教師的行為進行約束，才能為提高教師師德素養提供保證。
（二）師德建設要確定以生為本的理念
師德建設需確立以學生為本的理念，學生的全面發展、成長成才是教師教學的長期目標，也是教師職業價值的基本體現。一方面，教師要傳道授業解惑，培養學生學習興趣，激發學生求知渴望，積極發現學生的潛能，幫助每一個學生成長成才。另一方面，教師還要關心愛護學生，給予其應有的尊重與理解。教師要發自內心對學生產生真摯的熱愛，對教書育人工作產生深切熱愛。
（三）營造尊師重教的良好社會風氣
自古以來，我國就有尊師重教的優良傳統。當前出現的一些師德滑坡現象，并非主流現象。絕大部分教師還是愛崗敬業，為我國的高等教育事業做出了積極的貢獻。因此，全社會都應該努力營造尊師重教的良好社會風氣，增強教師的職業自豪感，讓教師找到自己的價值所在，從而堅定自己的職業信仰，自覺規范自己言行，提升自己的道德修養。
（四）建立科學合理的師德考評機制
師德考核評估是師德建設評估的重要內容和手段，它對于教師的職業道德建設有重要的作用。建立健全師德考評制度與實施細則，將師德評分作為教師年度考核、職務晉升、進修培訓和評優評獎的重要依據。教學管理部門和學校要加強師德方面的督導工作，定期召開學生座談會，及時了解相關信息。對師德反映不佳的教師要及時勸誡，經勸誡后仍無改觀的，要依規依法予以嚴肅處理，對師德表現極其惡劣無法挽救的，要堅決地清除出教師隊伍。另外，對教師師德考評結果要建立規范檔案式管理，以求長效。
（五）以人為本，對教師多些人文關懷
實施師德教育和加強師德建設，必須突出體現以人為本的理念。即重視教師作為個體的存在、尊嚴及利益。教師是有生命、有情感的主體，“教師從事教育過程應該是其為社會服務的過程中實現自身價值的過程，而不僅僅是‘燃燒自己照亮別人’的犧牲過程”。因此，政府、學校、社會等都應該從政治上、工作上、生活上全面關心教師，努力解決切實涉及到教師利益的各種實際問題。
篇11
（二）樣本選擇與調查人員確定
選擇湖南CS學院的教師作為研究對象。該學院在一定程度上代表了湖南省高校學院的辦學水平。該院的教師隊伍涵蓋各種年齡層次、學歷層次與職稱類型，具有代表性。在調查人員方面，主要選擇該院的教師、學生、教育部門的管理人員與外部教育專家等。采用360度評價法，收集收集師德評價的相關數據。
（三）研究方法選取
在指標體系的驗證方面，采用驗證性因子分析檢驗指標體系的效度；在權重確定方面，采用層次分析法確定各指標的相對重要性[19]；在師德實證評價方面，采用模糊綜合評價法來分析該院的師德水平。
二、指標體系構建
（一）指標選取與說明
高校教師師德評價指標體系用來客觀測量高校教師師德水平，因此，指標體系的構建一方面要遵循科學性、系統性、可代表性等指標體系構建的一般原則，另一方面又要充分反映高校教師師德的內涵與特征，體現高校教師師德建設的要求。本研究在前人研究的基礎上，從政治思想、職業理想、職業職責與職業態度四個項目出發選擇評價內容，初步構建高校教師師德評價指標體系，具體如表1所示。
（二）信度與效度檢驗
1.信度檢驗。信度測試用來檢驗對測試工具的有效性，本文使用內在一致性信度來檢驗所使用的測量工具是否可信。克隆巴赫系數是對內在一致性信度的測量，測試中每個項目的得分與總分的變化越一直，這個系數的值就越大。這個系數值越大，就越可以確信這個測試是內在一致的，或者是在測量同一事物，也就是每個項目測定的值的匯總。根據收集的數據，對其進行可靠性分析，結果如表2所示。根據計算結果可知，alpha系數為0.861，說明各問題內在一致性強，所設計的問題能準確地收集研究所需要的數據。2.效度檢驗。效度用來衡量測試工具是否能測量要測量的內容。本文采用驗證性因子分析法對其效度進行檢驗，具體結果如表3所示。從表3可以看出：各項擬合指數的結果都符合標準的要求，表明模型的擬合效果很好，因此可以利用本文選取的指標來綜合衡量與測度高校教師師德水平。
三、實證研究
本研究采用模糊綜合評價法對高校教師師德進行測評。模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評標方法。該方法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體的評價。具體步驟如下：其次，確定評語等級論域。對高校教師師德按非常差（1分）、較差（2分）、一般（3分）、較好（4分）、非常好（5分）五個等級評分，由此構建的評語等級論域如下（見表4）：再次，構建模糊關系矩陣。以U1為例，根據表4中的相關數據，則U1的模糊關系矩陣為同理，可得U2、U3、U4的模糊關系矩陣。第四，確定各判斷層的權重。本文采用層次分析法來確定各項評價因素的相對重要性。通過對教育領域、社會領域以及教育智能管理部門專家的咨詢與調查，對同一層次各元素關于上一層次某一準則的重要性進行兩兩比較，經整理與匯總，確定其權重，具體如表1所示。最后，進行模糊變換，得出評價結果。模糊綜合評價模型為：由式（3）可知：該學院師德水平非常高的可能性為12.75%，較好、一般、較差與非常差的比例分別為18.40%、26.10%、27.70%與15.05%。按照最大隸屬度原則，該學院的師德水平較差。利用表4的數據以及表5與最終的評價結果，可以分析師德水平較差產生的原因。政治思想水平較高，主要是由于大部分教師政治思想覺悟較高，是非觀念明確，具有較高的思想素質與道德修養。在職業理想方面，總體水平一般。主要是由于部分教師受到家庭、生活等多方面的壓力，過分追求個人價值與個人事業的成功，而對教育事業缺乏足夠的熱情與激情。對學生的關愛不夠、部分教師不遵守學術規范以及大部分教師缺乏為社會服務的意識與志向則是導致職業職責水平較差的主要原因。最后，職業態度水平差主要是由于服務意識與創新意識的缺失引起的。大部分高校學院都是從中職轉型而來，部分教師墨守成規，躺在過去的功勞薄上，缺乏創新意識。此外，教育不僅是生產，同時也是提供服務，由于歷史原因，大多數教師的服務意識均不強。
篇12
篇13
2.獎勵制度和促進學術創新的關系
(1)獎勵制度對高校教學、科研的導向。目前我國高校獎勵機制主流還是以市場化作為導向，教師對學術研究的興趣減弱，熱衷于迅速獲得物質上的利益。因此，高校獎勵制度要建立在工作性質和學術職業上，堅持內在激勵和外在的物化獎勵相結合，最大限度激發教師積極性和創造性，促進學術創新。
(2)獎勵制度對促進學術創新的利弊。有利的方面是:拉大了教師的收入差距，打破了平均主義，有實績的重點崗位受到了追捧。弊端是長期的學術后備力量的培養被忽視，邊緣學科的學術職業發展受到制約，價值的貨幣的走向決定了高校教學和科研的定位。高校作為學術性團體，應以學術為特征。建立適合高校教師學術發展的氛圍，使得學術能自主發展，尊重學術職業群體的異質性、多元化，為高校教師學術創新提供有利的環境。
