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具體到課堂教學活動中，持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產生不同的教學評價結果。反之，有不同的課堂教學評價活動，就有相應的課堂教學評價觀和教學觀做指導。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。總結我國中小學課堂教學的評價活動，總體上呈現出兩大特征：一是量少，教師和學生不重視課堂教學評價的作用；二是質不高，許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現。具體情形是課堂里只有教師在認真地演“獨角戲”，教師關心的是自己教學方案的按計劃完成，對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。對學生的評價主要是通過提問和回答的方式進行的，而大部分問題是質量不高沒有多少實際意義的機械問題。這樣的評價方式在我國教師的觀念中是習以為常的，也是根深蒂固的，有著深厚的傳統根基。雖然我國近20年來課堂教學改革與實驗很多，取得了可喜的成果。但是不容忽視的是，許多改革由于沒有行之有效的措施而使結果不夠理想。檢視這些改革，我們可以得到許多有益的啟示：課堂教學的改革與實驗必須找到切實有效的切入點和突破口才能取得滿意的結果。傳統教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。因此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。

二、促進學生發展的課堂教學評價的理論基礎

促進學生發展的課堂教學評價是建立在對于評價對象的科學認識及教育教學方式的重新理解之上的，是對人的本質尤其人在教育視野中本質的重新解讀和教育教學本質的重新定位。本文將從多元智力理論、建構主義、后現代主義三個方面對促進學生發展的課堂教學理論基礎做一探討。

一、對評價及其課堂教學評價的認識

評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果。人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。

具體到課堂教學活動中，持有不同的課堂教學觀，就會形成不同的課堂教學和評價，產生不同的教學評價結果。反之，有不同的課堂教學評價活動，就有相應的課堂教學評價觀和教學觀做指導。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現實化。總結我國中小學課堂教學的評價活動，總體上呈現出兩大特征：一是量少，教師和學生不重視課堂教學評價的作用；二是質不高，許多課堂教學評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現。具體情形是課堂里只有教師在認真地演“獨角戲”，教師關心的是自己教學方案的按計劃完成，對學生的參與情況、學習過程和學習效果重視不夠。對學生的評價主要是通過提問和回答的方式進行的，而大部分問題是質量不高沒有多少實際意義的機械問題。這樣的評價方式在我國教師的觀念中是習以為常的，也是根深蒂固的，有著深厚的傳統根基。雖然我國近20年來課堂教學改革與實驗很多，取得了可喜的成果。但是不容忽視的是，許多改革由于沒有行之有效的措施而使結果不夠理想。檢視這些改革，我們可以得到許多有益的啟示：課堂教學的改革與實驗必須找到切實有效的切入點和突破口才能取得滿意的結果。傳統教學評價的弊端在于沒有正確認識課堂教學評價的作用，把教學評價本身當作目的與終結。因此，應重視和加強課堂教學評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，樹立新的課堂教學評價觀，把課堂教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，促進學生的發展上來。

二、促進學生發展的課堂教學評價的理論基礎

促進學生發展的課堂教學評價是建立在對于評價對象的科學認識及教育教學方式的重新理解之上的，是對人的本質尤其人在教育視野中本質的重新解讀和教育教學本質的重新定位。本文將從多元智力理論、建構主義、后現代主義三個方面對促進學生發展的課堂教學理論基礎做一探討。

一、對評價及其課堂教學評價的認識

評價是主體在事實基礎上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動。因此，評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導下所進行的，價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用。一般來說，具有不同的價值信念就會產生不同的評價結果。人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的認識之中。另外，從人類的活動序列來看，評價是更為接近實踐活動的認識活動，其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導向作用。

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一、課堂教學評價研究的源起

17世紀班級授課制的形成標志著課堂教學的產生，對課堂教學評價標準的研究從課堂教學產生之日起就存在著。歷史上對課堂教學評價標準的研究主要是在內容上吸收了當時教育學家關于課堂教學的理論觀點。

19世紀初，德國教育學家赫爾巴特提出了教學形式階段理論，即：清楚、聯想、系統、方法。隨后，他的弟子戚勒等又將其改造為準備、提示、聯想、概括、運用這五個階段，形成了19世紀下半葉風靡世界的“五段教學法”。在這一理論的知道下，后來的課堂教學評價中，很多人都把它作為統一的標準來要求所有的教師及其課堂教學活動。“五段教學法”更多地強調了教師的作用，而這種階段理論對教師寫教案、有計劃的教學提供了很大的幫助，但卻把教學程序形式化、機械化。

19世紀末，美國教育學家杜威對傳統課堂教學提出批評，以新的“中心論”――學生、經驗、活動代替了傳統教育的“三中心”（教師、書本、課堂），他提倡以兒童經驗為基礎的活動作業作為教學的主要內容，以此為基礎，論證了教學過程的五個步驟：（1）給學生提供一個真實的情境；（2）在情境內部產生一個真實的問題，作為思維刺激物；（3）從資料的應用和必要的觀察中產生對解決問題的思考和假設；（4）兒童自己負責一步步地展開他所設想的解決問題的辦法；（5）兒童通過應用來檢查他的想法，使這些想法意義明確，并發現他們是否有效。杜威的這五個步驟不是固定的，有時兩個階段可以合二為一，根據個人的特點和世紀情況加以處理，使得課堂教學具有靈活性。他還明確反對傳統教育中教師所具有的專斷性的作用，提出教師應該起到從旁協作學生活動的助手作用。他提出“從做中學”的原則，極力否定傳統教育中課堂桌椅的擺放方式和“靜聽”的聽課方式，提出要變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動共同經歷的教學方式。浙西額觀點都為課堂教學評價的理論基礎增加了內容，就是21世紀的今天，課堂教學評價仍然強調教師與學生之間的額互助寫作關系，而且也強調以學生的學習經驗作為基礎進行教學，課堂學習聯系實際生活，主張讓學生動手實際操作，促進學生的發展。

20世紀中期，美國教育家布盧姆提出掌握學習的策略，其核心是目標教學，以形成性評價思想為手段，對課堂教學目標進行精確、細致的分解，在課堂教學中使得教師與學生都清楚地了解這些目標，并努力朝向目標前進，在教學過程中還不斷地以目標位中心進行評價調控。掌握學習策略的母的是力求使每個學生都成為學習的成功者，為大面積提高教學質量提供范例，發揮課堂教學活動經濟、高校的特點，也為學生樹立起對學習的自信和獲得成功的體驗提供必要的前提。但是他關注的焦點是知識的掌握，在課堂教學如何讓體現情感特征研究的并不充足。他的這一思想在目前我國的課堂教學評價中仍然有著巨大的影響。

20世紀后期，人本主義心理學家羅斯杰提出以人為中心的非指導性教學思想。他主張通過以學生為中心的教學，促進學生自我學習、自我實現，在教學過程中主義培養學生的額獨立性、自主性、創造性。他主張情誼教學，教師在教學過程中起著促進者的作用，教師通過與血紅色呢過建立起融洽的關系，促進學生的成長。課堂教學的過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：1）確定幫助情境，教師鼓勵學生自由的表達自己的情感；（2）探索問題，即鼓勵學生界定問題，教師接受學生的感情，必要時加以澄清；（3）形成見識，讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；（4）計劃和抉擇，由學生計劃初步的決定，教師幫助學生澄清浙西而決定；（5）整合，學生獲得較深刻的間接，并作出較為積極的行動，教師對此予以支持。羅杰斯提倡教師通過移情促進師生的情感交流與共鳴，形成有人情味的課堂氣氛，這對我們進行合理的課堂教學評價具有積極的意義。

二、我國課堂教學評價研究的現狀

20世紀末21世紀初，我國的社會科學期刊雜志中出現了大量關于課堂教學評價的文章，研究主要涉及以下兩個方面：一是課堂教學評價的方法；二是課堂教學評價的標準。

（一）課堂教學評價的方法

起初，我國研究課堂教學評價的學者幾乎沒有專門討論過評價方法的問題，大多數研究者運用一定的評價標準對課堂教學進行評價。有研究者指出：20世紀90年代初，關于課堂評價的研究成果較少，“截止1989年共刊出論文80篇……引介國外課堂教學評價研究成果的極少，有學者介紹了前蘇聯商業函授學院別斯帕利科教授提出的課堂教學評價方法，并對傳統的課堂教學過程和結構進行了粗淺的分析和認定；學者開始借助應用模糊的數學原理對課堂教學進行量化的研究。”①

而幾乎全部的課堂教學評價包括了課堂信息收集和對收集到的信息進行分析評價兩個階段。收集課堂教學信息有兩種途徑，一是評價者直接觀察課堂教學情景；二是采用問卷、量表間接獲得課堂教學的信息。收集課堂觀察信息的工具有兩種類型，一是能夠收集定量信息的分類系統；二是收集質的信息的記錄方式。

新課改提出后，為了實現新課程改革的目標，評課機制也發生了相應的變化。有學者圍繞課改目標，制定課堂教學評價標準重構原則、指向，建構了新課程課堂教學評價標準。到目前為止，評課方式已多種多樣，如課堂展示性評價、以學評教的課堂評價、學生課堂學習自我評價等等。在課堂教學評價方式的研究歷程中以“促進學生成長”為指向是評課研究中主流的發展趨勢。

（二）課堂教學評價的標準

課堂教學評價標準的研究是我國教學評價研究的主要內容之一。大量有關教學評價的論文是對已有教學評價標準的探討及重構。

20世紀初，前蘇聯教育學家凱洛夫提出了教學過程的基本階段：感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查效果。并提出課堂教學的結構：組織上課――檢查復習――講解新教材――鞏固新教材――布置作業。這一思想對我國的影響很大。起初，以李秉德為代表，認為課堂評價標準的設計只從教師行為出發，強調教師的教，以教師教的效果來評價課堂教學效果。評價標準明顯受到前蘇聯教育的影響，根據課堂教學要素將“一節好課”的標準定義如下：“教學目的明確、教學內容正確、教學方法恰當、課堂積極性高、能促進學生智力發展、能挖掘內在的思想、教師為人師表”。②但是，過度彰顯教師在課堂教學中的地位，往往弱化或忽視了學生作為課堂主體的重要作用。于是，隨著80年代“主體化”、“人本化”理念的盛行，研究者將目光從教師轉向學生，把課堂教學等同于學生的學習評價。如趙明仁、王嘉毅認為，從教師對學生、學生之間、學生自我在知識、思維、技能、品質等方面以及教師自我、教師對學生在教學知識、教學方法上的表現來對課堂教學進行評價。

隨后，新一輪基礎教育課程改革確立了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三位一體的具體課程目標，強調學生學習結果與發展過程并重。并且，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信……建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思……不斷提高教學水平。建立促進課程不斷發展的評價體系……形成課程不斷革新的機制。”傳統的評價標準注重結果性評價，忽視學生情感、態度、價值觀的發展；注重評價的選拔，忽視對學生綜合素質的考察；注重教師的課堂教學技巧，忽視學生的差異和教學的針對性。新的課堂教學評價標準以學生發展為本，從關注課堂單一要素走向關注整體要素。

于是，21世紀初期，大量的研究者將課堂教學評價標準的設計轉變為同時關注教師和學生的行為。此時的評價標準向開放的的體系發展。但這些指標只關注了課堂教學的共性，而忽視了課堂教學的個性，對所有課堂教學以統一的標準進行評價；只看到了課堂教學的規律性，而沒有看到課堂教學的動態性和生成性。

三、課堂教學評價中存在的問題及相關思考

（一）評價方法

我國傳統的課堂教學評價基本上以紙筆測驗為主，評價方法單一。針對傳統評價方法的諸多不足，各種新的評價方式層出不窮，如：教學敘事法，即教師將自己某節課的課堂教學故事講述出來。教學敘事對課堂教學的描述具有以下幾個特點。一是事后回憶；二是由教師自己進行描述；三是這種描述是質的、語言的描述，缺乏更精細、更深入的描述。由此可見，單一的質性或量性評價各有其特點，課堂教學評價方法必須由單一走向多量化、質性評價相結合。通過發揮兩者的合力，真正促進教師和學生的發展。課堂教學評價的中心仍是智力因素。

（二）評價標準

我國傳統的課堂教學評價標準狹隘，只關心學生知識技能的掌握，忽視了學生成長所需要的其他方面。2001年教育部頒布的《基礎課程改革綱要（試行）》中提到：“課程評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”由此可見，促進學生的全面發展是教育的最終追求，因此我們必須將對學生非智力因素的考察納入到課堂教學評價中，這是評價發展的必然趨勢。

隨著新課改的深入推進，課堂評價的標準也逐漸發生變化。教學評價不再局限于對學生所獲得的知識進行考察，更加關注學生的情感、道德、價值觀等非智力因素的發展。但是，對于這些非智力因素的考察由于缺乏恰當、有效的方法與手段，很多程度上流于形式主義。課堂教學評價的中心仍是智力因素。（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

注解：

① 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）

② 于欽波.略論課堂教學的評價標準[J].課程?教材?教法，1984（4）

參考文獻：

[1] 潘娟.教師課堂教學評價標準重構[D].北京：首都師范大學，2004

[2] 靳艷敏，張春霞.新課程改革背景下對課堂教學評價的反思.[J].教育探索，2009

[3] 毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報，2012（5）

[4] 史曉燕.現行課堂教學評價模式評析.[J].河北師范大學學報，2010

[5] 張華.課程與教學論.[M].上海：上海教育出版社，2000

[6] 賀小燕，楊士軍.基于45所高中課堂教學評價表的實證分析.[J].課程教材，2013（9）

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我國當代教育方針強調，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。這一教育方針在教育和數學目的上具有“社會道德本位”取向，“為了實現這一道德目的，知識就成了教學的一切，依次便演繹出一種偏重于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理淪體系”。赫爾巴特的教學理論與我國的教育方針相吻合，適應了發展中國家對人才、對知識的急切渴求。課堂教學實行班級授課制，在世界范圍內廣為采用。在我國中小學課堂中，赫爾巴特教學理淪的內容與方式具有獨特地位，至今仍難以被其他教學理論所取代。

根據這種教學理念，課堂教學的目的在于增加學生各學科的知識存量，提高學生的認知能力，而是否達到預定的效果則需要考試評價來反映并檢驗。同時，考試也反映出特定的教學觀念，考試的內容往往側重考察知識的掌握程度。從布盧姆的教育目標分類來看，傳統的考試評價顯然存在某些缺陷。布盧姆把教育目標分為兩個領域：一是認知領域，包括知識、領會、運用、分析、綜合、評價；二是情感領域，包括接受、反應、價值評價、組織、性格化。而傳統的教育測量理論和考試方法在內容上主要側重在認知領域中的前三個方面，對于情感領域和認知中綜合性較強的方面有所忽視；在形式上傾向于忽視平時成績，以升學考試的一次成績作為選拔標準；在功能上主要檢測學生是否掌握了更多的學科知識，側重診斷性功能、區分優良和分等鑒定功能。

考試在人才培養過程中能夠發揮檢測、激勵和篩選的積極功能，這是考試評價手段被廣泛運用于各類教學活動的重要基礎。但是，當考試演變成為衡量一切教育活動的標準時，就夸大了考試應有的作用，不免產生負面影響。在基礎教育階段，偏重書本知識的檢測、鑒定，忽視實踐環節的檢驗，不能全面評價和正確引導學生的發展。考試作用被泛化乃至取代學業及品德評價的其他標準，不利于學校育人功能的全面發揮。

受片面追求升學率的驅使，頻繁的學業考試與升學模擬考試，不僅加重了學生的身心負擔，也偏離了全面發展的教育方針。在課堂教學中，教師以各級升學考試大綱為本，只要是與此相關的內容，希望全部都灌輸到學生的腦中，而與考試無關的東西，則束之高閣。學生所有心思都放在如何記憶、背誦知識上，如何最大限度地適應考試，在考試中獲得好成績。學校的教學管理和教學評價也是圍繞升學考試運轉。這在一定程度上導致“應試教育”。“應試教育”的流行，既有教育指導思想、課堂教學理念上的偏差，也受到經濟、文化等社會因素的制約，其中升學考試評價制度是重要誘因之一。

二、課堂教學改革對考試評價的新要求

我國已跨入高等教育大眾化發展階段，社會對人才的需求趨向多元。在新的時代要求下，基礎教育的辦學思想、培養目標、教學方式方法與評價標準也應加以變革。中等教育既要為高校輸送學術性人才，也應傳授職業技能；需要培養學生的自主學習和實踐能力，培養學生的探索精神。教育的主題從知識為本轉向能力立意，教學的選擇性增強。在課堂教學中，純粹的灌輸書本知識，或儲存事實性知識，已經不能適應時代的要求。教育的目的是發展人的個性，促進人的主體意識和個體特征的發展，在個體發展的基礎上促進社會的和諧發展。在教育與社會發展過程中，不斷提升人的主體地位，教育的這一重要功能在信息時代已經成為關注的焦點。教育培養的應當是情緒飽滿、精神振奮，具有審美能力和生活情趣的自由個體。課堂教學蘊涵著思想與藝術的智慧。教師在向學生傳授知識的過程中，傳承人類積淀下的歷史文明，這是歷久彌珍的文化瑰寶，是智慧與美的綜合體現。應當讓學生在課堂中體驗到文化的魅力，體驗到美的享受，引起情感的共鳴，在身心愉悅中收獲知識、體驗生活和陶冶情操。新一輪基礎教育課程與課堂教學改革的興起，與這一課堂教學理念密切相關。高中新課程改革自1998年啟動了2002年在山東、廣東、寧夏、海南四省作為試點試行，教育部擬用四年時間在全國內推進。這一改革主要集中在課程設置和學分制方面。

首先；”普通高中新課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。高中課程設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。每一領域由課程價值相近的若干科目組成。八個學習領域共包括語文、數學、外語（英語、日語、俄語）、思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物、藝術或音樂、美術、體育與健康、技術等12—13個科目。其中技術、藝術是新增設的科目，藝術與音樂、美術并行設置，供學校選擇。每個科目還有若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內容的邏輯聯系。每一個模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內容，整合學生經驗和相關內容，構成相對完整的學習單元。

其次，新課程改革將實行學分制。普通高中學制仍為三年，課程由必修和選修兩部分構成。選修課由選修（一）和選修（二）組成，選修（一）是地方課程，選修（二）是學校課程。普通高中新課程方案實行學分管理。每個必修模塊和若干選修模塊按規定的學時、規定的方式學習，并且達到質量要求，可獲得學分。學生學習一個模塊并通過考核，可獲得2學分（其中，體育與健康、藝術、音樂、美術每個模塊原則上為18學時，相當于1學分），三年中學生要獲得116個必修學分和28個選修學分，即須獲得144個總學分才可畢業。高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可跨班級選修。研究性學習活動是每個學生的必修課程，三年共計15學分。學生每學年必須參加1周的社會實踐，獲得2學分，三年中學生必須參加不少于10個工作日的社區服務，獲得2學分。

新課改以學生發展為本，目標在于培養學生的終身學習能力，“特別強調培養學生具有終身學習的愿望和能力，掌握適應時展需要的基礎知識和基本技能；初步具有獨立生活的能力、職業意識、創業精神和人生規劃能力；學會交流與合作，具有團隊精神”。所以在課堂教學中，教師需要適時啟迪學生的智慧，培養學生基本的科學和人文素養，重視獨立自主意識和能力的培養，具備開闊的心胸和國際化視野，讓學生學會合作互助。教師成為學生成長的向導和監護人，引導學生學會學習，重視學生的創造性與主體性的發揮；教師把課堂交給學生，讓課堂充滿青春活力；把班級交給學生了讓班級洋溢歡聲笑語；把創造還給學生，讓學生演繹多彩人生。

新課改計劃在2005年全國存8-10個省、市、自治區試行，2006年有15-18個省、市、自治區進行，2007年全國進入高中新課改階段，與此相配套的是新-的評價體系，尤其是高考的改革。新課改中對學生的評價將側重發展性功能，打破筆試一統天下的局面，將學生的學習過程、品德、情感納入評價范圍內。并為高中生建立成長記錄手冊，全面反映學生釣成長歷程。這就涉及到新課改與高考的關系，兩者緊密相連，息息相關。學生如何在發展綜合素質的兩同時順利進入高等學校是一個極為必要解決的問題，但新的高考改革方案尚未出臺。教育部在推行新課改之際，考慮到新課改與高考可能產生的沖突，把高考權下放給部分地方政府，山東、廣東、寧夏、海南四省在2007年的高考中根據本省改革的實際情況自行命題，但各省在高考命題中如何把握標準，保證公平、公正地選拔人才，仍然是一個亟待解決的難題。

隨著教育的普及和社會文明程度的提高，社會對人才的類型與層次需求擴大，考試如何適應不同人才培養的需要，就成了人們普遍關心的問題。我們必須從過去重視考試技術、手段或把考試作為一種測量工具的研究轉向重視考試社會學、考試文化學等理論層面的研究。對于考試評價制度需要作更深的思考，以增強考試的社會適應性，使之在現代教育條件下充分發揮各項正面功能。發揮考試的積極作用，成為考試制度改革的重要原則之一。減少考試次數，減輕學生身心壓力，改革考試內容與形式，培養創新人才，這是新一輪基礎教育課程改革提出的迫切要求。

2002年底，教育部的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革通知》指出，現行中小學評價和考試制度與全面推進素質教育的要求還不相適應，突出反映在強凋甄別與選拔功能，忽視改進與激勵功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一；尚未形成健全的教師、學校評價制度等。“為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平，為學校實施素質教育提供保障。要求對學生、教師與學校評價的內容要多元”。考試是評價的主要方式之一，考試應與其他評價方式相結合。對學生的評價不限于學業評價，還包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現等。建立以促進學生發展為目標、有利于促進教師職業道德和專業水平提高、有利于提高學校教育質量的評價體系。

三、正確處理教學與考試評價的關系

第一，在課堂教學評價中引入考試評價機制，但不能唯考試是從

學生在學校學習的過程很大一部分是在課堂中完成的，課堂教學是進行教育的主要場所，考試則是對課堂教學效果檢測和反饋的重要方法。二者的關系應是以課堂教學為主、考試為輔，以培養學生形成良好的道德品質、情感意志、審美情趣和健康的心理素質。考試作為促進課堂教學的手段，其目的是更好地提高教育教學水平。就基礎教育而言，課堂學業考試應著跟于促進每個學生的進步，激勵學生個性的發展。在教學目標與考試手段的關系上，不能本末倒置，而應使考試服務于教學。改革考試評價制度要以完善和促進課堂教學為目標，避免盲目性。改革方式應循序漸進，在充分論證和取得試點成效的前提下穩步推進，減少考試改革對正常教學秩序的影響。

第二，轉變傳統的考試觀念，增加考試評價的多樣性

考試評價方式具有多樣性。在教育教學過程中，需根據考試的目的、性質、內容和對象，選擇相應的考試形式與方法。倡導綜合運用多種考試考核方法，不應以書面測驗作為惟一手段。部分學科實行口試與筆試相結合，開卷、半開卷考試與閉卷考試相結合，將形成性評價與終結性評價相結合。不僅考試對學科與書本等基本知識的掌握，也應側重考察學生利用已有知識分析問題、解決問題的能力。適應基礎教育發展的需要，我們必須轉變傳統的考試觀念。“一切為了學生的發展是基礎教育課程改革的靈魂，突出評價的發展性功能是中小學評價與考試制度改革的核心。”此外，應擴展考試評價的主體與客體范圍。考試評價不僅是教師對學生的評價，也涉及到學生對學生、學生對老師、學生和教師的自我評價。

第三，拓展考試內容，更新評價標準，促進課程改革與教學改革

“考試內容與評價標準的改進，關系到對中學教育教學的積極導向，關系到人才選拔的質量與效應，關系到高校創新性人才的培養。”在考試命題環節，注重及時吸收科學、文化新成果，淡化記憶為主的考試內容，加強與社會實際和學生經驗的聯系，關注學生的思維、技能、品質和創新等方面的考察。高考內容改革將更加注重對考生素質和能力的考查，積極引導中學加強對學生全面素質的培養。高考科目設置改革將統一性與選擇性相結合，在滿足高等學校選拔人才的同時，促進學生全面發展與個性發展。高等學校選拔方式的改革要進一步探索建立在文化考試基礎上綜合評價、擇優錄取的辦法。

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一、教學目的是否達到？教學任務是否完成？

教學目的是課堂教學的出發點，同時也是落腳點。教學目的達到與否是衡量一節課成敗的主要標準，教師為了完成這個目的，才采取各種措施。這些措施是服從教學目的并為目的服務的。通過教學活動實現了教學目的才能可能稱之為一堂好課。

完成教學任務可以從授課計劃、能力培養、習慣養成三個方面加以評價。首先要看課堂教學計劃是否完成。把授課計劃與授課內容結合起來對照檢查，可以一目了然地發現知識教育的任務是否完成。其次要看教學過程中是否培養了學生的能力？最后看課堂教學中是否滲透了情感態度價值觀的教育。后兩個任務檢查起來相對困難一些，因為這兩個任務不是一次能夠完成的，但可以在階段性檢查或抽查中判斷結果，并且要進行多次檢查與評價才能得到比較客觀的結論。

二、教學內容的選擇和編排是否合理

選擇和編排教學內容應以教學大綱和授課計劃為依據，從學生的實際出發，要充分加強基礎知識、基本方法和基本技能的培養和訓練，要注重教學內容的科學性、系統性、邏輯性。講授的內容應該科學準確嚴密。課堂上所做的描述和案例應力求避免模棱兩可、含糊其辭、漏洞百出和偏離主題的現象出現。教學內容的編排要符合學生認識過程的規律。如由淺入深由易到難，從簡到繁，從具體到抽象等認識過程的規律。教學內容的深度廣度適宜，進度恰當。教學內容的安排既要突出重點分散、難點突出，又要照顧到教材的系統性連貫性和新舊知識的聯系，做到理論與實際相結合。教學內容應具有相對的完整性。這也是學科知識本身的內在要求。必須使學生獲得完整的知識而不是支離破碎殘缺不全的片面知識。教學內容要圍繞大綱要求進行選擇，教師的知識面要寬而深，講出來的要精。要教其不知，解其所疑，授人以漁，因此貴在精字。

三、教學方法是否恰當，是否有效，是否貫徹了教學原則？

課堂教學必須規劃好教學方法，貫徹教學原則，才能掌握主動權，起主導作用，從而形成生動活潑的課堂教學局面。教學方法必須根據知識的特點、學生的基礎情況進行設計。可能沒有最好的方法，但一定能夠找到恰當的策略。方法不一定要從頭到尾使用一種，而是可以運用多種方法，不同的知識點、不同的過度教學、不同的能力培養可以選擇最適當的方法加以運用，這樣就能隨機應變變中求勝。如講授《中國美術史》時，就可以綜合使用講授、講解、觀慕、情景再現、討論、展示法等多種方法，達到課堂教學最佳效果。總之，教學方法的運用是為了啟發學生思維，突出重點，克服難點，傳授知識技能的目的。

教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求和原理。它既指導教師的教，也指導學生的學，應貫徹于教學過程的各個方面和始終。教學原則主要有：科學性和思想性統一原則，理論聯系實際原則，直觀性原則，啟發性原則，循序漸進原則，鞏固性原則，發展性原則，因材施教原則。課堂教學評價就要看是否貫徹了這些教學原則，結果如何。可以通過列表和座談的形式進行評價。

四、課堂組織教學是否嚴密？

一堂好課，依賴教師的精心設計和周密安排，以確保每個教學步驟和環節按照教學計劃有條不紊的進行。課程的類型性質不同，組織方法也隨之而異。如講新課、復習課、習題課、討論課、實驗課時，組織方法就各不一樣。但有一點是共同的，就是都應該嚴密緊湊、環環相扣、井然有序，如同一位胸有成竹的指揮員駕輕就熟地控制整個局面，若有插曲，一定要放得出去收得回來，適當點綴即可，而不是一發而不可收，嚴重跑題，課堂上也不能出現松松垮垮漫無邊際現象。良好的課堂組織，既有利于教學任務的完成，又能形成教學相長的課堂氛圍。

五、課堂上師生雙方的精神狀態如何？

課堂教學是教師和學生的雙邊互動過程，教師的主導作用發揮得越好，學生主體的學習積極性主動性就越高，學生的自覺性能動性越大，反過來又促進教師在更高的水平上發揮主導作用，教學相長。因此教師在講課時要精神抖擻滿腔熱情，用自己的熱情來激發學生的學習興趣，喚起學生的求知欲望。除講解外，在適當的時候通過提問來使學生得到更多的鍛煉和表現機會，使教師和學習以方都處于積極活動的狀態。如果雙方都很死板就不是一堂好課。一堂好課，應該是課堂氣氛活躍、內容生動、分析精辟透徹，教師拔動了學生的心弦抓住了學生的注意力，使他們聽得津津有味，興趣盎然；他們在傾聽、觀看、記錄、想象、思索的過程中，大腦被調動起來，或積極舉手或踴躍回答，臺上臺下氣氛熱烈，師生充分交流相互促進，聽這樣的課仿佛是欣賞一場授課藝術表演。

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用好課堂教學評價語言至關重要，是實現有效教學的重要策略之一。針對教學中的課堂教學評價語，我們先看下面的課堂案例。

一、問題

我們來看前不久一位老師上《小小的船》一課的案例：

（多媒體出示月亮圖）師：你看到了什么？生：月亮。師：把話說完整。生：我看到了月亮。師：這是什么樣的月亮？生：這是圓圓的月亮。（師再出示彎月圖）師：現在你看到的是什么樣的月亮？生：我看到彎彎的月亮。師：這彎彎的月亮像什么呀？生：這彎彎的月亮像彎彎的眉毛。師：你真行。這彎彎的月亮還像什么？（生答出像小小的船。）師：你真不簡單，一下子就想到彎彎的月亮像小船。大家夸夸他。生：棒、棒、你真棒！師：今天我們一起學習《小小的船》（老師板書時，一年級的孩子早坐不住了，鬧哄哄的）師：一二三——生：要坐端。（在口號聲中，學生思維已經拋錨了）師：誰來給我們讀一讀這首詩歌。一生讀。師：你覺得她讀得怎么樣？（一年級的學生根本不知道該怎么去說，雖是初生牛犢不怕虎的年齡，但也沒人舉手，因為他們被老師的問題嚇蒙了）生：她讀得聲音大。師：還有嗎？生：我覺得她讀得聲音很洪亮。生：我覺得她讀得有感情。（學生這些貼標簽的話語，其實是老師暗示的結果）

這位老師心里有答案，講課時圍著答案教，從一個答案奔向另一個答案，互動環節評價簡單膚淺，課堂自然而然是每天都重復昨天的話語。縱觀我們的課堂，不難發現課堂教學評價的問題其實主要是由兩方面決定的。

1.無評價意識。整個課堂裝著自己那點要教的內容，唱自己的戲，全然不要學生搭臺。

2.無評價技巧。馬克·吐溫說：“僅憑一句欣賞的話，我可以多活十年。”可見，對學生的欣賞的確可以產生不言而喻的妙用。但實際上，在課堂上我們發現老師的評價言語匱乏，缺乏教學技巧，也常存在著只用幾句“真好”、“真棒”、“真聰明”幾句干枯的話打天下的問題，一堂課下來都棒都聰明，不但孩子沒獲得真誠評價的愉悅感，反而患上了“贊揚倦怠癥”。

二、策略

那么，如何才能用好課堂教學評價語，從而提高課堂教學的有效性呢？

1.考慮年齡特點，有效組織教學。學生年齡不同，課堂評價語言也應有別，低年級課堂評價語言以直接鼓勵為主，我在聽課過程中，覺得這些評價語言深深打動了我，如：“你的小手舉得最高，一定是想讓我們分享你的朗讀。”“你的眼睛最亮，一定會把這兩個字記得牢牢的。”“孩子，你看，你貼得字不僅多，而且整齊，像一幅畫，多漂亮呀！”“你讀的時候啊，老師都感覺已經坐在月亮船上去啦！”“老師從你的朗讀中，看到了一個閃亮的問號。”“孩子們真能干！一會兒工夫就能背一首詩了。”這些貼心的話語，不僅是對一個孩子的肯定，更是對全班孩子的善意引導。這樣的評價既讓剛入學的孩子體會到被欣賞的快樂，也有效地組織了教學，在無形中也滲透了語文學習的方法，可謂“一箭三雕”。高年級的課堂教學評價語言，比起低年級來說直接些也理性些，它與所教學的內容緊緊相連，這樣才會讓老師的評價隨課文的不同而天天有新意。比如：“你有很強的語感，一下子抓住了‘如此而已’。”“讀書就是要讀出畫面，你做到了，非常了不起。”“歌德說，讀書要用兩只眼睛，一只眼睛看到紙的表面，一只眼睛看到紙的背面，顯然，你用好了你的兩只眼睛。”“你能聯系生活實際去理解，去感受，這是不錯的學習方法。”“同學們，會從不同的角度去理解，即使同樣的意思也用了不一樣的詞語。真為你們感到高興。”“‘蟬噪林愈靜，鳥鳴谷更幽。’你在輕重緩急的朗讀中，讀出了這句話的意境。”顯然，這些評價語言是根據課文內容而定的，具體又直指學生的學習內心，能觸動學生學習的深層內核，理性但對于學生又肯定是易懂易接受的。

2.靈活把握評價方式，激發學習興趣。語文學科也應當有語文學科的評價話語體系。來看特級教師支玉恒老師在教學《第一場雪》時的一個片斷：生：（讀）“早晨……五光十色的彩虹”。師：你們聽他讀完這段，是不是感到走到雪野中去了？（生反映不一）師：剛走到雪野的邊上是不是？（笑聲）啊，沒進去？誰能帶著大家進去？（一名學生再讀，但更為遜色）師：進去了嗎？生：（齊笑）沒有。師：是沒有，剛才那位同學領著咱們走到了雪野的邊上，這位同學又領著咱們出來了。（生大笑）師：看看我能不能把大家領進去。（師范讀、領讀）往前走幾步沒有？生：走了。師：誰接著領大家往前走？……

我們常常在聽課過程中發現老師總這樣提問：“誰來評評他的朗讀？”孩子們都是程式化的語言：“他讀得有感情。”“他讀得聲音洪亮。”這是收不到應有的效果的。正確的做法是憑借文本的特點，用幽默恰當的語言來評價學生，例如上例中“雪地的邊上”，“把大家領進去”，用自己獨特的評價語言，準確而輕松地指出了學生的不足，并點明了方向，使評價有著濃濃的人情味和語文氣息。相信聽這樣的評價，即使你是被批評者，也會獲得一種語言的享受。

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課堂評價及其重要，課后作業更是馬虎不得，它可以幫助教師發現在課堂上發現不了的問題，可以幫助教師關注到每一個學生。

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效應。

二、夸大訓練難度的實施否定性評價

“興趣是最好的老師！”自信是成功的基石，而興趣的培養與自信的形成，有時就來自老師的一句話或一個眼神。如何讓學生在失敗后有臺階可下，才能培養他們的自信與激發起他們的積極性，因此，“適當故意夸大訓練難度”就是一個行之有效的辦法。

當學生參與表現不能令人滿意時，你千萬別說：“這么容易的答案，你也說不出。”更不能用傷害學生自尊的語言來謾罵與侮辱學生，這時你應該找出一些理由想法夸大這道題的難度，再尋找他們的優點，先表揚再提出存在的問題或提出下一次努力的方向，這樣學生會樂于接受，還挽回了他們的面子。

比如，在教學《與朱元思書》時，完成熟讀課文這一目標時，一小組組長帶領他們全組進行超越其他組讀，雖從學生的評價中可以看到除組長之外，其余兩個都讀得不是太好。而這時的我說：“她們角色的分工、團結協作精神真值得大家學習，相信明天的他們組會更出色。”這時每個人的臉上都露出了笑容。

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(一)、學習狀態

1、參與狀態。一是觀察學生是否全員參與學，二是看是否有些學生還參與教，把教與學的角色集于一身。沒有學生積極參與的課堂教學，是談不上學生潛能開發與個性發展的。

2、交往狀態。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為不適當地強化學業競爭的學校班組里，會滋生自私、冷漠與厭學，把學生變得不想合作也不愿合作，而學生學習無助感的加深又使其學業的失敗現象雪上加霜。

3、思維狀態。一看學生是否敢于提出問題、發表見解，二看問題與見解是否有挑戰性與獨創性。學生的主動創造是課堂教學中最令人激動的一道風景，而創造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4、情緒狀態。一看學生是否有適度的緊張感和愉悅感，二是學生能否自我控制與調節學習情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉入專注的聆聽，就是一種自發并能自控的良好的情緒狀態。

5、生成狀態。一看學生是否都各盡所能，并學有所得，感到踏實和滿足；二看學生是否對后繼的學習更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他(她)的學生都喜歡學習，喜歡他(她)所教的學科，而不討厭、懼怕與逃避。

任何課堂教學的效果都必須通過調控學生的學習狀態得以實現。學習狀態本身就富有體驗情感、態度、價值觀與發展能力的價值。

與情感、態度、價值觀和能力等培養目標相比，知識的重要性雖然已退居其后，但并非否定知識的價值。事實上，知識以及獲取知識的過程是實現上述目標的不可或缺的手段與載體，重要的是應該追求和獲取什么樣的知識。課堂中的知識形態也是影響與制約學生學習狀態的重要因素。

(二)、知識形態

1、基本性。這是從知識結構本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內容為基礎的規律性，是否為學生自主探索新知提供了必要的生長點。

2、基礎性。這是從學生的認知與經驗的背景去觀察的。看學生所接受的知識是否能與已有的觀念、經驗乃至整個精神世界相互作用，從而使學習變得有意義。

3、過程性。這是從“學習是自主建構過程”的觀點出發去觀察的。看是否有學生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機會，進而通過學生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4、策略性。這是從廣義的知識觀(包括元認知的范疇)出發去觀察的。看學生是否獲得關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經歷與感悟，從而增強自我意識與自我監控的能力。

5、實踐性。這是從“學習的目的全在于應用”的觀點出發去觀察的。看所接受的知識是否具有應用價值，從而能夠增強學生的實踐能力與可持續性的學習能力。

在課堂上，無論是學習狀況，還是知識形態，都與教師的教學行為息息相關。而這樣或那樣的教學行為無不受到這樣或那樣的教育觀念的驅使與左右，甚至被超強的社會化的教育追求與評價所扭曲。

二、教學行為

1、組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學活動的組織能力，核心是教學活動的組織能力。一個教師，如果不兼備一定的教育素養與專業素養是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業的。

2、注意中心。蘇霍姆林斯基十分強調教師在課堂的注意中心應從自己的思想或教案轉移到全班學生的思維上去。我們認為，教師應關注全班學生的學習狀態，尤其是學習情感與學習方式；還應關注學生的個別差異，滿足多樣化的學習需要。

3、教學機智。開放的課堂更需要教師具備機智的品質。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。學生對教師機智的體驗、冥證與默識，會潛移默化地生成智慧與見識。

4、教學態度。心理學研究發現，雖然有的教師很有經驗，對學生很負責任，但學生的發展并不理想。這是因為教學態度有兩類：一類為非交往性態度，另一類為交往性態度。前者與教學效果的相關系數極低，后者才會產生積極的影響。我們強調與學生的交往，一是要有對學生的尊重與信任，對每一個學生的發展負責；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學生的好奇心、坦率與自發性，贊賞學生的獨特性與創造性。

5、教學境界。教學水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。要觀察教師對這三者整體發展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學水平努力進取。其二，把主動減輕學生課業負擔，給學生充分的自由支配的時間，作為一種教學境界去追求。

我們認為，課堂教學評價標準必須與課堂教學的改革目標統一起來，必須反映當代基礎教育的價值取向。唯此，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產生共鳴，才有益于教師職業價值的自我實現。外在評價標準也才可能內化為教師改革與完善課堂教學過程的內在需要與行動指南。

三、課堂教學評價的機制與方式

發展性的課堂教學評價應該是診斷性、形成性與建設性的，不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。

對于以往的課堂教學評價，值得檢討與反思的是，為什么樂此不疲的多為教學的管理者或教研員，而大多數教師態度冷漠，甚至無奈？這是因為過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒別分等的工具。沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的，而獲得其它功利性的社會價值，只會造成種種教學上形式主義的實現。

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本文試從新課程改革的小學數學課堂教學評價目的出發，探討一些小學數學課堂教學的多元化評價方法。

一、新課改下小學數學課堂教學評價觀

1、從評價學生學習過程來看，我們在教學中不僅要關注學生的學業成績，更重的是要發現學生可能具有哪些方面的潛能，要能清楚的在教學過程中發現到學生在學習發展中有哪些需求。我們才有可能教學中幫助學生清楚的認識自己，建立學習的自信心。

2、從評價教師課堂教學行為來看，要重視反饋功能、導向功能、激勵功能，根據評價結果及時調整自己的教學內容和教學策略，使設計學習目標時做到更加的科學合理，有利于學生已有的水平發展。

因此，新的課堂教學評價，重點目標是對學生學習和發展的關注，是對教師的專業發展的關注。只有這樣，才能充分體現“以學生、教師而發展為本”的教育新理念。

二、構建新的考試評價方式方法

我們改革傳統的考試方法的目的，是不僅要評價出學生對知識的掌握程度，評價出他們的技能水平和能力水平；更重要的是要充分發揮考試的激勵和引導作用，要從多層面、多角度為每個學生提供多次展示自己才華的機會，使學生在不同方面能夠獲得成功的體驗，培養學生學習的興趣，樹立自信心，發展個性和特長。

使用的方法介紹如下：

1、口算考試。分值的比例是占綜合評定的10%。根據學生年級的不同，有30到50道口算題，要求在10分鐘內，閉卷考試完成。

2、操作與實踐。分值的比例是占綜合評定的10%。根據學生年級的不同，設計動手操作問題，或靈活運用所學知識解決生活中的數學問題。這里是采用開卷考試的方法，可以與和家長或在學習小組內一起去合作解決。

3、筆試。分值的比例是占綜合評定的60%。這里將采用閉卷形式，注重考查學生靈活運用知識解決問題、提出問題的能力。題目的要求是在最基礎的知識能力上，面向全體學生，讓每位學生都能盡量的做好；而在每種題型里面，都增加了適當梯度的題目供學生任意選擇解答，（比如：不加“*”號的題是標準分1分，而加一個“*”號的題解答好就另外加2分，而加了二個“*”號的題解答好就另外加3分）。我們設計題目要求面向全體學生，形式多樣、生動活潑，且有的思考角度和答案是開放的，盡量給學生留下創新思考、提出問題的空間。這樣，避免使學習困難的學生因為很難取得好成績感到而失去信心，消除他們怕考不好而產生的畏懼心理。既保證每個學生都能在不同層面能獲得成功，使他們能不斷產生學習的興趣和動力；同時又給學習水平較高的學生有用武之地，盡興的去發揮自己思維能力，挑戰自己。而且，對筆試成績感到不夠理想的學生，鼓勵他們進行重考，給學生進一步發展和改進的機會。

4、平時成績。分值的比例是占綜合評定的10%。這是過程性的評價，通過教師觀察學生一個學期的平時測試成績來給出綜合評價。

5、學習習慣與方法。分值的比例是占綜合評定的10%。這是過程性的評價，通過教師觀察學生一學期以來數學學習習慣和學習方法的改進給出評價。

和傳統的考試評價比較起來，采用了這樣的考試評價，能較好的體現考試的全面性、全程性、開放性和激勵性的原則，符合新課程標準的理念。

三、發展多元化評價方法，有利于實現課堂教學新的發展

一直以來，人們在評價小學數學教與學的時候，都普遍把目光集中在執教教師以外的主體上，看重專家權威對課堂教學的評價，而忽視了教師之間的相互評價，以及教師的自我評價，甚至學生對課堂教學的評價。實際上，在課堂教學評價的各項功能中，最能體現評價目的的是教學信息的反饋功能：即通過教學過程中多個主題參與的評價，來及時準確的提供教學活動的反饋信息，以便師生能不斷調節教和學的活動，提高教學的有效性。

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（一）時代的發展對課堂教學評價提出了新的要求——社會背景

隨著科技的不斷進步及信息化時代的到來，人們普遍意識到當今世界各國綜合國力的競爭，其實質是科學技術的競爭、民族素質的競爭，歸根結底就是人才、教育的競爭。因此，人的因素逐漸成為促進生產力發展的決定性力量。社會的發展帶來了人才觀的變化。

這種人才觀的變化又表現在兩個方面：一方面，知識經濟的發展沖破了以往經濟模式對人的束縛，個人才能被賦予更大的價值，充分挖掘人的潛力成為當今社會對教育提出的新要求，或者說社會的發展要求教育在人力資源上擔負起更大的使命；另一方面，市場經濟代替了原有的計劃經濟，每個人隨時都可能面臨新的機遇和挑戰。這種人才觀的變化要求我們的教育不應該“批量生產”，培養統一規格、整齊劃一的人才，而應該努力培養有個性、有創造性的人。換句話說，教育的最終目的是為了促進學生的發展。

那么，這個目的如何在作為學校教育實施主渠道的課堂教學中得到體現？什么樣的課堂教學才可以稱得上符合現代教育理念？我們該怎樣評價課堂教學？過去課堂教學評價更多的是強調鑒別和選拔的功能，而我們認為，隨著社會的發展、人才觀的變化，課堂教學評價更應該實現其促進和發展的功能。

（二）現代教育教學改革理念要求確立新的課堂教學評價體系——教育背景

1．傳統課堂教學評價體系的局限

長期以來，我國課堂教學評價一直按照一堂好課的標準，往往以教師教作為評價對象，對課堂教學進行評價。這樣的課堂教學評價最大的弊端就是忽略了以人為本的教育教學思想，忽視了學生發展這一教育教學的最終目的。在新的形勢下，原有的課堂教學評價的弊端日益顯露：評價功能過于注重其鑒定性和終結性，不具有教育性和發展性；評價標準和方式過于片面；評價主體過于單一等等，這種種問題已經成為當前課堂教學改革的桎梏。因此，確立新的課堂教學評價體系勢在必然。

2．符合當今課程教學改革的發展趨勢

一方面，第三次全教會以及剛剛公布的基礎教育課程改革綱要（試行）為課程教學改革指明了方向。比如綱要指出新課程改革的具體目標是改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。要求加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。

另一方面，當前新一輪的課程與教學改革正在我國轟轟烈烈地展開，如何在新的課程與教學改革背景下對課堂教學進行評價正是當前研究的熱點問題。

3．有助于素質教育落到實處

第三次全教會對素質教育進行了重新詮釋，將創新精神和實踐能力的培養作為素質教育的核心。如果我們的課堂教學評價能夠體現這一教育目的，那么這將有助于提了多年的素質教育真正落到實處。

二、現代課堂教學觀的確立

三、課堂教學的本質特征

四、基礎性、全體性、發展性

五、課堂教學的要素分析

要想對課堂教學進行評價，必須首先對組成課堂教學的要素有一個清楚的認識。影響課堂教學的因素是非常復雜、非常廣泛的，但眾多的因素中畢竟有一些影響教學活動的基本因素。

課堂教學的基本要素到底包括哪些，迄今為止并沒有定論，可謂仁者見仁，智者見智，眾說紛紜。歸納起來大體有以下幾種觀點：

（1）三要素說。這是一種歷史最為悠久的觀點，認為教師、學生和教學內容是課堂教學的三個基本要素。

（2）四要素說。這是在三要素基礎上提出的，認為教學過程由教師、學生、教材和教學手段組成，其中教師是教學活動的組織者、引導者和控制者，學生是教師工作的對象，教材是衡量教學質量的客觀標準，教學手段則是連接教師、學生和教材的媒體。

（3）多要素說。如李秉德的“七要素說”：教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋、教師、學生。吳也顯：構成性要素——教師、學生、課程和教學物質條件；過程性要素——教學目標、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學結果。

1．動態考慮：

教師行為、學生行為——最活躍的兩個要素。

課程、教學目標、教學方式

教學心理環境——課堂教學氣氛和課堂師生關系。

2．現代課堂教學觀的確立

現代學生觀：不可替代的教學活動主體，是有獨立人格的個體，應理解尊重學生，平等地為每個學生提供表現、創造和成功的機會和空間。

現代教師觀：對教師提出了更高的要求。一要具備現代教育教學理念，二要具備更高的專業素養，以滿足

學生多樣的需要，再豐富多樣的課堂教學活動中游刃有余。

現代教學目的觀：知識在教學中只是基礎和手段，雙基是基礎，學生主體性發展是核心。

現代課程觀：課程實施——由教教材向用教材教轉變，創造性地使用教材。課程形式——多樣化、個性化、綜合化。

六、課堂教學評價標準的確立

從五十年代的聽評課開始，到八十年代開展的現代教育評價中的課堂教學評價，其評價標準的建立基本上是沿用蘇聯式的一堂好課的標準，研究方法大都采用自上而下的演繹法，即從一堂好課的標準出發逐步分解形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價體系。這種方法的優點是各指標之間具有較強的獨立性，比較全面，便于操作。但它也有明顯的缺點，這種研究方法往往過于死板，使評價標準具有強加于人的感覺，而且很難使評價標準成為評價對象自我調節的內在標準。

而新的形勢下，課堂教學評價應該“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”要“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。（《綱要》內容）簡言之，新的課堂教學評價應立足于學生發展和教師教學水平的提高。

需要說明的是，新的課堂教學評價標準不求面面俱到，只從幾個大的維度著手，不涉及具體的條目，只是從宏觀層面，從各學科課堂教學的共性出發，對各學科具體課堂教學評價主要起導向作用，不能直接用作各學科具體的課堂教學評價工具。

（一）確定課堂教學評價標準的原則

課堂教學評價標準的確定是保證進行準確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。確定小學課堂教學評價指標，應遵循以下原則：

1．導向性原則

課堂教學評價標準應有明確的導向性，通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標準靠攏。課堂教學評價標準的導向性主要體現在兩個方面：一是課堂教學評價標準應體現當前教育發展的趨勢，應體現全面和諧發展的培養目標，即培養具有良好品格、實踐能力和創新精神、較強的適應社會的能力的人。二是課堂教學評價標準應體現現代教學觀：以學生個性發展為本的發展觀；在教學過程中重視活動和交往的觀念；尊重學生個性獨特性的差異觀等。

2．有效性原則

課堂教學評價的有效性在很大程度上取決于評價標準的有效性。評價的有效性使評價活動得以順利進行的基本要求。課堂教學評價標準的有效性就是指所確立的標準符合課堂教學的特點，能夠體現現代課堂教學的內在要求，并為從事具體課堂教學的人員所認可。因此，課堂教學評價標準的有效性應做到：一是應反映既定的教學目的；二應體現課堂教學內在的規律；三應體現課堂教學自身豐富多樣的個性，使課堂教學煥發生命活力。

3．開放性原則

課堂教學本身是一個很復雜的系統，具有極為豐富的內涵，對課堂教學進行評價不可能用一個整齊劃一的標準來框定教師和學生的行為，一個標準不可能涵蓋眾多復雜的教學行為，因此現代課堂教學評價標準應該具有開放性。這樣不僅為評價者在評價過程中具體掌握標準留有一定的余地，具體情況具體分析，更為重要的是它應為教師和學生留有廣闊的創造空間。

4．可行性原則

課堂教學評價標準應滿足當前社會的迫切要求，符合當前教育改革的發展趨勢；同時還應具有可操作性，尤其是新的課堂教學評價的對象更多的人的精神狀態和心理變化，評價標準呈內隱狀態，因此評價的可操作性就顯得特別重，否則再好的評價標準也得不到真正的實施。

（二）課堂教學評價標準的具體內容

新課堂教學評價標準可以從以下幾個方面考慮：

1．教學目標

課堂教學目標能否實現在判斷課堂教學質量高低上具有非常重要的作用。因此，教學目標的確定很重要。現代課堂教學目標應體現以人的發展為根本宗旨。

（1）應將學生作為認識、發展的主體，注重學生情感、態度、價值觀的養成。

（2）注重學生創新精神和實踐能力、積極的自我體驗和主動自我調控能力、與人交往和合作能力的培養。

（3）注重學生基礎知識和基本技能的掌握。

（4）現代課堂教學目標應具體、明確、有層次性和可操作性，并能反映不同學科的不同特色。

**前三條是目標的具體內容，最后一條則是目標本身的表述。

2．教學條件的準備和學習環境的創設

教學條件的準備和學習環境的創設是

課堂教學質量的重要保證。

（1）教師應正確理解和創造性地使用教材，即用教材教，避免傳統教教材的方法。教學內容的選擇應具有時代性、基礎性和綜合性，體現科學性與人文性。

（2）學習環境的創設應能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。

（3）應能恰當地運用現代教育技術，合理利用教學資源進行課堂教學。

3．教學過程

現代課堂教學應該是以學生為主體的課堂教學，通過學生的主動學習來促進學生的發展。因此，課堂教學策略與方法應體現這一特點：

（1）教師能引導學生主動積極參與課堂教學。教師應為每個學生提供主動參與的時間和空間，為學生提供自我表現的機會，從而拓展其發展的空間。學生應全程參與、全面參與、全員參與，并且能采用多種方式參與課堂教學。

（2）教師能通過師生和生生互動，促進相互間的充分交往和情感交流，鼓勵學生采取合作學習的方式，培養學生學會“傾聽、交流、協作、分享”的合作意識和交往技能。教師應創設多樣、豐富的交往形式，有意識地為學生提供一個自由、平等、民主、和諧的課堂教學氛圍和情境。

（3）教師應創設有利于學生探究的問題、活動情境，從而培養學生的創新精神和實踐能力。教師在課堂教學活動中，通過設計問題的新穎性、提出問題的語言和教學語言的啟發性，鼓勵學生積極發表自己的見解，質疑問難，抓住學生思考問題的關鍵以及啟發學生創造性思維等方面來培養學生的創新精神，促使學生形成自己獨特的創造力。

不同學科有其不同的特點和方式，但不管什么學科都可以通過活動探究的方式，在聯系自然和社會實際，聯系學生實際的基礎上，引導學生從自己身邊的事情做起，參與課堂教學、生活和社會實踐，從而培養學生的實踐能力。

（4）學生在課堂教學中具有良好的情緒狀態，能享受體驗成功的愉悅。

（5）課堂教學過程應尊重學生發展存在的差異，讓每個學生在原有基礎上，在不同起點上獲得最優發展。在課堂教學中，教師不應“填平不齊”，而應該承認每個學生發展的獨特性，不追求每個學生各方面的平均發展，而是讓每個學生都能形成自己的特色和鮮明個性。

4．教學效果

課堂教學評價的一個極為重要的依據就是教學效果的檢查。可以從三個方面來體現：

（1）能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。

（2）通過知情交融的活動方式，促使學生自主性、主動性的發揮和社會性的形成。

（3）讓學生獲得成功的心理體驗，感受生活的樂趣，體驗創造和成功的喜悅。

需要說明的是，上述課堂教學評價標準只是從幾個大的維度著手，不涉及具體條目；只是從宏觀層面，從課堂教學的共性出發，主要對各學科課堂教學評價導向作用，不能直接用作各學科的課堂教學評價工具。

另外，我們認為課堂教學評價標準不應面面俱到，并不是上述維度都必須體現每一堂課中。課堂教學評價還應該考慮面向不同層次的問題。

七、課堂教學評價主體的確定——注重多元化

原有的課堂教學評價主體往往比較唯一，主要是教育行政官員和教研人員等，這就使得最終的評價結果比較片面，有時甚至失之公允。新的課堂教學評價主體的確定則應該注重多元化，鼓勵多主體參與評價，主要包括：專家、行政官員、教研人員、教師、學生、家長等。

八、課堂教學評價方式的選擇——體現多樣性

多主體參與評價，必然會在評價過程中引入多種評價方式，因此新的課堂教學評價方式的選擇應體現多樣性。這種多樣性具體又可以從不同的依據、不同的分類標準中展示。不同的依據、不同的分類標準，可以有不同的評價方式。

按評價信息收集的途徑來分：新的課堂教學評價方式由過去的成績測驗法轉為采取問卷調查法、行為觀察法、成果分析法等結合使用；

按評價結果的處理方式來分：由過去過于注重定量分析向定量和定性分析法相結合轉變。適當的定量分析是必要的，比如學生參與課堂活動的時間，學生進行調查研究時的調查次數等。但教學過程中的許多因素比如學生對成功的體驗，學生的心理狀態等是無法用簡單的數字、統計等方法加以評價、衡量的，不能將一些無法量化的因素硬性量化，有時精確的數字反而離科學的分析更遠。要克服以上不足，我們必須將定性和定量分析相結合，唯其如此，才能促進理論的進一步深化，對教育實踐起到真正的指導作用。

按評價主體來分：由過去過于強調他評向在重視他評的同時更關注自評和互評的方式轉變，尤其重視教師、學生的自評以及學生對教師的評價。現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持久的作用，因此自我評價作為一種自我發展的動力機制，可以促使評價對象進行自我反思、重新審視，尤其值得提倡。

教師的自評

在傳統課堂教學中，教師的

情感體驗、內在價值往往是受忽略的。即使是現在進行的一些教育教學改革，在強調學生主體性發揮、學生個體體驗時，同樣忽略了“教師情感體驗”這個極其關鍵、起著中介作用的因素。試想一下：如果教師本身沒有積極的態度、沒有成功、愉悅的情感體驗，他們在實際教學中又如何能夠讓學生養成積極、良好的情感、態度？如果說學生需要在教師創設的和諧氛圍中、在豐富多樣的活動情境中獲得生動活潑地發展；那么教師情感、態度同樣需要關注，他們也同樣需要一個寬松的環境來激發他們的主動性、積極性、創造性，需要在教學活動中獲得成功的體驗，唯其如此，才能保證學生的發展。教師和學生一樣，首先是一個生命個體，因此，“課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現”。

具體到評價這一環節，傳統課堂教學評價往往以其他人評價教師為主，教師多處于被動受檢查、被評判的地位，很少有自己發表意見的機會。并且僅僅根據學生、其他家長或他人提供的信息和，來判斷一位教師的工作表現難免有失公允，課堂聽課所獲得的信息又往往不夠全面，因此讓教師自我評價就十分必要。

同時，通過自評，可以促使教師不斷的自我反思、自我教育，從而提高教師的教學水平。

學生的自評

在日常評價中，可以通過“成長記錄袋”的形式讓學生進行自我評價；在終結性評價中，可以通過調查問卷的方式，讓學生進行自我評價，從而促使學生對自己的成長過程有更好的了解，讓學生在反思中獲得能力的提高，養成積極的情感、態度。

九、課堂教學評價過程的展開——強調人文性和發展性

新的課堂教學評價不再是以測驗為中心的評價，而是強調以人為中心的評價。換言之，整個評價過程更注重體現人文性和發展性。它強調將完整的有個性的人作為評價的對象，并通過評價促使學生個性的充分發展和教師教學水平的提高；它主張從學生的內在需要和實際狀況出發，對學生更多的采取個體參照評價法；對教師而言，也應該重視他們的精神狀態和情緒體驗，注重通過評價促使其獲得發展、取得進步。新的課堂教學評價主張在相互信任和相互尊重、民主和諧的氛圍中組織評價活動。

附錄1：教師對學生的評價

以小學社會課中學生對“我國不同地區環境對人們生活、生產的影響”這一主題的學習為例：這是一個比較典型的問題解決學習的例子。主要是評價學生搜集、處理、運用資料的能力。

評價指標：

搜集信息資料的來源

是否能夠通過不同的渠道搜集信息資料，如通過周圍的人和部門，通過報紙、雜志、電視、網絡、書籍等獲取有用的信息、資料。

資料的數量和種類是否具有多樣性、豐富性。

資料的信度是否可靠、詳細。

資料是否具有全面性，能夠反映不同意見、不同看法。

處理信息資料的能力

能否對所收集的資料進行歸類、比較和進行再加工。

運用信息資料的能力

能否在對信息資料進行處理的同時，通過分析，得出合理的結論。

評價方式：

采取教師對學生學習過程和作品分析進行評價。

2．附錄2：學生自評

以“人口變化和我們的生活”為例來說明我們確立的學生自評。

個人活動記錄與評價表

姓名班級：小組課題

1集體活動總次數你參加次數缺席原因

2承擔的具體任務完成情況好一般較差

3完成任務的主動性主動完成在催促下完成

4小組討論中發言情況經常有時不太發言

5與同學合作情況很好一般很差

6提出了什么積極建議

7查閱了那些有關書籍和資料

8活動中遇到哪些困難

？

9活動中印象最深的事情是

10對自己在活動中最滿意的是什么？收獲最大的是什么？

11你認為本小組的活動組織活動如何？

12你認為本小組活動中態度最認真及貢獻最大的人是

13組長意見

從以上5個方面出發，我們試制訂小學社會學科課堂教學評價的指標體系。

小學社會學科評價指標體系

序號評價內容評價指標A級標準

1．教學目標（1）教學目標的確定和體現能夠比較準確地體現綜合課程標準的基本指導思想和課程的理念，比較有效地使課程標準的基本思路與教材編制的基本思路有機融合。

能夠全面、具體、科學地體現社會課程的教學目標，能夠比較準確地制定符合社會生活和社會規范的世界觀、人生觀和價值觀的情感、態度和價值觀目標、學生綜合能力培養和綜合素質形成的能力培養目標，以及課程體系科學、合理的知識目標，突出學生情感、態度和價值觀形成的教育目標。

2．教學準備和環境創設（2）教學組織形式、教學資源和教學條件

（3）學生年齡特點和心理特征

（4）教學反饋和評價內容的選擇根據學習內容組織和創造相適應的教學資源和學習條件，注重直觀、趣味、形象生動，選擇與學生生活密切聯系的資料，利于學生的體驗、探究、反思、表達和創造等活動。

根據小學生的年齡特征和心理特點選擇適當的教學組織形式，采用小組學習、合作交流等形式。

選擇適當的教學反饋、評價內容及形式，通過學生學習成果的交流展示，對學生客觀地評價。

3．學生活動（5）多種方式的學生參與

（6）自主合作學習的體現學生能夠采取多種方式進行有效的學習活動，游戲、模擬、角色扮演、制作、調查、參觀等豐富多彩。

學生能夠自主和合作學習結合，學習過程探討交流充分，有效地完成學習任務。

4．教學策略和方法（7）體現體驗、探究和問題解決學習

（8）體現師生相互學習、合作學習

（9）體現人與人、人與社會、人與自然的關系教師注重創設情景，讓學生能夠充分感受、注意引導組織學生的自主探究活動，指導學生完成學習計劃。

教學過程中師生互動、生師互動、生生互動，引導學生積極參與課堂教學的全過程，教師適當點撥，指導學生對社會問題和社會現象的深入探討。

根據學生的學習進程，教學中注意處理好幾個關系，圍繞這些內容組織和指導學習活動。

5．教學效果（10）學生能力方面的效果

（11）學生學習過程的體驗學生在學習過程中，逐步形成綜合運用所學知識解決實際問題的能力。

學生在學習中的情感體驗、態度獲得和知識的積累不斷提高。

小學課堂教學評價表

序號評價項目評價要點權數等級得分

1教學目標⑴符合課程標準的理念和要求，以人的發展為根本宗旨，注重學生積極情感、態度的養成以及能力的提高和基本技能、基礎知識的獲得。

⑵具體、明確、有層次性和可操作性，并能反映不同學科的不同特色。

2教學設計⑶正確理解和創造性地使用教材

⑷教學內容的選擇具有時代性、基礎性和綜合性，體現科學性與人文性。

⑸教學設計有一定的挑戰性，能激發學生進一步學習的興趣，啟發學生思考，鼓勵學生創新。

⑹教學設計有序、恰當，重點準確、難點突出。

3教學策略與方法⑺通過體驗學習的方式，為學生提供主動參與的時間和空間。

⑻采取合作學習的方式，培養學生學會“傾聽、交流、協作、分享”的合作意識和交往技能。

⑼采取活動探究和問題解決的方式培養學生創新精神和實踐能力。

4教學能力⑽較強的課堂駕馭能力和較強的課堂教學機智。

較強的實踐操作能力。

⑾具有扎實的基本功。教學語言應規范、精煉、生動，教態自然大方？

5教學效果⑿能達到預期的教學目標，能夠激發學生的學習興趣，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展。

篇11

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。 2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態 ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

篇12

主要的問題是："課堂不是老師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；課堂不只是傳授知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；課堂不是教師教學行為模式化運行的場所，而是教師教育智慧的場所".

存在上述問題嚴重地制約了素質教育的推進，影響了億萬青少年的全面發展。為此，我們提出結合基礎教育課程改革和數學課程標準的實施要求，使評價不再作為教學的最終目的，而成為教學必要手段貫穿于教學的整個過程，成為教師及時調整和修正自己教學行為的必要依據，成為學生不斷反思和改進學習活動的重要途徑。

二、中學數學教學中實施課堂即時評價的目的

課堂即時評價就是指在課堂教學活動中對學生所作的各種學習行為給予及時肯定的評價。能有效地引導教師改進教學，完善教學過程，提高評價質量、促進學生全面發展。

三、中學數學教學中實施課堂即時評價的原則及評價視角

1.方向性原則：方向性原則是指課堂教學評價的指標和標準具有明確的方向性，要與新課程改革的教育目標一致，對整個課堂教學起定向作用。

2.可行性原則：可行性原則是指整個課堂教學的評價無論從目的、程序、步驟、標準、方法手段都應是可行的。

3.激勵性原則：激勵性原則是指整個課堂教學評價中必須充分發揮即時評價對學生學習的激勵作用。

4.情感性原則：情感性原則是指整個課堂教學評價中滲透情感因素。

5.趣味性原則：趣味性原則是指整個課堂教學評價的內容、形式、評價方法都能適合學生的身心發展特點，讓學生從中獲得愉悅感。

6.主體性原則：主體性原則是指整個課堂教學評價中必須要改變以往教師對學生單方面實施評價的做法。

四、中學數學教學中實施課堂即時評價的分類

1、按評價功能分類

（1）形成性評價

形成性評價是指在數學課堂教學過程中對實施方案的各個階段進行的評價，目的是幫助師生完成教學工作。

（2）終結性評價

終結性評價是指數學課堂教學活動結束時對這一節課或某項活動的成果進行的評價，目的在于確定學生是否達到了教學目的預期要求，從而反映出教學工作的成果。

2、按評價的方法分類

（1）定量評價

定量評價是指采用定量計算的方法，即搜集數據資料，賦予一定的分數，并存在標準答案，做出定量結論的評價。它主要適用于數學基礎知識與基本技能的評價。

（2）定性評價

定性評價是指對不便于量化的評價對象，采用定性的方法，做出價值的判斷。

3、 按參與評價的主體分類

（1）教師自我評價

教師自我評價是指教師對自己的課堂教學過程和效果進行的價值判斷，使教師了解自己工作成績、長處、不足、差距，以便達到調整、完善和不斷改進的目的。

（2）教師對學生評價

教師對學生評價是指教師在課堂教學過程中通過觀察和測量，對學生課堂學習的表現，有效的學習時間以及反饋的信息與數據做出價值的判斷，并對增值的途徑進行探索的過程。

（3）學生自我評價

學生自我評價是一種具有特殊意義和作用的評價方式。它是由學生按一定的目標與要求，對自身的各方面學習和表現進行價值判斷的一種方法。通過自我評價，提高了自我認識、自我教育、自我完善的能力，逐步提高要求自己和解剖自己的能力，為自我教育提高認識的基礎。

（4）學生對教師評價

學生對教師評價是指通過學生了解對教師的意見，由學生對教師的課堂教學的過程和效果做出判斷，使教師在學生反饋的信息中看到自己的長處和不足，進而認真鉆研教育理論和教學方法，在提高課堂教學質量的過程中提高自身的素質。

（5）學生對學生的評價

學生對學生的評價是學生在老師的引導啟發下，通過觀察和測量，對同學課堂學習過程中的情感、態度、價值觀、創新精神、合作能力的表現、知識的掌握程度等方面進行評價。

五、中學數學教學中實施課堂即時評價的實施要點

1、突出課堂教學即時評價的整體性和綜合性

課堂教學即時評價的功能和評價技術與過去的課堂教學評價有本質的不同。評價不僅是甄別和選拔學生，而且更是促進學生的發展，挖掘學生的潛能、尊重個性，鼓勵創造，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。

2、重視形成性評價和終結性評價相結合

在課堂教學評價的具體實施中，評價的組織形式是至關重要的，它從一個方面反映出教師和學校的教學指導思想。只有民主的教學環境才能促使學生充分、自由地發展，這應該體現在教學的民主化方面。因此，在課堂教學即時評價的組織形式也要體現出這個思想。在總體安排上，可提出教師--學生--家長評價的相互結合，充分依靠這些評價主體的力量，尤其是學生的力量，使評價真正發揮其應有的作用。

3、 重視定性評價和定量評價相結合

在課堂教學評價中，要求定性評價和定量評價相結合，定量評價有助于提高評價的精確性、客觀性，但這種純客觀的方法會導致有意或無意忽視課堂教學中一些難以量化的方面，而這些方面對課堂教學活動來說具有極為重要的影響。因此，在課堂即時評價中要重視定性評價的作用。

（1） 在定性評價和定量評價中體現互動性的原則

課改提倡評價的多主體參與，學生、同伴、教師、家長都是參與者，體現家校互動、師生互動、生生互動。

（2） 在定性評價和定量評價中體現評價內容的多樣化

我們不僅要關注學生的學業成績，還要關注對學生綜合素質的考察，關注學生的學習態度，創新精神和實踐能力的發展，良好行為習慣的養成和積極情感的體驗等，幫助學生悅納自己，擁有自信，不僅要考察認知層面，還要考察行為層面。

（3）在定性評價和定量評價中體現動態性原則

為了使評價不僅關注結果，也關注學生成長發展的過程，可通過給予多次評價的機會，促進學生的轉變與發展，尤其注重了解即時評價對學生發展的激勵作用。

六、中學數學教學中實施課堂評價的成效

1、及時反饋學生學習成果

評價實施以后，學生把自己的課堂有效學習時間反饋給老師，老師在課堂教學中就會有目的地兼顧有效學習時間較少的學生，使這部分學生學有所得。

2、 樹立學生的學習信心

由于在課堂教學中教師所作的評價，在某種程度上都給學生以肯定，因此所有學生都能充分體驗到成功的喜悅。中學數學教學中課堂即時評價能及時反饋教學活動，增強了學生的競爭意識，激發了他們的交往欲望。

3、 提高了學生的自我教育和自我調控的能力

學生自我評價可以作為自我認識和自我教育的手段，教師組織學生對照評價的內容，聯系自己的實際，通過交流和討論的形式，既讓學生對一節課的學習活動作一個小結，又讓學生通過自評，實現自我教育。

4、培養了和諧的師生關系

評價實施以后，課堂上已沒有嚴厲的指責和批評，更多的是教師委婉而又真誠的鼓勵和贊賞。課堂氣氛比過去融洽了，師生之間已沒有嚴格的等級之分。

5、改變了教師的教育方式和方法

實施中學數學教學中課堂評價以后，改變了教師的定位，教師由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者。教師之間必須更加緊密地合作，教師要改善自己的知識結構，學會開發利用課程資源，指導學生開展研究性、探究性學習，創設豐富的教學情境，注重學生的親身體驗，引導學生將知識轉化為能力。

篇13

1.把學生的考試成績作為衡量教師課堂教學評價中的唯一依據，甚至把它作為衡量學生學習結果、評價學校課程教學優劣的惟一指標，一句話：考試=評價。

2.量化評價手段的可操作性使學校評價成為“合理”，從而淡化并忽視定性評價的研究。

3.教師對學生的單向評價，導致評價的完整性缺失。

二、高中新課程下語文課堂教學的評價新理念

教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。”“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。

三、高中新課程下的語文課堂教學評價要遵循的原則

1.堅持讓學生全面發展

評價學生不僅要關注學業成績，而且也要關注學生在求知過程中的創新精神、實踐能力、綜合心理品質、學習興趣與潛能以及不同的積極情趣等多種因素在學生全面發展中的作用。

2.堅持正面激勵與評價

教師要善于發現和肯定學生身上的閃光點，堅持鼓勵表揚等積極的評價方式，激勵和保護學生在學習過程中的積極性、主動性和創造性。

3.強調師生互動

新課程評價理念不僅重視教師對學生的評價，更重視學生的自評、互評甚至對教師教學效果的評價，突出評價過程中學生的主體地位。如本校新學年對教師的評價就主要由四大塊組成：教師自我的評價、同教研組或年段成員的相互評價、學生對教師的評價、學校對教師的綜合評價。

4.重視過程性管理

新課程的評價理念重視對學生學習過程的評價，注重關注學生在積極參與學習以及師生互動過程中的動手實踐和參與程度、主動探究意識，強調讓學生在過程中通過自評、他評、集體評價等多種方式來提高學習效率。

5.強調評價的完整性

要堅持整堂課評價形式與內容的有效統一，筆者認為有兩點必須要引起高度重視：課后學生的反饋與知識點鞏固過關的評價。

四、高中新課程下的語文課堂教學評價體系

1.教師必須致力于營造最佳的教學氛圍

語文課堂教學最佳的教學氛圍是：形成最佳的師生互動，教師能包容學生的一切，學生則知無不言，言無不盡。要形成這個氛圍，關鍵是課堂上應建立以師生辯論、暢所欲言、激趣為樂的師生關系。對于學生，教師要始終堅持正面激勵的教學原則：多講一些表揚鼓勵的話語，多挖掘一點學生的閃光點，多投入一點與學生談心交流的時間，少一些向家長告狀的次數，少講一些學生的缺點，少說一些譏諷挖苦的風涼話。

2.用心、有效地掌控好整個教學過程

教師要密切觀察學生在課堂上的活動情況，注意觀察學生的表情神態、發言次數、課堂筆記和檢查課后作業。有效地掌控好整個教學過程必須真正做到：知學生所困，教學生所需，答學生所疑，練學生所急。

3.有計謀地“牽著學生的鼻子”參與課堂教學

從發揮學生的主體性入手，老師首先應該是一個巧于設問、善于發問的智者。教師要充分利用學生課前預習的環節，緊緊圍繞課堂教學目標、重難點、能力點有針對性的設計幾個問題讓學生進行探究性的討論，題目設計應該盡量符合2個原則：和高考文本閱讀的題型、深淺度大致相當，要具有比較濃厚的探究氛圍。

從發揮學生的主體性入手，老師也應該是一個善于發力和推力的太極高手。面對問題，教師要有意識地根據問題的特點、深淺度、有針對性地“推”給相應的對象，直到推出問題的火花為止。

4.鼓勵學生的個性張揚，教師“能放也要能收”

新課程標準下的語文課堂應提倡合作、交流與探究，鼓勵學生大膽發表自己的觀點，要堅持一個原則：首先是學生要敢說，然后是能說，最后也應允許學生“自圓其說”。

5.關注學生實際解題能力的培養

真正關注學生的實際解題能力的培養，要做到：①緊緊圍繞單元教學重點講課；②要用心尋找單元教學重點與高考題型、考查知識點、能力點的結合點；③教師要用心去歸納解題的規律，概括解題模式，下發“解題通行證”；④必須嚴格訓練學生過硬的審題能力和規范答題的基本意識；⑤落實練，練反復，反復練。

6.要為學生課后主動深入地學習語文埋下“伏筆”

要上好一堂觀摩課，按照一種既定的教學模式授課并不難，難就難在教師對這堂課要具有前瞻性，能激發學生的學習欲望，保持繼續學習的勢頭，在課堂教學結束之后，學生能繼續保持著學習的興奮點，主動去尋找學習的新材料，以求深入學習和探究。