引論：我們為您整理了13篇課堂教學本質范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

二、教與學的關系是對立統一關系

教和學是一對矛盾，二者既對立又統一。從對立方面看，教的愿望與學的現狀往往存在偏差，即教學目標與教學現實之間常常是不一致的；從統一方面來看，教與學相互依存，它們同時存在于課堂這個統一體中，教以學為依據，學以教為前提，“學然后知不足，教然后知困，此謂教學相長也”。同時，在一定的條件下，教和學可以相互轉化，課堂教學中教師要善于換位思考，一方面，教師要多從學生“學”的角度考慮問題，做到以學定教，因學施教；另一方面，也可以引導學生從“教”的角度考慮問題，增強學生的自主意識和問題意識，讓學生“兵教兵”，做“小老師”，從而引導學生發現問題，主動解決問題。

在教和學的矛盾中，誰是矛盾的主要方面？誰是矛盾的次要方面？即課堂教學應以教師的教為主，還是以學生的學為主？筆者認為，教和學的地位是動態變化的。傳統教學往往以教師的教為主，課堂上學生基本處于被動從屬地位。相對于傳統課堂，“新課堂”最大的特點就是對“學”的高度重視，關注學情，以學定教，因學施教，關注學生，以人為本，發揮其主體作用。

在這一對立統一關系中，教師應該追求教學同步（非絕對同步），追求教與學的和諧統一，提倡“現教現學”“現學現教”。

三、正確認識教與學關系的現實意義

教師只有正確認識教與學的關系，在新課程改革的進程中才能把握好“度”的問題，才能使教學更高效，使學生的發展更和諧。

一是有利于教師角色的準確定位。從教與學的辯證關系看，教和學是矛盾的兩個方面，教和學不是統治和被統治、支配和被支配的關系，而是對立統一關系。教師不是傳道授業的權威，而應該是終身學習者；教師不是課堂教學的熟練工，而應該是不斷探尋教學規律的研究者；教師不是“教材”的忠實執行者，而是包括學生（學生本身是重要的教學資源）在內的教學資源的開發者；教師不是學生學習的監督者，而是學生學習的參與者；教師不是知識的“二傳手”，而是學生學習的啟發者、引導者和激勵者（因為教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火）。教師要善于“開而弗達”，要善于抓住課堂教學（育）的時機，啟發在“憤”“悱”時，點撥在關鍵處，這樣才能真正實現教和學的和諧統一。

二是有利于“兩個作用”的充分發揮。教師的主導作用和學生的主體作用是相輔相成的。教師的主導作用只有通過學生主體作用的發揮才能得到體現，學生的主體作用只有依靠教師的主導作用才能充分發揮。沒有教的學是低效的，沒有學的教是無效的。當然，發揮教師的主導作用不等于包辦代替，發揮學生的主體作用不等于放任自流。教師要及時“到位”與“讓位”，做到“到位”不“越位”，“讓位”不“缺位”。只有這樣才能使“兩個作用”有機結合起來，才能使“兩個作用”得到充分發揮。

三是有利于準確把握課堂教學的本質。課堂教學的本質是什么？筆者認為，應該是通過課堂教學活動促進學生的健康發展、全面發展。其實質是教與學的和諧統一，因為只有教與學緊密結合才能促進學生的“真發展”，促進學生“真學”“在學”。隨著新課程的不斷推進和課堂教學改革的不斷深入，課堂教學的面貌發生了深刻的變化，特別是學生的主體地位逐步得到體現，課堂教學已悄然從傳統的“教”中心向當下的“學”中心轉化，課堂教學出現了一派繁榮的景象。

四、促進教與學和諧統一的主要策略

為使教和學走向和諧境界，我們不妨從以下方面挖掘其“和諧元素”。

首先，建立民主和諧的師生關系是前提。教和學的主體是教師和學生。“親其師，信其道。”良好的師生關系是學生“想學”的前提。當然，良好的師生關系不等于和諧的教學關系，但和諧的教學關系必須以良好的師生關系為前提，因為師生關系影響學生學習的態度、狀態和效果。實踐證明，學生喜歡一門學科往往是從喜歡一位老教師開始的。因此，教學實踐中教師要努力建立民主和諧的師生關系。

篇2

1. 關注科學知識——在教學中凸顯概念教學

中國科學院院士黃昆教授曾說：“客觀的規律我們一般都是通過一定的科學概念去認識的，而這些概念本身就在一定程度上反映著規律的本質。”諾貝爾獎獲得者李政道博士也多次提到：“在學習中，一定要把基本的要領搞清、記牢。”《義務教育生物學課程標準》（2011年版）的最大變化之一就是在內容標準的每一個主題下，都增加了 “教學中，教師要幫助學生形成以下的重要概念……” 概念教學的重要性由此可見一斑。因此，我們如果關注科學知識的學習，就毫無疑問地要在教學中凸顯概念教學。

例如在整體上，我們注重“概念梳理”。濟南版初中生物學《遺傳的物質基礎》一節中，教材首先在引言中描述了遺傳的定義，然后編排了“細胞核是遺傳的控制中心”和“ dna是主要的遺傳物質”兩目內容。本節課對應的課程標準中要求學生形成的重要概念是“ dna是主要的遺傳物質。基因是包含遺傳信息的dna片段，它們位于細胞的染色體上。遺傳性狀是由基因控制的”。針對課程標準要求和教材內容，我們抓住“遺傳的物質基礎”這一主線，圍繞“遺傳”這一概念，將“細胞核——染色體——dna——基因”這一組概念由宏觀到微觀、從現象到本質按照四個層次前后貫通起來，并融合遺傳物質的結構、成分、作用等知識，使得學生也能圍繞“遺傳的物質基礎”這一內容，發掘本節出現的概念（如遺傳、染色體、dna、基因等）間的內在聯系，通過概念圖、思維導圖等形式，使學生能在更高的層次上、從整體上予以把握和理解概念的本質，形成知識體系。

又如在細節上，我們著力“概念理解”。如在學習“基因”這一概念時，教材只是給出這樣的文字“dna上有許多與遺傳相關的片段”“不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現出的不同特征是由不同的基因控制的。”顯然，這樣的簡要描述比較抽象，為了讓學生便于理解，我們使用了拼圖的方法，即用卡通畫的形式分別畫出人的頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種，并且在每一個特征的旁邊都寫出了其特定的堿基序列。操作時學生兩個人一組，每一組都得到頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種圖片和一張空白臉的紙，學生根據自己的喜好進行選擇，把選定的特征剪下來拼成一張卡通人物的臉，并在其左側按照頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的順序把相應的堿基序列貼上。然后小組依次把畫貼在黑板上進行比較。因為選的堿基序列不同，所以拼出的臉也不一樣。學生驚奇地發現全班的卡通人物居然沒有人拼得一樣。為什么出現這樣的結果呢？我請學生來計算這張臉的組合方式共有多少種，大家通過計算發現竟然有35即243種之多。其實這才涉及五個特征，人的形態、生理特征遠有成百上千之多，都考慮在內的話又有多少種組合呢！此時，學生對于“基因是包含遺傳信息的dna片段，遺傳性狀是由基因控制的”的重要概念已深有感觸并且深刻理解認同。

再如在練習中，我們加強“概念鞏固”。依據認識論的觀點，一個完整的教學過程必須經過“由感性的具體發展到抽象的規定，再由抽象的規定發展到思維中的具體”這樣兩個科學抽象的階段。作為一門研究各種生命現象和生命活動規律的自然科學，毫無疑問，生物學知識是從生活中來，最終還要回歸生活的。學生學了生物學概念后，我們還要設法使學生所學的生物學知識走向生活和更為廣闊的社會。在練習鞏固階段，我們有目的地選編一些生物學知識應用于生活的題目，用概念和原理去解答問題，使概念教學落到實處。如我們設置了這樣一道練習題，“在日常生活中，你會發現同卵雙生者長得幾乎完全一樣。你能運用所學的知識解釋原因嗎？”學生們分析的結果是：“因為同卵雙生者是由同一個受精卵發育而來的，這對雙胞胎就具有相同的細胞核；因為細胞核相同，所以染色體相同；因為染色體相同，所以 dna相同；因為dna相同，所以基因相同；因為基因相同，所以貯存的遺傳信息相同；因為遺傳信息相同，也就是建造生命的‘藍圖’一樣，因此同卵雙生者長得幾乎完全一樣。”很顯然，這樣的回答很精彩，這樣層層深入、邏輯性強的分析、推理，體現了學生對科學知識從表面感知到本質理解的思考過程，深化了本節課中的概念學習。

生物學概念是反映生物學本質屬性及特征的形式，是構成生物學知識體系的重要組成部分，處于學科知識最為本質和中心的地位。我們在求學生涯中，會學習很多的生物學知識，可是隨著時間的流逝，一些知識漸漸地被淡忘掉了，但總是有那么一些知識依然清晰地保存在我們的腦海之中，甚至伴隨我們一生，這就是一些重要概念，如與光合作用、呼吸作用、遺傳與變異、生態系統等相關的知識。從某種意義上講，凸顯概念教學，幫助學生建構重要概念，對提高學生的生物科學素養，理解科學本質有著重要的意義。

2.學習科學方法——在教學中彰顯探究理念

生物學是一門建立在觀察和實驗基礎上的科學。科學家進行科學認識的基本方式是探究活動，科學知識是科學家在探究基礎上獲得的。因此，學生進行學習活動的基本方式應該是探究活動，學生理解科學及其科學本質的學習活動也應該是科學探究活動。探究式學習是新課程改革大力提倡的學習方式，無論是《生物課程標準》(實驗稿)，還是2011年版《生物學課程標準》都將“倡導探究性學習”作為課程基本理念之一。所不同的是，后者更加關注科學探究與科學本質之間的關系，其中增加了這樣的文字描述：“生物科學不僅是眾多事實和理論的匯總，也是一個不斷探究的過程。科學探究既是科學家工作的基本方式，也是科學課程中重要的學習內容和有效的教學方式。本課程倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，幫助學生領悟科學的本質……” 顯然，通過探究活動，有助于學生真正理解生命科學的研究方法和本質，并將對生命科學的理解和科學探究的經歷內化為生物科學素養。

例如，在課的總體設計上，探究理念是“神”。《遺傳的物質基礎》一節中，教師將整節課置于一個大的探究背景下，讓學生在探究理念的指引下，一步一步抽絲剝繭、層層深入地進行科學知識的學習，更為重要的是從中認識和學習科學方法。①科學探究的“提出問題”環節。課開始，當學生明確了遺傳的概念之后，提出本節課的核心問題——“遺傳同生物的其他生命活動一樣，也有其物質基礎。那么它的物質基礎又是什么呢？”②科學探究的“猜想假設、實證推理、得出結論”環節，其大體過程如下：在問題的驅動下，學生的學習活動迅速進入一種“探索”狀態，開始探究的“旅程”。師問：“除病毒外，生物體基本的結構和功能單位是細胞，生命的奧秘也一定藏在細胞里。細胞的基本結構是細胞膜、細胞質和細胞核，那么，你認為細胞中與遺傳有關結構會是什么呢？”學生大膽猜測，之后通過分析“傘藻嫁接實驗”和“克隆羊多利”的誕生過程，得出細胞核是遺傳的控制中心。于是，“探索”線索轉向“探秘細胞核”，“那么，細胞核里又有什么呢？”在觀察洋蔥根尖的細胞分裂裝片，找到了染色體后，探尋的目光繼而轉向“探秘染色體”，“染色體的組成又是怎樣的呢？”通過化學成分分析得知，染色體包含蛋白質和 dna。“那么遺傳物質又會是誰呢？”科學家通過一系列實驗，證明了dna是主要的遺傳物質。“那么dna上又會有怎樣的發現呢？”在對dna的研究探索中找到了dna上有許多與遺傳相關的片段——基因，最終控制遺傳的“秘密圖紙”終于被找到了，那就是不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現出的不同特征是由不同的基因控制的。

又如，在課的細節處理上，探究活動是“本”。在學習“細胞核是遺傳的控制中心”這一內容時，教師先是選取了教材上的傘藻嫁接實驗作為素材，并作如下處理：借助多媒體動畫，說明實驗的基本處理方法，讓學生大膽猜測可能的結果。通過問題情境的呈現，學生容易得出新長出的傘帽形狀由基部的假根來決定，為什么由基部的假根來決定，學生也容易猜測到是因為假根中有細胞核。這時教師設問：“在假根中不僅有細胞核，也有少量的細胞質，你能設計一個補充實驗來進一步證明傘帽的形狀是由假根中的細胞核決定的嗎？”通過學生的討論和教師的點撥，增加了一個核移植實驗，即將其中一種傘藻的細胞核移植到去核去“帽”的另一種傘藻中，看其“帽”的形狀。此時，這個實驗不僅是對教材的一個很好的補充，更為重要的是將學生的思維進一步引向深入，在思維爬坡中讓學生進一步深化對科學方法的學習，對科學本質的理解——“科學是格物致知的一種途徑，其基本特點是以實證為判斷尺度，以邏輯作論辯的武器，以懷疑作審視的出發點。”

德國哲學家叔本華曾說過：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙灘上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用自己的眼睛。”探究學習是學生了解科學方法的重要過程，這是因為學生不可能簡單地通過聽教師講授和自我記憶來真正理解和掌握科學方法。學生只有在參與探究的體驗中，才能感悟科學方法，領會運用的精髓，從而更加深刻地認識和理解科學的本質和價值。

3.感悟科學精神——在教學中融合科學史實

科學作為人類的發明和思想方法，是人類文化的一個重要組成部分，也是一個不斷發展和逐漸完善的事物。在其發生和發展的各個特定時期，都有許多科學家傾注大量精力，遭遇各種困境，經歷無數失敗，但又憑借著頑強毅力、聰明智慧和通力合作，才在科學的歷史長卷中寫下輝煌的一頁。美國芝加哥大學教授、著名的生物學家、科學教育家施瓦布曾在bscs的“教師手冊”中寫道：“應提倡科學史，因為它關注的是人和事而不是概念本身……”。我國普通高中生物課程標準中實施建議部分明確提出“注重生物科學史的學習。學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，理解科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神。這對提高學生的科學素養是很有意義的”。顯然，在生物教學中融合科學史實，不僅有助于學生理解生命科學知識和科學方法，還可以促使學生養成客觀、創新、合作、質疑、堅忍不拔、積極進取等科學態度與精神。

例如，可以針對教材欄目完善生物史實。《遺傳的物質基礎》一節中，魯版教材安排了欄目“相關鏈接”——dna奧秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英國劍橋大學卡文迪什實驗室里，美國科學家沃森和克里克，通過對dna的x衍射照片進行研究，建立了dna雙螺旋結構模型，揭開了dna的奧秘，使遺傳學的研究進入到分子水平。兩位科學家也因此獲得了諾貝爾獎。” 眾所周知，dna分子雙螺旋結構的重大發現，可是說是生物學史上具有里程碑式意義的一項重大事件。我國著名的生物學家談家楨指出：“dna分子雙螺旋結構的發現，不僅是生物科學的重大突破，也是整個自然科學的輝煌成就，其意義足以同迄今已有的任何一次科學發現相媲美”。因此，抓住這一生物學歷史事件，挖掘其中蘊藏的科學精神成為本節教學的一個亮點。

于是，我們對這一科學史實進行了相關完善，鑒于dna雙螺旋結構中很多生僻的專業術語超過初中學生的理解能力，此處主要針對科學家的團結協作、敢于創新的科學精神進行設計，補充了弗朗西絲?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威爾金絲、羅薩林?富蘭克林等對dna雙螺旋結構的發現做出重大貢獻的四位科學家的史料。又如，還可以針對教材知識點拓展生物史實。對于教材“dna是主要的遺傳物質”這一內容，我們抓住“主要”二字，對遺傳物質的發現史進行簡單補充，目的有二：一是展示dna 發現的科學歷程，讓學生感悟科學家的堅忍不拔、鍥而不舍精神；二是讓學生認識到科學的開放性，即科學是無止境的，承前啟后的不斷完善過程。據此，我們補充了“dna是主要的遺傳物質的發現史”這一資料。因為初中學生知識水平和學習能力的限制，我們對有些事件只是提及而已（如肺炎雙球菌的轉化實驗等），但當問到：“從上述生物學史當中，你有何收獲或是感受？”時，學生們普遍認為：生物學的發展，凝結了無數科學家艱苦的勞動。沒有堅忍不拔的毅力和不畏艱險的精神是不可能取得成功的。

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1 背景

金華市高一第一學期期末數學統考的范圍，除了人教A版的必修1和必修4第一章內容外，增加了“三個二次的關系”，于是在2012年12月28日，筆者就此內容上了一節公開課，下面把自己的備課歷程寫出來，以期與大家分享.

2 教學設計

例題

（1）設，當都有恒成立，求a的取值范圍.

（2）設，當都有恒成立，求a的取值范圍.

（3）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.

（4）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.

對于上述的第（1）小題預測學生能獨立完成；第（2）小題部分學生能獨立解決，只要將變形成的形式，轉化為第（1）小題的形式；對于第（3）（4）小題，學生就會感到有點困難，老師在讓學生思考一段時間后，和學生一起分析、畫圖，對于第（3）小題，分類討論：①方程無實數根即時都有恒成立，②方程有實數根，其根分布在上，利用方程根的分布知識解決；對于第（4）小題，解題思路與第（3）小題相同，只是要按三種情況進行分類討論.

例2關于x的方程恒有解，求a的范圍.

老師啟發，估計學生會想到用換元法求解，設，轉化為方程恒有正解.

如果按這樣的教學設計上，估計學生不能很好地掌握，筆者就又思考這樣一個問題：這堂課設計的目的是什么？想讓學生掌握什么？能不能找出這些問題的共同點是什么？經過一番思考，終于豁然開朗了，這些問題不就是函數的最值問題嗎？二次函數恒大于或0恒小于0時，不就是函數的或？這樣進行第二次教學設計：

對于上述問題，就可以轉化為二次函數在某個區間的最值問題，而這個問題在學習函數的值域問題中學生已掌握，這樣可能學生會掌握得好一點，然后刪掉例2再增加一個變式題（如下）.

（5）設，當時都有恒成立，求a的取值范圍.對于第（5）問，如果學生先將化簡，轉化為恒成立，那應該不成問題了，但是有學生可能會這樣思考：令，將原問題轉化為當時都有，在此就可以為學生解疑了.

3 總結與反思

3.1 設計意圖

數學教學要體現課程改革的基本理念，以學生發展為本，使不同學生學習不同的數學，在數學上獲得不同的發展，所以先利用數形結合思想復習三個“二次”的關系，利用二次函數的圖象解一元二次不等式，設置了幾道基礎題.這樣可以讓數學基礎比較薄弱的同學在這節課中有所收獲，也為本節課的主要內容鋪好臺階.后面設計的例題中的幾個變式題主要讓學生掌握處理不等式恒成立問題的一種常用方法，為高三打下基礎.

3.2 實施情況

根據筆者本校學生的實際情況，這樣的課堂容量比較適合，對于例題中的第（1）（2）問學生都能掌握，第（3）（4）問大部分學生能聽懂會做，但限于運算能力，在課堂上不能準確的計算出來，最后一問，有三分之一的學生能轉化，從中可以看出：對于這樣的問題設計，學生對這類問題還是可以掌握的.

3.3 設計的依據

在奧蘇泊爾最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》的扉頁上寫道：

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“生成”，指的是在課堂教學的實際進行過程中，脫離或超越了預設而發生的真實推進及最終結果。更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。“非預設”是生成最為明顯的特征。

作為課堂教學的前提，預設是必要的、不可或缺的。隨著課程改革的進行，課堂教學的生成受到了越來越多的關注。因此，有必要對課堂教學的生成作更為深入的討論，使我們對課堂教學的生成有更為清晰和準確的認識。

對課堂教學生成性的認識源于對課堂教學本質的認識。

1 對課堂教學本質的認識

1.1 課堂教學是一種“特殊的認識活動”

在課堂教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是從一定社會文化中選擇出來的材料，是經過特殊篩選并加以定式化、組織化的社會共同經驗；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

通過中學階段的學習，學生懂得了化學變化，懂得了酸堿中和、氧化還原；知道了結構決定性質、能量最低原理、量變導致質變、平衡原理；認識到化學是一門聯系微觀世界與宏觀世界，研究物質的組成、性質及其變化規律的科學。

1.2 課堂教學是一個“動態的人-人系統”

課堂教學雖以傳遞認知信息為中介，卻又時時離不開人所固有的情感因素，是一個以情感為動力，涉及師生、生生認知、心智、情感等多種因素的動態的人―人系統。

在課堂教學中，情感是最為活躍、最為敏感的因素。學生的情感需求，既表現于對師生、生生之間的真誠、和諧、理解和受納的歡愉氣氛的追求；也表現于參與和自我表現的欲望，以及由于參與而帶來的成功的喜悅和滿足；還表現于由師生間真摯情感引發的對教師的信賴與崇敬，進而產生的對化學的熱愛。教師的情感需求，則表現為對教學成功的期望和對教學相長氛圍的追求，而這種期望和追求出自對教師職業、對化學學科、對學生的熱愛。

中學化學教學是在初三至高三4個年級進行的，學生處于15～18歲的年齡段，正值青春成長期，是人生中身心變化最為劇烈和人生觀形成的關鍵時期，也是基礎教育階段與教師年齡差距最小的年段。就“動態的人－人系統”而言，中學化學教學有著比其他學科教學更為典型的“動態”，這種師生、生生之間互動的必然性和必要性是中學化學課堂教學的重要特征。

1.3 課堂教學是“師生個體生命價值的體現”

華東師大葉瀾教授提出，應該“從更高的層次―生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”。葉瀾教授指出，“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”因為，“對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。”

與所有教師一樣，課堂教學對于化學教師而言，同樣具有生命價值意義。一名青年教師，步入化學教學的課堂后，將自己學習化學的經驗轉化為教學行為，從學生轉化為教師，延續了在課堂中的生命經歷。伴隨著教學的點滴成功，或許是某個知識點的處理因為與眾不同收到了意外的效果，或許是某個實驗的改進受到了眾口一詞的稱贊，或許在與學生的交流中感受到了教學相長的愉悅，或許在看到學生成功時為自己選擇了教師職業而慶幸，在這個過程中，青年教師逐漸成長了。一名成功的教師必然會意識到，課堂教學不僅是為了完成教學目標，也不僅是為學生的成長服務，同時也是自己生命價值和自身發展的體現，從而產生了“上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足”的愿望。當一名化學教師對化學教學有了聯系人類社會各種文化現象的人文感悟時，他已經成為一名成熟的化學教師了。

1.4 課堂教學發展的社會學背景

班級授課制建立之初，社會生產力低下。掌握一項專門知識或技能就可以安身立命的社會現實，使傳授成了課堂教學最主要的功能。教師和學生自然而然地接受了“講授－接受”類型的教學模式，對課堂的認識只是“接受知識的場所”。當時的化學教學，學生如果能掌握“豆腐點鹵”或某種染料配方的應用之類的技能，就是成功的。這類教學的社會效應，至今還有痕跡。如風靡全球的可口可樂飲料，其配方仍屬商業機密；還有人把品牌產品杏花樓月餅的餡料配方作為秘方，匪夷所思地大搞儀式，當眾加以封存，委托銀行作為機密送入保險箱加以保管。

隨著20世紀科學技術及社會生產力的迅猛發展，社會對人才的創新能力要求迅速提高。培養學生觸類旁通、舉一反三、善解人意、善于溝通的能力成了教學目標。教學中普遍使用了“實踐－探究”類型的教學模式，并以系統論的觀點對課堂教學進行考察，認識到課堂教學是一個動態的人－人系統。中學化學教學從“認物不認人”的境界進入了“化學教學的工作對象是人不是物”的境界，認識到教學過程諸多因素中，最重要、最活躍的關系是師生關系，并由此提出“師生共振教學”的教學構想（上海市普教科研市級重點項目 1988～1992）。

進入21世紀以來，信息社會化已經使越來越多的專門知識和技術社會化、公開化，學習在很大程度上已經由鉆研原理變成了信息處理。信息社會化引發的學習社會化的現象日益明顯，對未來人才綜合素質的要求越來越高。關注發展、珍愛生命成了現代社會對教育的首要要求，對課堂的認識提高到“從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學”，教學中更多地采用了“互動－和諧”類型的教學模式。

班級授課制建立以來，社會生產力和人類文明的進步促進了教育的發展，直接影響到課堂教學。課堂教學的目標從學知識、學能力進化為求發展；從教師講授、學生接收進化為師生互動、共同體驗生命價值。滿足認知需求的認識發展仍然是課堂教學的中心任務，但課堂教學已經發展成為一個以知識與技能為載體，以情感為動力，以思維為紐帶的師生共同發展的過程。課堂教學既是“特殊的認識活動”，也是“動態的人－人系統”，更是“師生個體生命價值的體現”。

2 對課堂教學生成性的認識

2.1課堂教學生成的必然性

影響課堂教學因素的復雜性，決定了預設不可能解決課堂教學過程中發生的所有問題。新教師往往出現教案與教學實踐脫節，教學時間與預設中教學內容的匹配難以吻合的現象；老教師也難以在備課時就預見到課堂上可能發生的一切，時有“離題”、“跑題”現象出現。因此，課堂教學的生成是必然的。

浙江省寧波中學的魏巍老師在“化學‘生成性課堂’的一個教學案例及其思考”（《化學教學》2006，（6）：40～42 ）一文中生動地敘述了高三化學復習課中的一個案例。魏老師“原本打算用一分鐘左右的時間”讓學生完成右表：

不料一位學生對由“金屬鈉浮在水面上”得出“（金屬鈉）密度比水小”的結論產生了疑問，提出“鈉的密度為0.97，按照我們學過的物理知識，這種密度的物質在水中應該0.97部分的體積在水下，而只有0.03部分的體積在水上。而鈉與水反應時，金屬鈉卻完全浮在水面上”的問題改變了教學過程。最后竟用了整整4節課，并且了原來4個結論中的3個，才比較完滿地完成了教學任務。在師生互動的4節課中，完成了資料查找、實驗設計、實驗記錄，也完成了現象分析與討論。這個過程是由任務驅動的，也是自然生成的。相信這4節高三復習階段的化學課一定會成為師生生命經歷的片斷，成為班級的共同話題進入他們的記憶中。

2.2 課堂教學生成的有效性

課堂教學生成的必然性，使課堂教學生成的教學效果出現高效、有效、無效和負效等不同情況。不論出現哪種情況，我們都應該直面教學生成，分析教學生成，促進教學生成。因為，對一名教師而言，這既是教學經驗積累的過程，更是優秀教師駕馭課堂教學的成長過程。

課堂教學生成是非預設的，事先很難設計出具體的解決辦法。如果事先就有了解決生成過程的辦法，豈不又成了一種預設？因此，那些在備課時就估計到在某些環節中學生可能出現的問題，準備了解決這些問題的辦法（經常是引導學生討論或探究），并且在教學中加以實施的過程并不是生成，只能算是預設中的預案。這類預案來自教學經驗，往往源于對曾經發生過的教學生成的分析。

有效的課堂教學生成必須具備針對性，針對課堂教學的具體行進狀態，采用及時、合理的處理方式。

化學實驗是化學教學重要的學科特征，也是課堂教學生成的有效載體。實驗教學的生成往往出自化學實驗的“異常”現象。化學實驗由一個或多個化學反應組成，化學反應是發生在具體的化學環境中的，受到反應機理、化學試劑質量、用量、純度、溶液濃度以及反應條件、儀器配置、實驗操作等諸多因素的影響，不少化學反應還很難避免副反應的發生和干擾。因此，化學實驗出現“異常”現象幾乎難以避免。

對化學實驗異常現象處理得當，可以成為有效的教學生成，從中體驗化學科學精神。化學發展史上，稀有氣體的發現、氯及碘的發現等等都出自對化學實驗異常現象的科學分析。在中學化學教學實踐中，有很多實驗異常現象已經引起注意，并且有了合理的解釋。如：酚酞在濃的堿性溶液中不穩定，會產生褪色現象；用高錳酸鉀制取氧氣時所得氧氣的產率大于100％；鎂帶在空氣中燃燒后，產物的質量不符合“鎂跟氧氣反應后生成氧化鎂”的理論計算值；二氧化碳滅火機使用時除噴出二氧化碳氣體外，還會產生干冰；在玻璃封管中演示“碘的升華”時，常可見到液態的碘等等。以上這些實驗都可以作為教學預設的資源，引導學生進行探究，但還有更多的實驗異常現象等待我們作為教學生成資源去開發。

與化學實驗教學一樣，對化學基本理論、化學基礎知識、元素化合物、化學計算、有機化學等教學內容的學習，可以通過師生互動，在嘗試、探究和拓展學習的過程中，辨析概念、分析現象、掌握操作、形成結論，滿足學生認知和情感發展的需求。在以上教學過程中，教師應該以強烈的“生成意識”捕獲時機，創造教學生成條件，形成有效的教學生成。

2.3 高效課堂教學生成的必要條件

教學過程中的“意料之外”是生成的基礎。但對意料之外需要加以甄別，有價值的意料之外才有必要發展成生成。這就需要教師以教學機智敏捷地加以判斷。

“有價值”一般是指核心知識或與核心知識聯系緊密的、使用頻率很高的、對后續學習起關鍵作用的知識技能以及對學生化學學習“看、想、做、講（觀察－思維－操作－表述）”過程的形成有直接意義的過程與方法，或者是直接影響民族精神、生命價值判斷的情感、態度與價值觀方面的內容。化學教學中，“有價值”不僅表現在上述教育價值判斷方面，還表現在化學教學的學科特征方面。對實驗的改進和創新、對化學知識的辯證理解、化學科學對人類的人文關懷等等都是有價值的。

作為自然科學，化學課堂教學的生成當然是有邏輯的。但是，目前中學化學教學中存在“邏輯應用”被異化為“邏輯滿足”的現象―滿足于邏輯的應用，以為只要按照邏輯進行推理、進行判斷，結論一定可靠。這種現象的錯誤在于忽略了邏輯的起點。實際上，邏輯的應用固然能產生正確的結論，但也存在“種種邏輯組成了一種非邏輯”的可能，原因就在于邏輯的起點不正確。

熱力學第二定律在應用中產生的“熱死論”，就是科學發展史中著名的一例。根據熱力學第二定律，隔離體系內部變化的最后結果是體系的熵不斷增加，達到最大值后，趨于平衡狀態。“熱死論”據此認為，宇宙是一個隔離體系，熵值也趨于最大。這就意味著宇宙會達到熱動平衡狀態，宇宙中各個地方的溫度都是一樣的，最后宇宙達到“均勻狀態”，世界末日來到了。盡管“熱死論”的產生也應用了邏輯推理，應用了數理計算，但結論卻是荒謬的。“熱死論”的荒謬之處就在于把有限領域內研究所得的運動規律應用到無限空間和時間的宇宙中去了，其邏輯起點就是錯誤的。在中學化學教學實踐中，曾經聽說過“鹽酸不是酸”的邏輯判斷。其理由是：物質分為純凈物和混合物，純凈物分為化合物和單質；酸屬于化合物，化合物屬于純凈物；鹽酸是混合物，不在純凈物的系列內，因此“鹽酸不是酸”。這類“邏輯滿足”的例子還可以舉出很多，應該引起注意并加以糾正。

意料之外、有教育價值、正確地應用邏輯是高效化學課堂教學生成的必要條件。

“教無定法”―課堂教學是“活”的。“活”的不僅僅是教學方法，更有課堂教學的參與者―活生生的教師和學生。一名化學教師，盡管一輩子教化學，即使在一個階段中面對的同一批學生，但在每節課上所處的具體情況和經歷的過程卻并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合，由此組成了教師的生命經歷。這種豐富而具體的綜合是預設和生成相輔相成的結果。沒有預設，就無所謂生成；沒有生成，預設就會顯得機械而單調。只有將預設和生成有機地結合起來，合理預設，精彩生成，才會演繹出絢麗多彩的化學課堂教學，編織出燦爛輝煌的教師職業生涯。

參考文獻：

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確實，高中數學難，這是不可否認的事實。特別，高考的指揮棒一直在指揮著高中數學的教學方向和模式，致使教師在教學中圍繞著這根指揮棒團團轉。為了學生高考能考出優異的成績，在教學過程中部分老師，特別是多年在高三畢業班教學回到基礎年級教學的老師，從高一新生進校起就開展歸納式教學。他們打破了正常的教學規律以及認知規律的三個過程：①在數學活動過程中借助于觀察、試驗、歸納、類比、概括、積累材料，即知識的產生。②由積累的材料抽象出原始概念和公理體系并在這些概念和體系的基礎上建立理論，即知識的發展。③數學知識的應用，即知識的結果。一節課下來，學生對課堂上學的知識只知道是什么，而不知怎么來，怎么用；學生對所學知識的來龍去脈不清楚。這種“掐頭、去尾”，“重結果、輕過程”，“重訓練、輕能力”，“重灌輸、缺探索”的教學方式，使學生“被動接受，被動學習”。這種忽視了知識的產生、發展過程，忽視了對學生的深層次培養，缺乏長遠意識的數學教學模式必然使得學生在學習過程中沒有真正地體會數學的實質內涵，從而一些應該在數學學習中培養的能力沒有得到相應的形成，影響了后續的學習，甚至喪失學習數學的動力。這種舍本逐末的教學模式自然導致一大批小學、初中時候的學習數學的明星變成如今的數學傀儡。于是，教師在數學教學中應該真正把握高中數學課堂教學的本質。

數學基礎的厚薄將直接影響著學生的認識水平、接受能力、自學能力、應變能力和創造力，影響著學生今后的思維方式、審美情趣，影響著學生的繼續深造與終身教育的開展。從數學的產生、發展和數學的嚴謹及它所反映的內容看，數學又是培養學生學習興趣、學習毅力、學習信心、學習態度、辯證唯物主義世界觀和創新精神等個性品質的重要素材。同時，面對21世紀給各級人才需求所帶來的挑戰和競爭，數學素養將是21世紀合格公民素質結構中的一個重要組成部分，數學素養將作為每個公民生活和終身學習的必需品。而且，在日常生活、生產實際中，當我們遇到事情、困難時，如果能夠合理運用數學的知識從數學的角度提出問題、分析問題和解決問題往往會使所遇到的問題順利而解，甚至會起到意想不到的效果。

篇6

    初中物理是一門基礎課程,是小學自然(科學)學科的一個延伸。它是培養學生愛科學、學科學、用科學的良好素材,有利于引導學生繼續學習基本的物理知識與實際應用,體驗科學探究過程,了解科學研究方法,增強創新意識和實踐能力,培養探索自然的科學精神,認識物理學對科技進步以及文化、經濟和社會發展的影響,為終身發展,形成科學世界觀和科學價值觀奠定基礎。

    1.初中物理新課程標準的特點

    ①在課程目標上注重提高全體學生的科學素養;②在課程結構上重視基礎,體現課程的選擇性;③在課程內容上體現時代性、基礎性、選擇性;④在課程實施上注重自主學習,提倡教學方式多樣化;⑤在課程評價上強調更新觀念,促進學生發展。

    從以上特點可以了解:初中物理課程旨在從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面,進一步提高學生的科學素養。而課堂教學更加要求通過多樣化的教學設計,讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考,使其逐步形成科學態度與科學精神。

    2.如何在課堂教學設計中體現科學本質

    新課程標準要求教師重構課堂。在課堂教學中,當學生從學科或現實生活中選擇和研究專題,通過獨立自主地發現問題、實驗操作、調查、信息搜索與處理、表達與交流等探索活動時,教師的職責是引導學生不斷地提出問題,使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。

    教師不僅要對課程有一個整體的把握,還要精心設計課堂教學,把“科學本質”教育細化滲透到課堂學習的每一個環節的具體指導上。

    2.1提問的科學性是課堂教學設計的首要要求。主要體現在能創設恰當的問題情景,有利于教學目標的實現,即課堂提問具有啟發性;同時還能促進學生深入思維,積極探究,嘗試解決問題,即課堂提問具有生成性。

    情景創設是課堂教學內容的重要組成部分,選擇具有針對性、啟發性、能吸引學生注意和激發興趣的材料,設計一些典型的簡單事例,使學生對物理概念、規律在生產和生活中的實際應用以及科學技術與社會之間的關系有更深的認識。

    例如:“帕斯卡定律”中演示液壓機不僅笨重、搬動困難,而且實驗現象不易觀察。改用“氣體千斤頂”,效果明顯:取一個醫用500ml~1000ml引流袋(新的),這就是一個很好”氣體千斤頂”。把引流袋平放在桌面上,在它上面壓上5-6塊磚頭就被舉起來了,并翻到(學生發出驚呼聲)。為了讓學生參與實驗,親生體驗,我將8個500ml(或4個1000ml)的引流袋平放在桌面上,用一塊60cm×45cm的木板放在這些引流袋上,再請一個同學坐在木板上,另外又請八個同學同時向袋內吹氣。這時坐在木板上的同學被頂起來了。“嘿,吹氣竟然能把人頂起來!”(學生贊嘆)精彩的實驗,再一次使學生的情緒達到。本實驗讓學生深切感受到了從生活走向物理、從物理走向社會。

    2.2培養質疑精神是體現科學研究的根本。學生能在課堂教學的過程中提出有意義的問題或能發表個人見解,從而提高學生有效思維的長度。

    曾經設計了這樣的一個實驗:在一支試管中裝入水,并放一條小魚,實驗前問學生:“如將裝有小魚的試管放在酒精燈上加熱一段時間后,小魚會怎么樣呢?”學生不假思索地回答:“小魚會死。”“結果究竟如何?請同學們注意觀察實驗。”這時,教室里鴉雀無聲,個個聚精會神地觀察老師的實驗操作,教師先用酒精燈加熱試管上半部分的水,一段時間后,試管上半部分的水已經沸騰了。教師提醒學生:“此時,小魚怎么樣了呢?”學生回答:“小魚在試管底部自由自在地游動。”難道小魚有驚人的耐熱力嗎?不是的,那為什么魚不死呢?同學們展開了激烈的討論,最后教師請同學們摸一下試管的底部,盡管試管上半部分的水已經沸騰了,而試管底部仍然是涼的。這個結果又會激起學生新的思考,這既可說明物理道理,又可提高學生的學習興趣,同時延長了學生有效思維的長度。

    2.3用證據說話是科學的本質要求。物理學是自然科學的一門基礎學科,研究物質最基本運動形態的規律和物質基本結構。所以,用事實說話,注重證據是培養學生科學本質的要求。

    例:在教學力的概念時,為了解釋力能使物體發生形變,教學時可以采用不同物體來演示。例如用力壓海綿,海綿發生明顯變化;但也有些物體的形變不明顯,例如用力擠壓硬質扁玻璃瓶,看不出變化。為此,改進儀器,將一木塞塞緊瓶口,在木塞中間插入一細玻璃管。用力擠壓玻璃瓶時,會看到細管中液面的上升。但是學生又進一步提出質疑:“是不是熱脹冷縮的原因?”此時只需從側向再次擠壓玻璃瓶,將會看到細管中液面下降,學生即可體會到微小形變的存在。

    2.4嚴密的邏輯思維是科學素質的必要因素。實驗是學生喜歡的探究活動,為思維加工提供大量的素材,實驗中遇到的問題能體現和鍛煉學生邏輯思維能力。分組實驗多以測量性、驗證性和實用性實驗為主。要提高學生分組實驗的教學效果,就必須使學生真正進入角色,手、眼、腦并用地進行有目的的探索活動。老師如何上好學生實驗課,關鍵在于如何引導學生發現問題、設計和進行實驗、得出結論、總結歸納。學生通過主動參與教學,在教師的積極指導下獲得物理知識,則會印象更加深刻,并增強他們的學習動機。下面我就凸透鏡成像規律實驗課,談一下個人體會:

    在教學過程中,啟發學生思考:凸透鏡成像,如果成實象則用光屏能接受到;如果成虛象用眼睛能觀察到;那么,如何用光屏來接受到實象呢?光屏的位置放的不正確,即使成了實象也接不到。

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二、主體性

有效課堂不僅僅反映在少數學生的參與上，而是全員參與和全體進步的結果。有效教學應該實現陶行知先生倡導的那種做法，充分解放學生的大腦、雙手、嘴巴、眼睛，讓學生的多種感官全方位地參與學習，使課堂煥發出生命力。課堂破局的真正奧秘在于“學習能力”，只有會學才能減少教師“教”的依賴，課堂一旦墮落為“知識本位”時，學生就變成了“知識的奴仆”，教師就變成了“知識的販賣者”。唯有敢于把課堂還給學生，突出學生的主體地位，“我的課堂我做主”，讓學生去“經歷”并且積累“經驗”，學習的過程才能充滿生命的活力，因情感的介入而生動和靈動。所謂的主體，包括自主性、主動性和創造性，應始終在課堂上得到體現。課堂教學的立足點是人而不是“物化”的知識，應該讓每個學生都有參與機會，使每一個學生在參與的過程中體驗學習的快樂，獲得心智的發展。

三、生命性

有效課堂教學必須把學生當做一個個靈動的生命體，生命性課堂是交互式對話的場域，學生總是保持主動、積極的學習態度，踴躍參與互動，把學習當做一種樂趣和積極情感體驗的活動。有效課堂教學同樣可以解讀為生命課、生活課、生態課。本質上，它是生命的課堂，是生命的對話，是生命的成長；內容上，它是生活的課堂，是三種文本，即紙質文本、生活文本、生命文本的對話與交流。答案不再唯一，思想不再被控制，關注知識落實的同時，更加關注知識的生命活力、知識中蘊含的意識能力和觀念；從課堂學習環境上，它是生態的課堂，師亦生，生亦師，教師在“學”中教，學生在“教”中學，每個個體的差異都能得到尊重，每個個體都是平等的，人人都是教育資源的享受者，又是教育資源的提供者。

四、全面性

有效課堂所追求的學生發展是學生作為整體的人的全面發展，包括涉及自然、社會以及與他人交往的全面活動，學生情感、態度和價值觀等方面在內的全面提高，而不僅僅是讓學生獲得一份知識行囊。它凝聚著一個人的情感，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀成為人的精神世界中最深層、最本質的東西——價值觀和人生觀。有效教學需要的是完整的人的教育，它真正的貢獻不是讓學生獲得一種知識，而是讓學生擁有一種精神、一種立場、一種態度、一種不懈的追求。有效課堂留給學生的精神是永恒的，這就是它真正的價值所在。

五、差異性

有句話說的好：“課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往、互動的舞臺；課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；課堂不只是傳播知識的場所，而更應該是探究知識的場所；課堂不是教師教學行為模式化運作場所，而是教師教育智慧充分展現的場所。”一節課設計再好，教師講得再精彩，如果學生不能真正參與其中，那也算不上是有效課。回顧我們的課堂，也許回答問題的更多的是好學生。所以，好學生自然而然地能受到老師的關注，而我們的差生相反就變得無所事事，最多也就是推一步走一步，老師如果不斷地推他，時間一長他也不走了。課后，老師還要花更多的時間來輔導差生，老師越逼得緊，差生越不想學，從而形成“惡性循環”。因此，要使課堂更有效，教師應從關注每一位差生開始，接受其基礎的差異，讓他們在參與中學習，在肯定中學習，在教師的鼓勵中學習，從而獲得學習興趣。

六、評價性

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一、把地理形象思維作為培養學生思維能力的切入點

地理教學中的地理形象思維是通過典型的地理現象，反映和把握地理事物本質的思維活動。地理形象思維不僅是思維過程中的一個閃念、一顆火花，而且是可以經常地存在于教與學的過程中。在教學中，進行地理形象思維能力的培養與訓練，對于全面開發學生的大腦（特別是右腦）、全面培養學生學習地理、認識地理并在實踐中運用地理知識的能力具有重要意義。

二、借助鄉土地理課程，撥動學生地理學習興趣的自覺性和積極性的發動機

生動活潑的課堂很容易調動學生學習的積極性，而鄉土地理在激發地理學習興趣方面有著獨到的作用。我們生活的空間中到處都存在著地理知識，這些本地的、身邊的地理知識，比課本上的東西更直觀，更容易讓學生理解。例如，在學習“中國地形”一課時，教師可以先提問：“誰會騎自行車？”很多學生都舉起了手。接著又問：“誰天天騎車上學？”大多數學生放下了手。然后再問：“騎車利于健身，更利于環保，那為什么不騎車呢？”學生的興致一下子被提了起來，七嘴八舌地開始說各種原因，比如家長不放心啦，沒有專用車道啦，通渭有坡不好騎啦，等等。然后我跟大家說，為什么會存在這種情況呢？通渭為什么會有這么多坡呢？學生開始思考了，“因為通渭是丘陵溝壑區地形，不利于騎行。”

那么，中國有幾種地形呢？學生根據通渭的實際情況，感受到了地形對日常生活的影響，從而帶著各種好奇，如，平原地區的人是怎么生活的？山區的人是怎么生活的等等一系列的疑問，去學習地理“中國地形”，收到了很好的教學效果。

三、轉變課堂教學方式，優化教學效果

傳統的課堂教學方式早已不能適應時代的要求，只有發揮學生的主體地位，才能更好地優化課堂教學效果。筆者從以下幾個方面闡述了教師如何發揮其主導作用。

1.善于激發并維持學生學習地理的興趣

興趣是學生主動學習的內在動力。教師可以利用地理學科綜合性強的優勢，通過結合各種歷史典故、傳說、時事新聞等，讓學生在故事中學習地理。如，黃土高原是怎么形成的；珠穆朗瑪峰上的雪人傳說；南方凍災是怎么形成的等等。當然，用這些知識激發學生的興趣，還是不夠的，要做到維持學生學習地理的興趣才可以。如何維持呢？可采取以下方式：布置家庭作業，以南方凍災為例，讓學生上網查詢凍災的情況、形成的原因及網上的原因，結合自己的地理知識，對網上的原因進行判斷。讓學生在長久的興趣下學習地理，才是最重要的。

2.用心設計問題情境

在課堂教學中，問題的應用十分重要，它貫穿于整個課堂教學過程中。恰當的問題對于激發學生的學習興趣、調動學生的積極性有著至關重要的作用，也是實現教學目標的重要途徑。在地理教學中，教師應結合教學內容和學生實際情況，設計恰當的問題情境，為學生的有效探究創造條件。

3.創設良好課堂氣氛，促進學生主動參與

良好的課堂氛圍，可以有效促進學生主動參與到教學活動中。良好的課堂氛圍，讓人心情愉悅，讓教者更愛教，學者更愛學。師生關系的融洽，課堂教學的有序，都是實現良好課堂氛圍的關鍵。

四、培養學生的主體作用

地理圖像是地理教材的重要組成部分，具有生動、形象、直觀的特點，它對于學生了解地理事物的空間分布規律及各要素間的內在聯系，具有重要作用。因此，教師應注意發揮圖像作用，運用圖像引導學生“動起來”，使學生充分參與教學活動，從而有利于發揮學生的主體作用。充分挖掘教材中的地理圖像來設計教學，既能充分調動學生的眼、耳、口、手、腦等感覺器官和思維器官，同時，又培養了學生讀圖、分析圖的能力和獨立獲取知識的能力。

五、培養學生的自學能力

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語文學科獨立設科百余年來，語文學界一直在積極探究適應于班級授課制的最優化教學模式。客觀而言，建國以來語文教改成績是不容抹煞的。上個世紀80年代是語文課堂教學模式探究的繁榮時期，語文課堂教學模式探究一度出現了“百花齊放”的盛況。錢夢龍的“三主四式式語文導讀法”、李敬蕘的“導學式教學模式”、魏書生的“課堂教學六步法”等教學模式甚至已經深入到人本主義的課程觀念層面，關注著語文課程對學生人文精神的塑造功能。但在強大的知識授受、能力本位的應試功利取向課程觀影響下，這些局部性的模式探究未能引發課程整體層面的根本變革。

美國當代教育家小威廉姆斯·多爾1988年提出的超越傳統的具有工具理性性格的“泰勒模式”、轉而關注人的心靈成長的后現代課程理念被介紹到中國以后，直接沖擊并推動著我國新課程改革。語文新課改實施以來，傳統的以教師為中心的“授受型”的教學模式受到了前所未有的責難。但在倡導“自主、合作、探究”新型學習方式的同時，卻少有對應于新理念、具有可推廣價值的教學范式出現。于是很多一線教師都把希望寄托在教育專家和優秀教師身上，試圖通過模仿他們所提供的直觀、簡約、操作性很強的教學模式，來盡快完成由課程理念向課程實踐的合理轉化，這種“模式崇拜”的心理，往往根源于對效率、實用的追逐，未能深刻領悟到語文課改的理論精髓。而不少懷著批判反思意識的老師對風行的課堂教學模式，雖不至于迷戀，卻有迷失心態，生怕邯鄲學步，使自己的教學陷入程式化的泥潭，就這樣一直在臨模——解模——創模的矛盾中痛苦地掙扎著。

在這樣的背景下，探討語文新型教學模式的構建價值成為了深化語文課改的重要研究課題之一。

二、反思：語文課堂教學建模的亂象背后

當前，處于這股 “模式旋風”中心的，是備受推崇的山東杜郎口中學的“三三六教學模式”、洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式和東廬中學的“講學稿”教學模式以及山東昌樂二中的“271”模式等等。這些模式之所以出名，在于它們與新課改所倡導的“以生為本”的理念相契合，導學案、先學后教、“預習—展示—反饋”的流程也恰恰踐行了“自主—合作—探究”的學習方式，具有極強的操作性和清晰的教學流程。最為關鍵的是，學生還考得不錯。在一些教育領導的推崇下、在新聞媒體的炒作中，這些原本名不見經傳的農村中學也就成為了聞名遐邇的全國教改先進學校，前來參觀、學習的人絡繹不絕。“推廣教改經驗”以至于成為了部分教改學校的一項產業。

“模式旋風”下，亂象橫生：拙劣的跟風者無視這些有效教學模式所依存的具體教學環境和情境，將豐富、復雜的教學活動簡單化、程式化，直接把這些模式照搬到自己的學校，認為它是包治百病的靈丹妙藥。有的作法甚至是在教育行政權力的強壓下生硬推行，規定各個科目、各個年級都必須依樣施行，每個環節都必須嚴格遵守，使教學走向機械和刻板。如規定桌子該怎樣排，黑板該怎樣安，一堂課上老師只能講幾分鐘，都演化為嚴格的規范，不可逾越半點。海南某縣甚至提出全縣通用一套導學案。高明一點的，提出要根據自己學校的特色，模仿中有所改進，如岳陽許市中學的“五環漸進式”的開放自主學習模式（練習回顧—自學討論—交流提升—瀏覽鞏固—達標測評 ）、株洲景弘中學的“一三六”高效課堂教學模式（一個中心——以學為中心，以學定教，以學論教；三種方式——自主、探究、合作學習；六個環節——課前抽測、明確目標、合作交流、展示提升、穿插鞏固、達標檢測）。有的地方教育局要求每個學校都要推出一個模式來，來窄化甚至代替課程改革。但改來改去，卻難以突破“自學—輔導”的基本模式，倒是名目越來越多，簡直到了一個教學模式“”的時代！這種教學建模、推模亂象背后是教育的行政化推手，是盲目追求教育效率的思想作祟。

一位文學功底深厚、語言表達極為卓越的語文特級教師在踐行學校要求的模式時，在自己的課堂上不再敢放言，而讓位于學生的分組展示與膚淺的表演。在這樣的模式操作下，甚至數學老師、生物老師都能上語文課。語文的美，語文的靈性，語文特有的人文氣息如何避免被模式化消解？這已成為一個嚴峻的問題。

實際上，對語文課堂教學模式本身一直以來存在著建構與解構的對立性分歧，對語文教學模式的反思和批判的聲音從未消失過。早在1995年，錢夢龍就在《導讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》一文中就明確指出：“教學要有一定的模式，但又主張不要模式化”，“適用于一切教學情境的‘萬能教學法’是不存在的。”③課改剛剛推行，宋天社提出：“要想創立語文教學模式，必須更新觀念，樹立嶄新的教育理念；語文教學模式不能死搬硬套、一成不變。”④隨后，在黃啟東、張定遠、彭紅兵等人對余映潮教學模式討論爭鳴中，語文教學模式的合理性問題再次成為思辨的焦點。有部分學者和一線教師認為，語文教學模式的存在不利于學生創造性思維的形成，不利于語文教師個性化的教學。如馬生林在《個性化的語文教學需要打破模式期待》一文中，就極力否定語文教學模式存在的合理性：“對模式的期待與刻意模仿必然導致語文教學的僵化”，“語文教學不能有模式，必須打破人們對模式的期待心理”⑤。陸蘭珍則在《手上無招、心中有招：淺談語文教學模式》一文中表示：“我不太注重采用什么模式，更注重教學過程，以及在這一過程中學生的創造力，尤其是自我表達能力的培養。”⑥2011年1月5日，《教育時報·課改導刊》集合了萬偉、丁念金、劉鐵芳、程紅兵等十四位著名教育專家和一線語文教師，圍繞著“后教學模式”的話題進行了一次筆談，力圖為教育模式“正名”，呼喚著“后教學模式時代”的到來。⑦

面對“模式旋風”下的教育亂象，要想擺脫濃濃的“匠氣”，生硬的技術味，切實實現語文的有效教學，就必須進一步追問：語文課堂教學建模的目的究竟是什么？建模的價值何在？如果確實存在其價值，我們該如何建模？模式確立后，又如何來捍衛教師的課程權力和課堂自由？

三、追問：語文課堂教學建模的本真價值考量

教學模式是指在一定的教學思想或教學理論指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案。任何教學模式都必須是這兩者的有機結合體。優質的語文課堂教學建模，不僅僅指向外在的教學操作流程，而始終關注著教學品質的提升。因此，語文課堂教學建模的本真價值正在于三個方面：

建模之基：貼合學科品質

課堂教學建模關鍵在于“建”字，比“教學模式”更上位、更本質的東西是教育規律、教育理念和教育原則，內蘊學理上的深思，才能支撐起合理的框架結構來。所以，建模的藝術不僅僅是一種外在的訴求，內核在這種方式本身的精神價值。優質的教學建模首先就要符合學科教育的內在規律。

一方面，它應合乎一般的教育規律。優質的課堂建模往往需要在對教育現象長久的觀察和反思的基礎上，有充分的學理思考和理論準備，經歷理論建模—實踐打模—反思優模的漫長過程。“教育專家顧泠沅的青浦實驗堅持了30年，才提出了‘嘗試指導—效果回授’的教學模式；段力佩也是苦心經營上海育才中學30多年，才提出了‘八字’（讀讀、議議、講講、練練）教學模式，真可謂‘十年磨一劍’！”⑧而杜郎口模式原本只是一所欠發達地區農村中學在師資匱乏、生源極差、學校生存困難情況下背水一戰式的改革之舉，經由著名教育記者李炳亭的宣傳、推廣引發了全國學習杜郎口課堂教學改革的風暴。究其內蘊的教育理論依據，也就是由這名記者一手打造出的“高效課堂”理念，他甚至成為了系統性研究闡述“高效課堂”概念、理論和實踐的第一人。這是典型的先有實踐，再找理論的作法。他所提出的課改就是所謂“從油鍋里撈孩子”，“知識的超市、生命的狂歡”，這些理論似是而非，學理色彩淡薄。這也正是時下流行的其它教育模式的通病，并沒有充分的、深層次的理論準備，更多只是在改善學生的學習方式上做了一些文章，而對課改其它目標基本沒有觸及，對課改理念的斷章取義、一知半解，生硬套用，認為“獨學—對學—群學”的方式，“預習—展示—反饋”的流程就是對“自主、合作、探究”的最佳踐行方式，具有極大的普適性。被風干的理論下，剩下的只有“可操作性”。很多模式，看似學生的課堂交往甚歡，思維能力似有提升，但與自主學習、自覺活動卻貌合神離，相去甚遠，甚至依舊沒有走出應試的怪圈，其單一性與形式化的弊端正日甚一日，發人深省。

更為重要的是，模式構建中應彰顯學科特色。語文教育是圍繞著言語智慧的形成而產生的一種實踐活動，它的本源和實質，是人的一種價值選擇。從交往角度看，語文課堂教學模式是以語言符號為中介的精神交往，教學合理建模的核心，不是外在、機械的教學流程設計，而是對語文課程知識的有效開發。語文教學建模應該是在一種“關涉人”的哲學視域中，從“人為何言說、言說什么、應如何言說”這樣一種言語的生命哲學立場上來開發課堂言語實踐活動。不同文體、不同言語技能的涵養應當允許有不一樣的交往模式展現，不同學段也應有不一樣的表現形態。或游戲化、活動化；或靜靜聆聽老師的動情朗誦，或獨自妙悟文本的佳詞妙句。如王崧舟“詩意語文”提出的“舉象—造境—入情”流程，切合語文學科教學的本質——聽說讀寫和學生的語文素養，關注的是語文學科教學的實質過程——言語生命形態的還原與活化。而“271”、“336”、“325”等等各種模式對語文教學的植入，僅僅著眼于教學技巧本身，像計算機通用程式一般，教學就只能陷入“匠”的技術層面，與學生這個活生生的“人”相去甚遠，語文還剩下多少靈性？

建模之核：促發創生品質

當模式具化為一堂堂課程的操作實踐時，包容的應該是生命的投入，蘊含動態、生成的特性。我們在追尋“建模”一詞的動詞性時，實際上就是尋找模式的生命過程和生命形態。一個優質的課堂教學模式，它的普適價值必然與境遇性的創生品質關聯起來。

從教育史上看，它應當在繼承傳統的基礎上，有新的生長點。從語文學科來看，當前流行的諸多課堂教學模式與當年魏書生的“課堂教學六步法”并無太大本質區別，基本上按照自學—小組討論—全班答疑的流程展開的。與上個世紀八九十年代以來提出的以學生為主的“自學─輔導模式”（自學—討論—啟發—總結—練習鞏固）、自主學習模式（設置情境─激發動機─組織教學─應用新知─檢測評價─鞏固練習─拓展遷移）、探究式教學模式（問題—假設—推理—驗證─總結提高）相比對，并無質的提升；再往前推，大體順承的是杜威的實用主義教學模式。杜威大力批判傳統的“旁觀者知識理論”，認為認識對象不能脫離認識活動孤立存在，而是與人的主體活動密不可分，主張人的心靈是一個參與者而不是參觀者，認識是一種有機體適應環境的行為。他是從經驗的角度強調其過程理論，提出“經驗首先是一種經歷的過程，一種經受某種事情的過程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過程……換句話說，經驗不過就是同時的做和遭遇。”⑨因此，知識的學習是一個“調整的活動”和“適應的過程”， “經驗即知識”，過程本身就是認識的意義所在，基于學生經驗的課程，作用不在于預定經驗的獲得而在于學生已有經驗的轉變。杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”為基礎的實用主義教學模式影響至今。當前風行的一些模式，以及在此基礎上衍發而來的五花八門的模式，如湖南張家界桑植縣的“三主五步”法，永州寧遠縣的“學議評練”模式，目的都是讓學生參與到學習的過程中來，突破創新力度不大，更多的只是名稱文字上游戲而已。

從教學實踐上看，優質的教學建模具有開放性、生成性。課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的、固定不變的程式。尤其是在語文課程中，語言的多義性、模糊性、詩化抒情性等特質更倡導在教學中個性化的多元理解。因此新課程理念中強調預設的目標在實施過程中要開放性地納入彈性靈活的直接經驗以及始料未及的情感體驗，鼓勵師生互動中的即興創造，讓學生在課程中與知識交往，發展自己的經驗，同時又使自己的經驗參與課程中，不斷生成對知識價值與意義的主動追求，超越目標預定的要求。教師的“講”要引發學生更好地理解、感受課文在教學中，觀念誕生的過程即是師生合作創造知識的過程。課程于是成為學生個體經驗的生成與更新的場所，課程的價值目標也隨著學生的理解不斷改組和更新。

所以，我們評判一種教學模式的好壞，一個很重要的指標就是看教師在多大程度上完成了教師/教材內隱知識——教學外顯知識——學生內隱/內化知識的轉化，在多大程度上促進了學生知識的創生與理解。王崧舟語文課堂的濃濃詩情畫意、李鎮西語文課中行云流水般的交談，在看似無招的背后，都蘊含著對語文本體的深刻認讀——那就是對學生言語智慧形成的關注。

建模之重：優化關系品質

教學是在教師與學生之間展開的，單向度的“師本”中心或“生本”中心的教學模式，都是不可取的，優質的課堂建模應在教者與學者之間構造和諧共振、和合相處的平等體驗感。

任何一種以犧牲教師來“成全”學生為代價的教學模式，絕對不是好的教育。唯有幸福的老師才能培養出幸福的學生。新課程賦予了教師一定的課程權力，有設計教學、選擇教法的權力和自由。教師的退場、不作為，實際上是對課改理念的誤讀。任何教學模式也只能被看做僅供選擇的“雙刃劍”，只有高素養的智慧型教師才能看透五花八門教學模式的本質，善用，可以提高效率，創造奇跡；失去判斷力、思辨力、創新力的庸師只會套用模式，生硬割裂課堂中教師與學生的生命交匯。語文教育需要的是春種秋收的長遠觀照，是心懷期盼與熱情、長年累月地悉心培育；而不是單一模式化的工程設計，快捷卻冷漠的流水線式的工業生產。每個教育者都在以自己獨特的方式對教育的內容進行選擇、修正，并賦予個性化的意義。而這種教育意義的理解性建構是教育走進心靈、走向成功的唯一途徑。在對語文教學模式進行組合方式的選擇、對話主題的設定、課程意義的引導、生成之中處處需要教師溝通、協調的睿智。這實在是一門高深的藝術！

而“模式崇拜”下，變相剝奪教師的部分課程權力，甚至以行政手段讓不少優秀教師犧牲自己多年形成的教學風格去削足適履；學生草率、被動應對教學流程，程式化作假，造成看似暢所欲言中的集體失語，是教學模式化的最大害處。保衛教師的課程權力和還原課堂的真實自由，讓老師和學生在教學中“過一種幸福而完整的教育生活”，這是課堂教學建模的重心所在！

結語：語文課堂教學建模——教師個性化的探索與創生

劉鐵方教授說過：“任何教育教學模式，最終都落實到個體的、繁復的、獨特的、不斷生成的教育行動上來。”⑩一套優秀的語文教學模式實際上是語文教師自身全部的文化修養、教育追求和智慧的溝通方式的展現，是一種高度創造性的藝術。教學模式，應該成為建立在教師個人教學藝術風格、批判反思意識之上的個性化的探索和創造性的生成。正所謂：“千江有水千江月”，適合自己的，才是最好的。

因為教學的藝術正在于它的不可復制性。在教學中充滿著辯證法，充滿著易變性。面對不同的學生、不同的教學情境，哪一種教學模式能以不變應萬變呢？畢竟任何一種教學模式都只能從某個層面、某種程度上揭示教學規律，它只是一個教學過程的基本框架，而不是教育的全過程展示。不可否定的是，在當前新課改背景下，適宜的語文教學模式還是具有一定推廣價值的。問題的關鍵在于如何建模。因為我們需要的是教學模式，而不希望走向模式化。教學模式的多元化、個體化，才是我們所追求的目標。

“課程理念轉化為課程現實，課程標準轉化為教師的教學行為，關鍵是要開展研究性的改革實踐，把整個改革的過程當作研究的過程。我們的教師要把課改實踐的過程看成是一個提升自己專業水平、教育行為轉化的過程，而不是等待的過程、照辦的過程，但不是只期待著用現成的‘模式’去‘操作’。”{11}真實有效的語文教學，在一定程度上，就是取決于語文教師教學意識的覺醒。我們需要一種開闊的專業視野，深度的專業閱讀，擁有屬于自己的教育哲學和批判反思意識，才不會迷離于那些所謂的技術、模式，不會迷失在“模式旋風”之中。對內在課程理念的“心領神會”才是建模的目的——模式建構中超越模式：真切把握教學技術背后的教育理念，方能真正掌握甚至創造出具有自身風格的教學技術、教學模式來。

注釋：

①何克抗：《從信息時代的教育與培訓看教學設計理論的新發展》，《中國電化教育》，1998年第10期。

②李沖鋒：《語文教學范式研究》，華東師范大學碩士論文，2004年。

③錢夢龍：《導讀：要模式，但不要模式化——致青年教師的信（八）》，《中學語文》，1995年第11期。

④宋天社：《對新時期語文教學模式的思考》，《濮陽教育學院學報》，2002年第3期。

⑤馬生林：《個性化的語文教學需要打破模式期待》《語文建設》，2005年第1期。

⑥陸蘭珍：《手上無招、心中有招：淺談語文教學模式》，《成才之路》，2009年第18期。

篇10

以人為本的學生主體觀是優化課堂教學的價值取向之一，充分體現了素質教育的本質。過去的政治課堂教學以教師為中心，以書本為根本。以教師講授知識為主旋律的傳統教學模式早已不能適應素質教育的需要了。將以教師為中心改為以學生為中心、講堂改為學堂、書本為本改為以人為本，這有利于培養學生的主體意識、語言技能和學習能力，有助于挖掘學生的潛力。老師應樹立素質教育的觀點；學生的學習不為一時學會，而為一世學會：教師的教學不是教會少數，而是帶動全體。

以人為本的素質教育倡導：“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，就是要求老師面向每一位學生，面向每一位學生的現在和未來。在挖掘學生的共性的同時，承認并顧及學生的特殊性，尤其在使用非母語語言的跨文化教學中，學生的語言基礎知識、文化背景知識、認知水平、語言能力等方成千差萬別，老師應關心愛護所有學生，使學生在知識的無底洞穴里盡力走向深遠。可見，政治教學應該做到上不封頂，下不劃線，讓所有學生都有程度不同的收獲。如果沒有學生的學會和會學，沒有全休學生的積極參與，就不可能全而有效地提高學生的思想水平、語言能力和文化素養，也就不可能造就學生終生受益的可持續發展能力。

2.以人為本的課堂教學中老師的作用。在以人為本的政治課堂教學中，老師除了必須具備扎實的教學功底和完整的知識結構以外，還必須具備很強的課堂調控能力和多維的知識結構，以便在多元化、立體化的課堂中有效地進行顯性和隱性任務教學。同其它學科一樣，課堂為老帥“傳道、授業、解惑”提供了場所，也是老師指導學生學習活動的綜合藝術的體現，老師應該發動學生全方位活動，始終不忘滲透學法教育。由此，在以人為本的政治課堂教學中，老師應允當以下的角色。

2.1　學生活動的設計者。老師應該根據教學大綱的要求，從學生的學習水平等實際情況出發，預先確定某冊、某單元、某課等的教學目標，研究教學內容、課程特點，精心設計每部分的教學結構、教學步驟、教學方法、媒體應用、時間分配等。使課堂教學以最優化的方案進行。同時，老師必須預先設計各種學生的活動，所需的模擬情景、商觀教具和配套練習等，預計學生可能出現的問題和學習任務完成情況并指定好反饋之后老師及時調整教學的措施。

2.2　學生活動的組織者。在課堂教學的引入、呈現、鞏固等不同階段，老師按設計方案有序組織學牛的學習活動，如單人活動、對子活動、集體活動等，所有學生的聽、說、讀、寫、思、做等學習行為都應該在老師的正確指導下進行，防止離開了老師的精心組織，學生主動學習會變成盲動，從而產生不良效果。

2.3　學生活動的參與者。老師應該努力創設各種課堂學生交流情景，使學生在一定程度上、一定范圍內發表自己的思想觀點和看法。同時為了正確示范學習內容，展示規范的表述方法，并提高學生的興趣，老師應改變角色，以學生的身份加入學生的實踐活動。在師生平等和睦的氣氛中，使學生的學習處于最佳狀態。

2.4　老師――書本中介者。高中的政治課本歷來在學生眼中是一塊沒多少甜味的餅干，政治課堂在學生眼中也是枯燥等的代名詞。老師應以媒介的身份，介紹學生認知書本知識，從而縮短教材與學生之間的距離，培養學生從被動地接受知識到主動向教材汲取知識，獲得信息，了解文化，使書本與學生之間構成信息反饋和循環路線。同時老師應靈活處理教材，使理論性強的學習內容充滿了真切感和吸引力。

2.5　學生學法的指導者。著名教育家葉圣陶先生說：“教，是為了不要教。”教師應從素質教育的觀點出發，引導學生從“學會”走向“會學”，以實現教的最終目的。教是為了帶動學生學，老師在以學生為主體的政治課堂上，指導學生自主學習，在關鍵處或火候上，對學生適當地點撥和正確指導。以學生為主體、老師為主導，有助于培養學生的自學能力和學習習慣，獲得了終生受益的自學能力，即使離開老師或走出校門后，學生仍然可以持續發展。

2.6　學情評價者。為了及時反饋學生的學習情況，調控教學活動，教師應針對不同學生不同階段的學習現狀，通過提問、考查、談話等方式，給予學生客觀中肯的評價。老師的評價通常以學生現有的知識水平和技能水平為基礎，肯定優點，鼓勵進步，并有針對性地提出不足。在評價時，老師通過激勵的語言和友愛的態度對學生產生良性的刺激，促使他們在未來的學習中更加努力進取。

2.7　學生錯誤的訂正者。出現錯誤是學生認知過程中的正常現象，老師為了不影響學生學習的積極性，允許學生在學習中出現并不影響整體思想交流的疏漏，同時有些錯誤發生在認知過程的初級階段，隨著認知過程和應用能力的提高，學生會自然克服，但對那些較頑固的、歪曲表情達意的錯誤，老師應明確糾正，以免再犯。

3.以人為本的政治課堂教學的特點。

3.1　學習主動性。德國教育家第斯多惠講到：“一切合乎人性的、自由的、獨到的事物都以這種主動性為出發點的。主動性能幫助人將來成為自己的主人和指導者。”學生自我意識強，有理解力，有表現欲和榮辱感，有自我調控力和自我評價力，能主動地發展自己的知、情、意、行。學生主體性課堂正是基源于學生的身心特點，促使學生自覺積極地進行認知活動，在以人為本彰顯學生主體性的政治課堂上，學生踴躍參與課堂教學活動，這有助于學生克服心理障礙。培養學習的興趣，建立自信心，從而達到理想的學習效果。

3.2　雙邊互動性。國際21世紀教育委員會報告中的“四種基本學習”為學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。其中，“學會共同生活”呼吁老師培養學生學會與人共處、為他人著想，培養學生民主合作意識，尤其對如今中國的獨生子女來說，學會與人共處是很有必要的。以人為本的學生主體性課堂是幫助實現這一日標的好途徑。在這樣的課堂教學中，學生交替進行著輸入和輸出活動，這種以交流模式為主的教學方式是師生雙邊互動的產物。師生互動建立在師生情感共振的基礎上，這種情感的共鳴營造出和諧和睦的課堂氣氛，使教學活動成為師生共同探索，共同享受成功的喜悅，實現教學相長的過程。

3.3　目標長遠性。教育本身就是一種創造性勞動，人的發展的每一個階段都是著眼于未來的。以人為本的學生主體性的課堂教學避免了強行灌輸、全面獨占。在教學的過程中，教師培養學生的創造性思維，學生發表自己的獨到見解，而不是人云亦云、生搬硬套。全而培養學生的創新意識、自學能力、語言能力等，為學生長期的生存和發展提供了空間。

篇11

例如在教學“最小公倍數”這一概念時，筆者設計了這樣一個趣味情境，激起學生探究的欲望，即：出示一個邊長為6的正方形紙片，以及若干長、寬分別是3、2的長方形紙片，提問：小長方形的紙片能夠正好鋪滿這個正方形嗎？為什么？因為復習過倍數的相關知識，很快就有學生說正好能鋪完，因為正方形的邊長6正好是長方形長與寬的倍數.接著再讓學生思考：用這個小長方形還能鋪滿邊長是多少的正方形呢？如果邊長是9的正方形呢？在問題生成中推動學生思維的發展，也將課堂教學在自主質疑、互動釋疑中推向.

可見，問題情境的創設，是引導學生進入學習狀態的關鍵.利用學生所熟悉的知識作為情境素材，創設問題情境，更能揭示其中的規律，激發學生探究知識的興趣，實現知識遷移.

二、以實驗為載體，在引導學生小組合作探究中發展數學思維

在小學數學教學中，數學實驗有著不可替代的直觀、形象的優勢，學生通過動手操作，發現、思考、分析、歸納數學概念、定理，往往能取得事半功倍的教學效果.教師可以小組合作的形式，以數學實驗為載體，為學生提供一個動手實踐、自主探索的學習空間，充分調動學生學習的積極性，幫助學生鍛煉思維，建立數學概念.

以“圓柱和圓錐”一課的教學為例，筆者在課前為每組學生事先準備了一個圓柱型和一個圓錐型的小木塊，以“滾動實驗”引導學生思考：圓柱和圓錐都有一個側面，側面都是一個曲面，為什么圓錐型的小木塊滾動起來不容易？你有什么樣的辦法可以解決這個問題？有的小組提出可以把圓錐型的小木塊削成圓的，也有的小組提出可以在外面套一個圓塑料筒.以實驗的成功引發學生從整體上抓住圓柱和圓錐的本質特征，并找出圓柱和圓錐的不同之處.

通過實驗活動，引導學生借助實物圖形的直觀性來發現問題，通過觀察、研究和分析去思考問題、探索問題，從而找到解決問題的方法，有效喚起了學生的數學思維，激發其內驅力，為以后繼續學習圓柱和圓錐體的側面積、表面積、體積等知識做好鋪墊.

三、積極反思，在引導學生創新求異中促進數學素養的提升

新課程強調學生是課堂的主人，為的就是讓學生學會學習，在積極主動地參與教學活動中學會思考、學會反思，真正成為學習的主人.因此，教師應當利用一切有利的教學資源，為學生搭建探究、思考的平臺，尤其是要引導學生學會積極反思，避免思維缺乏反思而造成的解題錯誤.比如鼓勵學生在回答問題、解答問題時的求異思維，也可以巧設“陷阱”，讓學生通過實踐去驗證，克服因為思維受阻而產生的認知沖突，使思維更深刻.

例如在“分數四則混合運算”的教學中，筆者開展了以下三個教學環節：獨立思考，嘗試解決；組內交流，明晰思路；組間交流，歸納方法.雖然學生能夠理解、掌握運算順序，但分數四則混合運算在具體的情境中錯誤率仍較高.為幫助學生更好地鞏固應用，筆者用PPT呈現了學生的典型錯誤，摘列如下：

2012-123×6+512=2012-51×2+512

=2012-15+512=2012-1422+512=512+512

=112+512=6612+512=12112=10112.

以錯題引導學生積極反思，以錯為鑒，才能減少解題時的失誤，從而提高數學解題能力.不僅能有效幫助學生克服思維的表面性，掌握異分母的加減法，也能養成在繁瑣的計算步驟中一步一回頭的良好學習習慣.再此基礎上，筆者再以拓展訓練呈現了這樣一題：

在13和35之間三個最簡分數，使這五個數中每相鄰兩個數的差都相等，這三個數分別是多少？

面對這道題目，很多成績處于中層及以下的學生感到一頭霧水.筆者引導學生借助通分的形式進行分析、思考，即先將13和35化為：515和915，轉化后學生意識到在515和915之間三個數，即分成四等分（結合圖示），可推出相等的差為115，問題就迎刃而解.

篇12

教育學和心理學的研究表明：在教育過程中，只有當外部的教育因素觸及學生內在精神需求的時候，才能使受教育者處于積極的接受狀態，從而產生良性的內化過程。因此，思想政治課教學必須重視學生的精神需求。

職高生有著豐富的精神需求。他們求知、求美、求真、求友誼、求有價值的人生，渴求得到理解和尊重。然而，有些教師卻往往把這些排除在視野之外，甚至把其中的某些要求視為錯誤的加以壓、禁、限、防，這是目前職高政治課教學不受學生歡迎、吸引力不強、實效性不高的重要原因。因此，要想方設法了解、滿足學生的精神需求。

學生的精神需求是多方面的，如許多學生夢想將來成為一名企業家。針對這種現象，筆者在講價值決定和價值實現的時候，就以這樣的設計打動他們：“同學們想當企業家嗎？那就要學會提高勞動生產率，降低個別勞動時間的藝術。同學們想在未來的國內外市場站穩腳跟嗎？那就要有強烈的市場觀念，胸中要有一條價格圍繞價值波動的曲線”。職高生渴望早成才，如果教師能用認識論的原理指導他們探索成才之路，能用矛盾的觀點指導他們正確處理成才之路上可能遇到的種種矛盾，學生就會感到教師所講的道理是他們所需要的東西，思想政治課的吸引力就會增強。

增強學生的精神需求還表現在他們對社會重大問題、熱點問題的關注上。現在的學生，信息渠道多，視野開闊，知識面廣，他們關心社會、關心生活。根據學生這一心理傾向，要將鮮活的時政材料引入教學，或帶進課堂，或舉行專題講座，為政治課教學增色。如在講述國家結構形式時，舉行 “堅持'一國兩制'方針、實現祖國完全統一”的專題講座，允許學生即時提問，在這一過程中，筆者感受到，不能籠統地說學生厭惡思想政治課，只能說他們厭惡的是空洞的說教和沒有時代氣息的內容，不能一概說思想政治課不受歡迎，而要看教學內容是否符合學生的精神需求。

2.培養學生的情感

2.1以愛結情

著名教育家魏書生曾說過：“愛人者人愛之，尊人者人尊之。”“人心與人心之間，像高山與高山之間，你對對方心靈的大山呼喊，我尊重你……那么，對方心靈高山的回音便是我尊重你……你喊我恨你，對方絕不會回答我愛你。”思想政治課要改變學生的厭學情緒，教師首先必須愛學生。教師投給學生一份愛，學生就會回報教師一份情。教師如能做到愛生如子，對他們思想上關心，生活上體貼，真正成為學生的良師益友，任何學生都能以禮相待，以情相報。

2.2寓理于情

不管是講概念還是講原理，都要注重寓理于情，使抽象的理論閃耀情感的光輝。如在闡述“熱愛祖國，維護國家利益”時，先講一個動人的小故事：當年波蘭被沙皇俄國占領的時候，僑居在巴黎的波蘭著名音樂家肖邦懷著對自己祖國深深的愛，對敵人無比的恨，創作了大量的愛國歌曲。在生命的最后時刻，他更加懷念自己的祖國，但也知道自己死后，沙皇統治下的波蘭當局絕不會同意把他的尸體運回祖國，于是他就向親人請求“……至少把我的心臟帶回祖國吧！”當肖邦將要離開人世的時候，他說的最后一句話是：“祖國……媽媽……我可憐的媽媽……”這時，學生們的眼里都飽含著淚水。教師抓住時機提問：“同學們，這個故事的主人公表現出的是怎樣的感情？”學生們高聲回答：“熱愛祖國的感情。”教師強調：“這種愛國之情是最真摯、最深厚、最熱烈、最動人心弦的，青少年應該把這種強烈的愛國熱情，升華為愛國情操，付之于愛國之行。”良好的開頭是成功的一半，有這樣良好的情感氛圍；就能很好地完成教學任務云、職高政治課教學要在曉之以理、以理服人的同時，重視動之以情、以情感人。這樣才能使學生對所講的道理心悅誠服，才能激起他們對真理的向往和追求，激發他們向善、向上的信心和力量，思想政治課才能達到感人、育人的目的。

3.激發學生的學習興趣

3.1幽默生趣

用幽默的方式說出嚴肅的道理，比直截了當地提出更能為人所接受，更能增強政治課的魅力。如講述“具體問題具體分析”這一知識要點時，學生講“量體裁衣”的幽默故事：北宋有個裁縫，替人做衣，除量身體之外，還對穿著者的相貌、性格、年齡以至何時考科中舉等情況都要作一番調查研究。有人問他何故？他便大講其裁衣的“短長之理”：體胖的人腰要寬，體瘦的人腰要窄，性急的人衣宜短，性慢的人衣宜長；少年中舉、趾高氣揚、走路挺胸凸肚，因而衣服要前長后短；老年中舉，意氣消沉，走路彎腰駝背，故衣服要前短后長。學生聽了這個故事，捧腹大笑，而在這笑聲中學生也加深了對哲理的理解。

3.2比喻激趣

篇13

我國基礎教育教學效率低下的問題由來已久，為此教育界人士作出了很多努力，力求使課堂教學效益最大化。我校傾力打造的“高效生本課堂”是眾多研究課題中的一個，在幾年的教學實踐中形成了一定的模式，積累了一定的經驗，為我們指出了一條新的教學改革之路，現就數學學科談談具體做法。

一、立足校情，確定課題

現代教育主張學校教育是一個“教”與“學”的統一體，而絕非是教師獨霸一方的講壇。通過近些年我校不斷外派教師到教育發達地區參觀學習，使我們深切認識到：改變傳統的課堂教學模式，轉變學生的學習方式，是提高課堂教學效率的有效途徑。因此構建高效生本課堂是我們當代教師追求的目標。

二、構建高效生本課堂的幾點做法

（一）加強對學生自學能力的培養

自學能力的高低決定課堂改革成敗。教師要全方位、多角度地培養學生自學能力，提高學生自學興趣。教師要編制“導學案”，把學習的知識點完整、清晰地呈現給學生，讓學生了解老師的授課意圖、明確學習目標。導學案中的自學指導設計要科學、簡潔，使學生自學有跡可循。對于存在的疑惑與困難，學生自學時要做好標記，或通過師生互相交流共同研究解決，或通過小組合作交流完成。使學生在課堂上有備而來，學習目標得以落實。

（二）重視小組合作學習

高效生本課堂是以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線的課堂，實現學生主動學習、發揮學生的參與性和創造性的課堂。因此小組合作學習要從以下幾方面進行。

1.科學分組。按照學生的能力水平、興趣愛好科學分組。力求能力均等，避免優秀學生扎堆。積極開發小組的合作潛能，幫助學困生樹立信心，養成良好的學習習慣，實現學困生得到幫助、中等生得到鍛煉、優秀生得到提高的目的。

2.抓住時機進行小組合作學習。小組合作學習不能單憑教師的一廂情愿，要從數學課的實際出發，在學生認識膚淺時，抓住問題本質搭建小組合作探究的平臺。也可以在小組意見不統一時進行小組合作探究。在小組中展開辯論，充分發表見解和觀點，在辯論中使問題逐漸清晰。使學生智慧的火花在碰撞中得到發展。

3.加強對小組長的培訓和指導，實現兵教兵。大部分學生只能表達自己的想法，小組內缺乏討論和交流的意識和技能。這就需要發揮小組長的作用，進行合理的安排，實現兵教兵。

4.小組合作學習要注意的問題。小組合作學習要有實效，不能流于形式，不能只求表面熱鬧，而忽視問題的解決。也不能成為少數學生的獨角戲，而應成為全體學生共同參與表達見解的學堂。更不能被優等生壟斷，否則小組合作探究如水上浮萍落不到實處，達不到預期的目的。

（三）要給學生交流展示的機會

小組合作探究的結果要盡量讓學生進行交流展示，或在座位上敘述或到講臺板書講解，力求清楚、明了地呈現出完整明晰的答案，從而鍛煉學生的表達能力和思維能力。

（四）教師要做足課前功課

備好課是上好課的關鍵。高效生本課堂不是教師不講了，而是要思考怎么講、講什么、誰來講的問題，哪些內容通過學生自學就能完成，哪些內容通過小組合作能夠完成，怎樣設計合作學習的內容，哪些通過交流展示問題就能統一答案，教師的講要放在哪里等，這些都要進行認真思考。但必須肯定一點：教師的講一定要放在學生思維不清、模棱兩可之處，放在通過小組合作都不能統一之時，要大講特講，講得學生心悅誠服。

（五）課堂評價

激發學生合作學習的積極性，加強群體意識教育，開展小組學習競賽。教師對各組的表現進行歸納和總結，評出優秀學習小組和課堂明星。同時課堂上教師要把激勵的語言送給學生，把信任的目光投向學生，形成立體的多元的評價方式。

三、在具體實踐中的反思

學困生的學習熱情還沒有完全激發出來，參與的積極性還有待提高。個別學生在交流中不會傾聽、不會分享，不能產生1+1大于2的效果。優等生有壟斷課堂傾向。造成學習成績兩極分化。教師要有充盈的教學智慧解決這些問題，否則就成了偽高效、偽生本課堂，變成了照貓畫虎，得不償失。另外課改加大了教師備課量和工作負擔，教師有“復辟”之嫌。

四、解除在實踐中遇到的困惑

要精細、科學合理地進行教學設計，在教學中不能生搬硬套教學模式，要有模式不為模式所困。教后要進行反思和交流，及時進行總結。同時，運用多媒體輔助提高課堂教學效率。教師要精講精練，合理取舍，學生能講清楚的教師絕不包講。