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教學目標：（1）使學生了解人際交往定義、意義；大學生人際關系的類型及主要障礙和問題；人際交往中的心理誤區。（2）學會有效的溝通，掌握人際交往技巧，實現良好通暢的人際交往。

教學內容：（1）人際關系交往的定義和意義。（2）大學生人際關系的主要類型、障礙及問題，人際交往中的心理誤區。（3）怎樣實現有效溝通（這部分是重點）：溝通特點、溝通困難因素、掌握干擾、溝通態度、溝通原則、溝通技巧、大學生人際交往“三部曲”、為你支招。（4）思考題。

教學形式：提問、講授、案例、討論、情景模擬、游戲、歸納總結。

二、提問導入主題（提問法、講授法）

人際交往是大學生的心理軟肋嗎？提問：為什么我總感覺到孤獨和無奈呢？為什么我就沒有能互吐衷腸、肝膽相照、配合默契、同甘共苦的知心朋友呢？為什么我的父母、我的室友和我住得很近，可心理上的感覺卻咫尺天涯呢？為什么我一和陌生人說話時就感覺到特別緊張、恐怖、心跳加快、面紅耳赤，難以自制呢？這是什么原因造成的呢？

三、人際交往的定義和意義（講授法，案例法）

（一）人際交往的定義：指社會中個人與個人、個人與集體、集體與集體之間相互聯系和相互作用，通過動態的相互作用形成的情感聯系。

（二）大學生人際關系的主要類型及主要障礙：（1）主要類型：親屬；師生；同學；網絡關系。（2）交友類型：人格；同好；同志；相鄰；義氣。（3）常見的交往障礙[1]：認知障礙；情感障礙；人格障礙。（4）大學生人際交往中存在的問題[2]：自我；自卑；恐懼；嫉妒；猜疑；自負；羞怯；封閉。（5）人際交往心理誤區：首因效應；暈輪效應；刻板印象；近因效應；心理定勢。

四、怎樣實現有效溝通（游戲法、討論法、案例法、講授法）

（一）溝通的四個特點。課堂小游戲一：撕紙。第一步：給每位同學發一張A4廢紙；老師發出單項指令：―大家閉上眼睛―全過程不許問問題―把紙對折―再對折―再對折―把右上角撕下來，轉180度，把左上角也撕下來―睜開眼睛，把紙打開。第二步：這時老師可以請一位同學上來，重復上述的指令，唯一不同的是這次同學們可以問問題。

討論：第一步完成之后可以問學生，為什么會有這么多不同的結果？第二步完成之后又問學生，為什么還會有誤差？

（二）造成溝通困難的因素：缺乏自信；記憶力有限；重點強調不足；不能積極傾聽；按自己思路思考；無慎重就發言；沒耐心而爭執；時間不足；情緒不好；判斷錯誤；語言不通。

（三）掌握干擾：望；聞；問；切。

（四）溝通態度：知己知彼、合情合理、不亢不卑。

（五）有效溝通的四個原則：明確溝通目標；重視細節；實現至少一個目標；適應環境變化。

（六）如何與人溝通：如何與人溝通？老師總結。（1）主動；（2）換位；（3）贊美；（4）包容；（5）助人；（6）加深。

（七）大學生人際交往“三部曲”：第一步：把握成功的交往原則：平等誠信；寬容互助。第二步：掌握人際交往的藝術：語言藝術；非語言藝術；社交禮儀；人際魅力。第三步：正確處理交往中的競爭與合作。

課堂小游戲二：心靈之旅（1）分甲乙二組，甲組先由助手帶出教室，戴上眼罩，扮演“盲人”。（2）乙組扮演“啞巴”，講清楚規則和要求。（3）10分鐘后，讓“盲人”除掉眼罩，談出自己的感受，并請“盲人”指出自己的引路人。（4）之后，角色互換，“盲人”一組扮演“啞巴”，任意選取一“盲人”。

討論得出結論：第三步內容：正確處理交往中競爭與合作。樹立競爭意識；培養合作精神；正確處理競爭與合作關系。

（八）為你支招：（1）交友的一個竅門：善用特殊效應：首因效應、近因效應、暈輪效應、刻板效應、投射效應；（2）交友三字經。討論：學會交友的關鍵因素是什么？引出交友三字經：誠、諍和厚；（3）交友六要素。

五、思考與練習

談談你在人際交往中面臨的主要問題，并提出改進措施。

心理學課程講授一定要明確教學目標、提高學生參與度，活躍課堂氣氛，體現以老師為主導、學生為主體的教學理念才能取得良好的教學效果。

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（三）案例教學法的操作步驟。（1）選擇教學案例。教師要根據教學目標和學生發展的需要，選擇難度適中的教學案例。（2）組織引導案例討論。教師要設計組織好教學，組建討論小組，創設輕松和諧的自由討論的課堂氛圍，呈現案例，組織討論小組對案例進行討論。（3）總結、評價與反饋。教師對學生的討論情況、案例討論題進行總結、點評，學生也要及時總結在案例討論中的收獲和不足。

二、案例教學法在大學生心理健康教育課程中的應用步驟

（一）課前準備工作。（1）確定案例類型。圍繞大學生心理健康教育教學目標，并根據大學生發展需要，將大學生心理健康教育分為自我意識、情緒與情感、學習心理、人際關系問題、戀愛心理、性心理與性健康教育、擇業心理、挫折的承受與應對、常見心理障礙與心理疾病、心理危機干預等10個章節，在每個章節中，精選和制作3-4則案例。（2）選擇心理健康教育典型案例。通常一個心理健康教育案例包涵一個主要心理問題，這個主要心理問題又是在多種因素共同影響下產生的，其解決的方法有心理學原理依據且多種多樣。大學生心理健康教育的案例既可選擇近年來發生在國內外涵心理學知識的經典事件，也可選擇校內外發生在學生身邊的鮮活典型例子。（3）設計與組織教學。第一，選擇討論式作為心理健康教育案例教學的基本形式，采用發現的教學策略，讓學生自己去觀察、操作、比較心理健康教育案例的有關學習材料，自己去發現心理知識，獲得原理和問題解決方案。第二，選擇適當的教學傳媒。結合教學目標、案例內容、學生特點以及教學環境等因素，借助多媒體技術，通過視頻、圖表、文字材料等形式制作成生動形象的課件，力求吸引學生并給學生以深刻的印象，激發學生“我要說”的沖動。（4）組建討論小組。一個班級一般組建5-6個討論小組，小組規模應控制在10人以內，一般以5-7人為宜。在組建小組時，要考慮到學生認知水平、性格特點、語言表達能力等，成員間要合理搭配，避免過于沉悶或過于活躍。還要確保小組的每一位成員都有表達自己觀點的機會，小組領導者可記錄并總結好小組成員的觀點，為小組在班級中討論發言做充分準備。（5）熟悉教學案例。一方面教師要充分研究案例，既要了解案例的基本情況，還要精心設計討論問題，這些問題既要難度適中，還要與學生已有的心理知識緊密聯系，同時教師還要給學生參考文獻、為學生可能提出超出案例范圍的問題做好預案。另一方面，學生要做好個人準備，教師至少提前一周將案例及相關問題和參考文獻發給學生，讓學生有充足的時間準備討論材料。

（二）課堂實施步驟。（1）呈現教學案例。按照選擇的教學傳媒方式，將案例呈現給學生，讓學生重溫教學案例內容，加深對案例的認識，盡快使學生進入到案例情境中，激發討論的沖動。教師也可根據討論問題的多少、主次程度或難以程度采取呈現案例、討論、再呈現案例再討論的步驟進行，引導學生逐層深入分析問題、解決問題。（2）討論疑難問題。采取小組討論，小組領導者發言、小組成員補充發言，或小組領導者主持、小組成員輪流發言等多種方式，討論對案例的看法，如主要心理問題是什么，其產生的原因是什么，怎樣解決，其中的心理學知識是什么等。在討論中，每個人和每個小組都會對案例有不同的看法或意見，這樣就會形成許多問題，這就是案例中的疑難問題，教師要花費一定的時間幫助學生區別出案例中的疑難問題。（3）討論解決方案及其實施。在對疑難問題的討論中，學生會形成不同的解決問題方案，教師要和學生一起從中選擇最佳的方案，淘汰一些不合適的方案。確定方案后需要討論什么時候實施計劃，如何付諸行動等。（4）總結、評價與反饋。第一，教師要分析、總結案例中涉及的心理學知識，使學生明確重點。第二，教師幫助學生總結討論結果，并加以拓展。第三，教師要幫助學生理清思路，以提高學生分析問題和解決問題的能力。第四，教師要對學生在討論中的表現進行評價，以賞識表揚為主，并指出努力方向。第五，教師要要求學生也要及時總結自己在案例討論中的收獲和不足，為下一次的討論調整好努力方向。

三、案例教學法在大學生心理健康教育課程應用時應注意的問題

（一）教師、學生角色。在傳統教學中，教師以講授為主，是知識的灌輸者，學生被動接受知識。而在案例教學法中，教師是教學的主導，學生是教學的主體。教師是案例教學過程中的組織者、引導者、激勵者，學生由被動接受知識轉變為教學活動的主體，成為積極的參與者。

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一、高中生主觀幸福感研究

高中生處于自我同一性發展的關鍵時期，社會大眾都期望高中生的身心健康能朝正向發展，但隨著社會結構的逐漸多元化，教育體制也改變不少，升學壓力、課業負擔或感情垃圾更是此階段學子所常遭遇的困擾事件，因此在負向情緒充斥的時代，高中生的心理發展應該受到關注。

目前涉及高中學生心理層面的研究多以壓力、焦慮、生活適應等為主要議題，希望藉由了解青少年的負向情緒來源，為其提供降低生活壓力之有效因應策略；但由另一角度來看，若能找出與其正向情緒相關之因素，強化此等因素的功能，以提升其滿足、快樂、幸福等心理層面之感受，對于改善和提高青少年的生活質量應有相當大的幫助，因此，大力發展高中生主觀幸福感的研究實有其必要。

楊曉暉（2005）等人研究了高中生社會支持對主觀幸福感的影響。趙玉奇（2011）則討論了家庭教養方式對高中生主觀幸福感的影響。但是這些都是在討論主觀幸福感的影響因素，并沒有研究者討論該怎么樣提高高中生的主觀幸福感。樊富珉等人開始思考這個問題，并針對貧困大學生（2010）和網絡成癮人員（2011）等特殊人群進行了嘗試，通過積極心理的團體輔導形式幫助大學生群體提高了幸福感，取得了良好效果。但是目前針對高中生如何提高主觀幸福感，是擺在積極心理學研究者面前的新的問題。

本研究將嘗試把積極心理學的理念融入心理課程教育，通過對高中學開展積極心理學取向的心理課程教育，探討提高高中學生主觀幸福感的有效方式。

二、研究對象與方法

1.對象。本校高一來自三類不同層次的28個班級，其中一半班級作為實驗組，共720來人，女生345名，女生375名，平均年齡16歲。另外一半班級作為對照組。

2.工具。主觀幸福感指數量表（Index of well-being）由Campbell編制，為自評量表。此量表包括兩個部分，總體情感指數維度和生活滿意度維度，共9題，采取7點計分的方式，題目1-8為情感指數維度，題目9為生活滿意度維度的題目。幸福感指數由總體情感指數維度的平均得分（權重1）與生活滿意度問卷維度（權重1.1）相加，得分范圍在2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之間。2.1-6.3分之間為低幸福體驗組，6.4-10.5為中等幸福體驗組，10.6-14.7為高幸福體驗組。

青少年生活滿意度量表由張興貴（2004）等編制，測查青少年目前對自己生活狀況的總體滿意程度，以及對自己的家庭、朋友、學校、居住環境、自由、學業成就等六個方面狀況的滿意程度。一般生活滿意度為具體生活滿意度的平均值。采用5級計分法，每個題目由完全不符合到完全符合逐級增強，分數越高表明生活滿意度越高。

3.過程。我校心理咨詢中心利用2013-2014第一學期對我校2016級部分班級開設的心理健康教育課作為載體，探索提升學生主觀幸福感的課程。在第一次上課時，分發學生幸福感量表和生活滿意度量表，給實驗組和對照組進行了前測。在之后的課程中，根據積極心理學中對主觀幸福感的界定和主觀幸福感的三個內涵，分別設計了不同的課程對實驗組班級施加干預，共10次。在課程結束一周后對年級所有學生進行了主觀幸福感量表和青少年生活滿意度量表的數據收集。

三、結果

1.情緒體驗。表1呈現了對照組和實驗組學生在積情緒體驗上的改變。經過干預后，實驗組學生的積極情緒有都有顯著提高，學生反饋自己更加快樂和充滿希望。實驗組被試的總體情感變得更積極，滿意度水平顯著提高。對照組被試的情緒體驗前后測差異不顯著。

表1 實驗組和對照組情緒體驗的差異檢驗

前測 后測 t

實驗組 3.91±0.66 5.04±0.52 14.75***

對照組 3.71±0.61 3.76±0.57 _

注：-表示不顯著，*表示0.1的顯著性水平，**表示0.05的顯著性水平，***表示0.01的顯著性水平。

2.生活M意度。從表2來看，前測結果顯示兩組的差別不大。經過幸福課程之后，實驗組學生的生活滿意度有顯著提高，在各個分項目上的滿意度，實驗組教前測都有顯著提高，尤其是學校滿意度、環境滿意度和學業滿意度上。對照組在朋友滿意度和學校滿意度上前后測有顯著差異，其他方面均沒有顯著改變。實驗組和對照組比較，實驗組的滿意度在各個方面都要顯著高于對照組。

表2 實驗組和對照組生活滿意度的差異檢驗

實驗組 對照組 組間差異

T檢驗

家庭滿意度 前測 3.14±0.64 3.10±0.70 -

后測 3.54±0.67 3.14±0.66 5.36***

前后測差異 5.42*** - -

朋友滿意度 前測 2.94±0.59 2.92±0.63 -

后測 3.33±0.61 3.01±0.64 4.56***

前后測差異 5.64*** 1.34** -

學校滿意度 前測 3.21±0.47 3.24±0.51 -

后測 3.76±0.42 3.45±0.46 6.35***

前后測差異 9.26*** 4.87*** -

環境滿意度 前測 2.82±0.51 2.84±0.55 -

后測 3.34±0.56 2.83±0.57 12.91***

前后測差異 13.05*** - -

自由滿意度 前測 3.43±0.61 3.41±0.56 -

后測 3.53±0.65 3.42±0.63 1.46**

前后測差異 1.40** - -

學業滿意度 前測 3.28±0.61 3.30±0.54

后測 3.87±0.54 3.36±0.59 12.78***

前后測差異 16.54*** - -

注：-表示不顯著，*表示0.1的顯著性水平，**表示0.05的顯著性水平，***表示0.01的顯著性水平。

3.總體主觀幸福感。表3的結果說明前測結果顯示兩組差別不大。經過幸福感課程之后，實驗組被試的主觀幸福感水平都有顯著提高，對照組被試的心理健康水平和主觀幸福感水平前后測差異不顯著。

表3 實驗組和對照組主觀幸福感的差異檢驗

前測 后測 t

實驗組 8.35±2.53 8.83±2.24 16.359***

對照組 8.38±2.58 8.37+2.37 _

注：-表示不顯著。*表示0.05的顯著性水平，**表示0.01的顯著性水平，***表示0.001的顯著性水平。

四、討論

根據研究結果分析，積極心理學視角下的主^幸福感課程教育對學生的幸福感水平是有效的。本研究課程優勢主要在于培養積極情緒、降低消極情緒，培養積極認知、降低消極認知，提高學生生活滿意度，強調學生的集體歸屬感、認同感三方面。積極情緒能夠直接促進個體心理健康水平的提高和幸福感。B.L. Fredrick（1998） 提出了拓延-構建理論，認為某些離散的積極情緒，包括高興、興趣、滿足、自豪和愛，都有拓延人們瞬間的知行的能力，并能構建和增強人的個人資源，如增強人的體力、智力、社會協調性等，其他實驗研究表明，積極情緒拓延了知―行的個人資源，而消極情緒則減少了這一資源，而且，積極情緒有助于消除消極情緒和提高主觀幸福感。本研究依據情緒ABC理論，從情緒產生的3個階段具體入手，設置了相當一部分的情緒訓練項目，實驗結果證明措施很有效。當然提高積極情緒還有其他方式，比如王艷梅等人（2009）的研究結果也說明記錄愉快事件會顯著提高了被試的積極情緒和主觀幸福感，降低了消極情緒。消極情緒是認知方式作為影響主觀幸福感感的中間變量，與應對方式、自尊等都存在一定聯系，通過培養個體積極的認知方式，能夠促進個體產生積極的情緒體驗，全面提高自尊和主觀幸福感。國內外很多研究都證明了生活滿意度和主觀幸福感存在密切關系。本研究按照學生對不同生活方面的滿意度設置了不同的課程，結果發現除了朋友和學校滿意度外，其他4個方面都是實驗組前后測有顯著差異，而對照組無差異，并且實驗組后測顯著高于對照組，說明滿意度的課程干預起到了效果。就朋友和學校滿意度而言，因為前測是高一新生才進入學校不久，所以存在著要適應新的環境、建立新的人際關系的過程，而隨著一學期的時間結束，學生彼此適應較為熟絡，對朋友關系和學校環境的滿意度自發增長。但是依然增長程度沒有實驗組高。所以總體上來看，本研究設置的積極視角的幸福感教育課程能夠促進學生對于生活滿意度的提高，能夠幫助學生更好地認知生活事件，更多地體會到積極情緒，從而提升學生的主觀幸福感。

目前心理健康課的教材很少，有針對性的更少，本研究在實踐過程中將形成一系列有針對性的幸福課教案，提供了一個編寫校本教材的角度，為編制一套有針對性滿足學生成長和發展需求的教材提供了素材。研究將將吸收教案中的精華所在，為青少年的積極心理的培養與發展做出更為實效性的幫助。

參考文獻：